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https://www.gestalte.schule/files/original/188/doc05-Narosy.pdf
2faeed4174e68ddb072fc4e6963f6dda
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Artikel ist zu zitieren als:
Nárosy, Thomas (2017):
KidZ – Ein „lernseitiges“
Innovationsprojekt mit
internationalem Vorbildcharakter?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 85-104.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/05
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
KidZ — Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt
mit internationalem 1orbildcharakter?
Thomas Nárosy
Keywords: International, digitale Bildung, KidZ, digi.komp, eEducation
Austria, Sekundarstufe, Medienpädagogik
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Sowohl das ILE + Framework, eine Art systemische ‚Blaupause‘ der τECD
für die innovative Entwicklung von Bildungssystemen, als auch das Projekt
KidZ, ein von
Schulen der Sekundarstufe I in 7sterreich zwischen
und
durchgeführtes Tablet-Projekt, legen den Fokus auf das δernen, die
δernenden und die δernprozesse. KidZ ist ein Projekt, das nach den εaßstäben
des ILE + Frameworks zurecht als internationales Innovations-Vorzeigeprojekt bezeichnet werden kann und das hinsichtlich seiner kritischen Reflexion
und Fortführung vom Framework argumentierbar profitiert. Umgekehrt wird aus
Sicht des Projekts KidZ ein Ungenügen des IδE-Frameworks sichtbar, insofern
der im globalen εaßstab bedeutende Einfluss digitaler Technologien auf δernen
und Bildung im τECD-Framework zu oberflächlich abgehandelt wird. Ein
Ungenügen wird aber auch in einem essayistisch-kursorischen 8berblick hinsichtlich des lernwirksamen Einsatzes digitaler Technologien im Bildungswesen
generell deutlich, wobei viele Initiativen, aus unterschiedlichen Traditionen
kommend, daran arbeiten, mithilfe von IT in der Pädagogik etwas ganz σeues
und Wirksames zu schaffen. Systemöffnung, lernseitiger, wechselweise ehrlicher
und offener Diskurs sowie die laufende Fokussierung auf den Kern des Pädagogischen als Beziehungs- und nicht als Befüllungsgeschehen sollten δeitplanken der Weiterentwicklung sein.
Einleitung
Die τECD-Institution Centre for Educational Research and Innovation
(CERI) hat zwischen
und
mit dem Projekt ILE Innovative Learning
�Schule neu denken und medial gestalten
Environments einen international vielbeachteten Beitrag zum weltweiten
Schulentwicklungs- und -innovationsdiskurs geleistet. Insbesondere wurde
im Projekt ILE analysiert, wie junge δeute heute lernen und unter welchen
Bedingungen sie das besser tun können. Der Titel der Abschlusspublikation
des Projekts Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems
(vgl. τECD
a) bringt das Anliegen des Projekts auf den Punkt: Es will
mit seinen Erkenntnissen – den Diskurs anregend – als eine Art ‚Blaupause‘
der ‚lernseitigen‘ Weiterentwicklung der Bildungssysteme im τECD-Raum
dienen. Die im Projekt herausgearbeiteten sieben Kernprinzipien sowie drei
Entwicklungsdimensionen stützen als sogenanntes ILE + Framework ein
inhärent pädagogisches Anliegen. Digitale εedien und Werkzeuge spielen in
diesem Rahmen und seinen Indikatoren eine ständig präsente, aber inklusiveingeordnete Rolle – der Fokus liegt auf besserem δernen.
Das Projekt KidZ, gestartet im Schuljahr
/ und in seinem Weiterwirken nunmehr Teil der Initiative eEducation Austria1 des österreichischen
Bundesministeriums für Bildung, hat seinen Ursprung in der Ausstattung
ganzer Klassen mit digitalen δernbegleitern, insbesondere Tablets. Von Anfang an war aber nicht – plakativ gesprochen – die Steigerung des Stromverbrauchs Erfolgsindikator des Projekts. Die Entwicklungsarbeit orientierte
sich an den folgenden δeitfragen: Wie ändere ich meinen bisherigen Unterricht aufgrund des nun jederzeit möglichen Informationstechnologie-Einsatzes? Was lasse ich weg? Was mache ich anders? Und wie verbessert das
meinen Unterricht und das δernen der Schüler/innen?
Die Projekte KidZ und ILE fokussierten also von Anfang an auf die
Verbesserung von δehr-/δernprozessen.
Dieser Beitrag geht – gestützt auf die im KidZ-Schaufenster2 dokumentierten Erfahrungen und Erkenntnisse des Projekts KidZ – kritisch reflektierend den folgenden Fragen nach:
. Inwieweit gehen die Projektergebnisse von KidZ mit dem ILE +
Framework konform und könnte (sollte?) also das Projekt KidZ im
τECD-Rahmen als weiteres Beispiel guter Innovationspraxis auch auf
internationaler Ebene publik gemacht werden?
. Inwieweit weist der Vergleich mit dem ILE + Framework auf
mögliche ‚blinde Flecken‘ oder Schwachpunkte im Projekt KidZ sowie
dessen Ergebnisdissemination hin?
1 http://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
2 http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
. Welche Ergebnisse des Projekts KidZ können umgekehrt das Entwicklungsverständnis des ILE + Frameworks vertiefen oder ggf. erweitern
und insbesondere hinsichtlich der Rolle digitaler εedien und Werkzeuge
in der Bildungsinnovation anreichern und die bereits im Kontext des
Frameworks dokumentierten und publizierten Fallbeispiele somit ergänzen?
Im an diese Einleitung anschließenden Kapitel wird das ILE + Framework als Referenzrahmen des Projekts KidZ näher vorgestellt. Um nun KidZ
auch in diesem Rahmen analysieren zu können, braucht es als nächstes systematisch Evidenzen über das Projekt selbst. Dafür werden die in den strukturierten Portfolios der KidZ-Schaufenster (vgl. ZδI der PH Wien
) von
den Schulen selbst hervorgehobenen Erfahrungen – dort gesammelt jeweils
unter dem Punkt „Das wollen wir weitergeben“ – herangezogen. εittels
Textanalyse, wie weiter unten im Kapitel . erläutert, werden anschließend
die hier genannten Items dem ILE + Framework zugeordnet, ausgewertet,
interpretiert und die drei Fragestellungen dieses Textes vorläufig beantwortet
– vorläufig deshalb, weil ein Vergleich dieses Befundes mit dem mittels
kursorischer δiterraturrecherche erhobenen aktuellen Wissensstand zur Frage
des Potenzials digitaler εedien und Werkzeuge im schulischen δehr-/
δerngeschehen zeigt, dass sowohl das ILE + Framework als auch das
Projekt KidZ einer vor diesem Hintergrund vertiefenderen und differenzierteren Betrachtung bedürfen. Im Rahmen dieses Textes gestaltet sich das
Kapitel
und die darin aufgenommenen Hinweise und Denkanstöße
tendenziell essayistisch. Abschließend schlägt das Kapitel nächste, empfehlenswerte Schritte speziell für den österreichischen Entwicklungskontext
vor.
KidZ und ILE
.
Das IδE + Framework
In insgesamt drei Projektphasen hat das τECD Centre for Educational
3
Research and Innovation (CERI) zwischen
und
eine konzeptionelle Zusammenarbeit, Analyse und Zusammenstellung von
Fallstu-
3 Eine übersichtliche Zusammenfassung des gesamten Projektverlaufs bietet http://
www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm (Abrufdatum: . .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
dien innovativer δernumgebungen weltweit sowie deren Weiterentwicklung
realisiert. Die τECD (
: ) empfiehlt: “In order to be most effective,
schools and other learning environments should attend to all of the following
design principles:”
„Die δernprinzipien von IδE:
. Der/die δernende und sein/ihr δernen stehen im εittelpunkt.
. δernen soll im Sozialgefüge und möglichst oft kooperativ geschehen.
. Die εotivation der Schüler/innen und ihre Gefühle sind für das δernen
bedeutsam.
. Die individuellen Unterschiede zwischen den Individuen sollen wahrgenommen werden, und über das unterschiedliche Vorwissen sollte man sich
bewusst sein.
. Jede/r δernende benötigt anspruchsvolle Herausforderungen, ohne überfordert zu werden.
. Formen der δeistungsmessung sollen gewählt werden, die auch wirklich
die vorgegebenen Ziele überprüfen und formative Rückmeldungen beinhalten.
. Ein δernraum auch über die eigene Schule und deren Klassenzimmer hinaus soll gestaltet werden. Solch ein δernraum soll Querbezüge ebenso wie
Vernetzungen zwischen Unterrichtsfächern und Aktivitäten sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule ermöglichen.“4
Im Zuge dieser drei Projektphasen wurden diese Prinzipien durch drei
Innovationsdimensionen (vgl. ebd.: ) ergänzt, die man sich durchaus als
euklidisches Koordinatensystem aus x-, y- und z-Achse vorstellen kann.
„ Innovationsdimensionen von IδE:
. Das pädagogische Kerngeschehen evidenz-informiert und gemeinsam weiterentwickeln.
. Durch starkes „δearning δeadership“ Entwicklungsdynamik ermöglichen.
. Sich öffnen und in innovationsfördernden Partnerschaften engagieren.“ 5
In Summe: Dieser Rahmen möchte eine τrientierungshilfe für Schulen, aber
auch generell für das δernen und für Institutionen, in denen δernen geschieht, in einer sich dynamisch entwickelnden Welt sein:
4 Diese 8bersetzung respektive sinngemäße 8bertragung wurde vom deutschsprachigen
. .
) veröffentlicht.
ILE-σetzwerk unter http://ile-netzwerk.eu (Abrufdatum:
Eine δektüre des englischen τriginaltexts empfiehlt sich in jedem Fall.
5 Die 8bersetzung ist wiederum die des deutschsprachigen ILE-σetzwerks unter
http://ile-netzwerk.eu (Abrufdatum: . .
).
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
“Expressed differently, schools need to drive a shift from a world where knowledge that is stacked up somewhere depreciating rapidly in value towards a
world in which the enriching power of communication and collaborative flows
is increasing.” (ebd.: )
.
Das Projekt KidZ und seine Ergebnisse
Das Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) (δaufzeit:
/
bis
/ ) ist mit der Idee angetreten, die absehbare Zukunft, die „σormalität
des Klassenzimmers“ in der Sekundarstufe I im Jahr
mit selbstverständlich integrierten und jederzeit verfügbaren digitalen Endgeräten mit
den damit verbundenen Kommunikations-, Rezeptions- und Interaktionsmöglichkeiten bewusst vorwegzunehmen und zu erforschen. Beim Projekt
KidZ stand von Anfang an nicht die Informations- und Kommunikationstechnologie im Vordergrund, sondern deren selbstverständliche und bestmögliche Integration in qualitätsvolle, schulische δern-δehrprozesse. Insgesamt
Schulen aus allen Bundesländern, fast gleich verteilt auf σeue εittelschulen (σεS) und Allgemein bildende höhere Schulen (AHS), sowie
eine Volksschule, nahmen am Projekt KidZ teil (siehe Tab. ).
Tab. : Die Verteilung der KidZ-Schulen auf die Bundesländer und Schularten sowie die Anzahl der Schulen, die auch ein KidZ-Portfolio erstellt haben
KidZ-Schulen
Burgenland
Kärnten
σiederösterreich
τberösterreich
Salzburg
Steiermark
Tirol
Vorarlberg
Wien
Am Projekt teilgenommen haben: Ein KidZ-Portfolio haben:
15 (5 AHS, 10 σεS)
5
4 (1 AHS, 3 σεS)
2
12 (5 AHS, 6 σεS, 1 VS)
5
11 (6 AHS, 5 σεS)
1
κ (5 AHS, 3 σεS)
2
11 (6 AHS, 5 σεS)
4
14 (5 AHS, λ σεS)
5
5 (1 AHS, 4 σεS)
3
11 (4 AHS, 6 σεS, 1 SPZ)
11
91
38
Die Projektwebsite6 dokumentiert den Projektverlauf und seine vielen
Zwischenergebnisse im Detail. Eine systematische Selbstreflexion des Pro6 www.kidz-projekt.at (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
jekts wurde im Schuljahr
/ durch die Pädagogische Hochschule Wien
(PH Wien) ermöglicht und professionell begleitet. Als Ergebnis liegt – gewissermaßen als Spitze des Eisbergs – das KidZ-Schaufenster7 vor. Hierfür
haben von insgesamt teilnehmenden Schulen Standorte, angeregt durch
Schulbesuche und von der PH Wien begleitet, ausführliche Projektportfolios
entwickelt.
Das in den KidZ-Schaufenstern publizierte εaterial würde die Beachtung
und die Zeit mehrerer wissenschaftlicher Studien verdienen. Für diesen
Beitrag wurde gewissermaßen das ‚Destillat‘ herangezogen, nämlich die
Aussagen, die aus Sicht der KidZ-Schulen die Quintessenz der Erfahrungen in KidZ bildet: DAS wollen die KidZ-Schulen weitergeben!8
.
Analyse: KidZ und das IδE + Framework
Für das folgende Analyseergebnis wurden die oben erwähnten, in Summe
Aussagen pro Aussage den in Spalten notierten Teilen des ILE +
Frameworks zugeordnet. Aussagen, die zu keinem der sieben δernprinzipien
bzw. keiner der drei Innovationsdimensionen passten, wurden in einer elften
Spalte „Sonstiges“ gesammelt. Die roten Säulen der folgenden Tabelle entsprechen den wesentlichen Erfahrungen im Projekt KidZ, die den sieben ILEδernprinzipien zugeordnet werden könnenν die blauen Säulen gehören den
ILE-Innovationsdimensionen zu und die grüne Säule sammelt die „sonstigen“, nicht anderweitig zuordenbaren Aussagen. Für eine leichtere δesbarkeit von Abb. sind die ILE-Dimensionen hier nochmals kurz aufgezählt: die
δernprinzipien ( ) δernen und δernende im εittelpunkt, ( ) Kooperation, ( )
εotivation und Emotion, ( ) Individualisierung, ( ) Förderung und Forderung, Selbstständigkeit, ( ) Feedback und Assessment,( ) 7ffnung und
Vernetzung des δernraumsν die Innovationsdimensionen (I) Unterrichtsentwicklung, (II) δearning δeadership, (III) innovationsfördernde Partnerschaften.
7 http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
8 Im Detail können diese Aussagen in den Portfolio-Abschnitten „Unsere KidZ-Erfahrungen“ unter dem Punkt „Das wollen wir weitergeben“ nachgelesen werden.
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
KidZ & das ILE 7+3 Framework
80
40
20
64
56
60
18
13
15
14
28
18
4
14
22
0
Abb. Verteilung von
Erfahrungen der KidZ-Schulen, veröffentlicht in
E-Portfolios, auf die Parameter des ILE - Frameworks
Eine summarische Analyse dieser Items sowie eine Clusterung der unter
„Sonstiges“ subsummierten Aussagen ergibt das in Tab. dargestellte Bild:
Tab. :
Summarische Übersicht der Items der wichtigsten Erfahrungen aus KidZ
DAS wollen die KidZ-Schulen weitergeben! (Anzahl der Items)
Anzahl der Items, die den δernprinzipien – zuordenbar sind
Anzahl der Items, die den Innovationsdimensionen I–III zuordenbar sind
Sonstige Items, gegliedert in die folgenden sechs Cluster:
Aktivität
Content & Tools
Effizienz
Fachdidaktik
Infrastruktur
εedienbildung, digitale Kompetenzen
266
λ6
106
64
κ
λ
6
1
12
2κ
Das Ergebnis kann wie folgt interpretiert werden:
KidZ hat die kollegiale Unterrichtsentwicklung außerordentlich aktiviert!
( σennungen). Die Bedeutung von Learning Leadership ( σennungen) und der 7ffnung für innovative Partnerschaften ( σennungen)
wurde erkannt und bewusst genützt. Insofern im Projekt KidZ aus Gründen der Komplexitätsminderung der schulentwicklerische Anspruch eher
„gedämpft“ und auf der Gesamtprojektebene nicht aktiv unterstützt
worden ist, legt dieses Ergebnis umso mehr Zeugnis für die „systemische
�Schule neu denken und medial gestalten
Reife“ der KidZ-Community (genauer: der Schulen, die Portfolios
geliefert haben) und deren Unterstützer/inne/n ab. Damit findet sich das
Projekt KidZ gut im Rahmen der ILE-Innovationsdimensionen wiederν
letztere erlauben aber auch eine kritische Einschätzung dessen, was im
Projekt KidZ fokussiert war und was nicht.
KidZ hatte auch im Verhältnis zum „Maßstab“ der sieben IδE-Lernprinzipien einen relativ ausgewogenen Blick aufs Lernen, wenn auch die
Zahl der σennungen ( Items, die sich auf δernprinzipien, vs.
, die
sich auf die Innovationsdimensionen beziehen) darauf deuten könnte,
dass der „lernseitige“ Fokus in den Folgeprojekten und Initiativen von
KidZ gefördert werden müsste. Eine Durchsicht der im KidZ-Schaufenster gesammelten Videos9 unterstützt diese Vermutungν der pädagogischen und didaktischen Reflexion ist bei den wenigen diesbezüglichen
Videos wenig Vertiefendes gewidmet. Definitiv hinter allen anderen
zurück bleibt δernprinzip , also der Fokus auf Feedback und Assessment mit insgesamt nur vier σennungen.
Die spezifische Eigenart der KidZ-Innovation, nämlich der Fokus auf
digitale Medien und Werkzeuge, kann im IδE + Framework (mangels
Berücksichtigung dort) keine Entsprechung finden, wird aus inhärenten
Gründen aber überdeutlich: εehr als zwei Drittel der „sonstigen“
σennungen beziehen sich auf εedienbildung und digitale Kompetenzen,
die Sorge um die IT-Infrastruktur sowie für das Klassenzimmer der
Zukunft erforderlichen Werkzeuge und εedien.
Damit ergibt sich folgendes Zwischenergebnis hinsichtlich der drei leitenden
Fragen dieser kursorischen Studie.
. Inwieweit gehen die Projektergebnisse von KidZ mit dem ILE +
Framework konform und könnte (sollte?) also das Projekt KidZ im
τECD-Rahmen als weiteres Beispiel guter Innovationspraxis auch auf
internationaler Ebene publik gemacht werden?
Entlang der erfolgten Analyse zeigt die Zuordnung der nach Ansicht der
Projektteilnehmer/innen wesentlichen
KidZ-Aussagen zum ILE +
Framework, dass das Projekt sich sehr gut in diesen Rahmen einordnen
und damit interpretieren lässt. Auch versteht sich das Projekt KidZ von
seinem Selbstverständnis her als Innovationsprojekt, was wiederum mit
der Intention der ILE-Struktur hinsichtlich ihres innovationsförderlichen
Anspruchs koinzidiert. Es wäre also gut argumentierbar, das Projekt
9 https://vimeo.com/channels/
(Abrufdatum:
. .
)
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
KidZ als weiteres Fallbeispiel innovativer Praxis im τECD-ILE + Kontext zu disseminieren. Der vorliegende Sammelband Schule neu
denken und medial gestalten leistet dazu bereits einen Beitrag. Sie würde
außerdem durch ihren Fokus auf εedien und Digitalität einen Beitrag zu
den gleich im übernächsten Punkt dargelegten Desideraten des ILEFrameworks leisten, auf die das Projekt KidZ hinweist.
. Inwieweit weist der Vergleich mit dem ILE + Framework auf
mögliche „blinde Flecken“ oder Schwachpunkte im Projekt KidZ sowie
dessen Ergebnisdissemination hin?
Der Vergleich mit dem ILE + Framework macht die relativ geringe
Beachtung des Feedback- und Assessment-Bereichs im Projekt KidZ
sichtbar. Ebenso könnte das Ergebnis so gelesen werden, dass einer
Phase der (ohne Zweifel notwendigen) intensiven Fokussierung auf das
δernen der δehrpersonen eine stärkere Fokussierung auf das δernen der
Schüler/innen folgen sollte. Anders gesagt: Eine Entwicklung braucht
einfach ihre Zeit, bis sich die Entwicklung der pädagogischen Profession
auch „lernseitig“ bei den Schülerinnen und Schülern auswirkt. Das ILE
+ Framework könnte ggf. den Personen im Projekt KidZ einen Spiegel
vorhalten und auf einen tatsächlichen εangel aufmerksam machenν diese
Frage wäre aber letztlich im Diskurs zu klären.
Eine andere δesart des Ergebnisses käme zum Schluss, dass das tatsächliche Geschehen hinsichtlich des δernens der Schüler/innen einfach zu
wenig intensiv in den Blick genommen, zu wenig bewusst kommuniziert
worden ist. Vielleicht ist hinsichtlich dieses Aspekts mehr passiert, als
allen Beteiligten bewusst ist, und man müsste nur genauer und bewusster
schauen und benennen.
. Welche Projektergebnisse von KidZ können umgekehrt das Entwicklungsverständnis des ILE + Frameworks vertiefen oder ggf. erweitern
und insbesondere hinsichtlich der Rolle digitaler εedien und Werkzeuge
in der Bildungsinnovation anreichern und die bereits im Kontext des
Frameworks dokumentierten und publizierten Fallbeispiele somit ergänzen?
Hier liefert der oben explizierte Vergleich, genauso wie die ausführliche
Beschreibung des ILE - Frameworks in τECD (
a) selbst, Hinweise in die gleiche Richtung:
• Das IδE Framework erlaubt keine „einfache“ Einordnung der Verwendung digitaler εedien und Werkzeugeν diese stehen gewisser-
�Schule neu denken und medial gestalten
maßen „neben“ dem Raster. Hier „genügt“ das Framework offensichtlich nicht ganz bzw. sind seine Grenzen erreicht.
• Eine genauere σachschau beim ILE + Framework ergibt zwar,
dass sowohl die Abschlusspublikation des Projekts (vgl. τECD
a) an vielen Stellen auf digitale Ressourcen, εedien und
Plattformen verweist (allerdings nur sehr oberflächlich) und in
anderen Publikationen des Projekts (vgl. τECD
: ) mit dem
Begriff „Ressources“ im Pädagogischen Kern (ο Dimension I) (auch)
digitalen εedien und Werkzeugen explizit ein τrt zugewiesen und
damit Sichtbarkeit gegeben wirdν damit wird man aber dem Phänomen des Digitalen in der Bildung nicht ausreichend gerecht.
Dieses hier sichtbar werdende Ungenügen, das dem Phänomen des Digitalen
im Bildungs- und δerngeschehen anhaftet, möchte ich daher im folgenden
Kapitel näher beleuchten. Im Rahmen dieses eher essayistisch-kursorischen
‚globalen Rundblicks‘ wird darüber hinaus ersichtlich, dass dieser Eindruck
des Ungenügens auch aus anderen Blickrichtungen deutlich wird.
Das „Digitale“ in der Bildung – globale Schlaglichter
Es gibt mittlerweile eine Fülle von Studien und Publikationen, die alle in
gewisser Weise die Enttäuschung über das Ungenügen der Technologie im
Vergleich zu den ihnen zugeschriebenen ‚Verheißungen‘ zum Ausdruck bringen. εICHAEδ FUδδAσ (
) trifft mit der folgenden Formulierung, auch
wenn sie (schon) vier Jahre alt ist, nach wie vor den σagel auf den Kopf:
“In much of the language and thinking on technology in education, there has
been a quest for a ‘holy grail’ that would transform education through technology. By now, it is clear that no holy grail existsν rather, technologies used to
enable and accelerate specific processes can dramatically improve learning, but
its impact depends on how it is used.” (ebd.: )
An dieser Stelle ist – gerade vor dem Hintergrund der in 7sterreich eben
anlaufenden Digitalisierungsstrategie Schule . – Jetzt wird’s digital 10 (vgl.
BεB
) – ein differenzierender Hinweis zur Vermeidung möglicher
εissverständnisse in jegliche Richtung angebracht.
10 Erst nach Redaktionsschluss dieses Textes wurde die σummer /
der medienimpulse, die sich dem Thema der „digitalen Grundbildung“ und der Digitalisierungsstrategie „Schule . “ widmet, veröffentlicht. Zumindest in einer Fußnote sei ausdrücklich auf die dort versammelten Beiträge hingewiesen: http://www.medienimpulse.at/ausgaben/ -digitale-grundbildung (Abrufdatum: . .
)
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
.
Exkurs: Schule . – jetzt wird’s digital
Der vorliegende Beitrag hat das Projekt KidZ und damit ganz allgemein das
δernen mit digitalen εedien und Werkzeugen – und zwar in allen Fächern
und allen denkbaren δernkontexten und -zwecken – im Fokus.
Im Unterschied dazu muss man (mindestens)11 drei andere Anliegen hinsichtlich des IKT-Einsatzes an Schulen klar unterscheiden:
. Digitale Kompetenzen sind in 7sterreich im digi.komp-Konzept systematisch entwickelt12 und in jeglicher Hinsicht international anschlussfähig
(vgl. bspw. KεK
ν VUτRIKARI et al.
). Und die Digital Roadmap Austria formuliert – in Anlehnung an den in der „Community“ seit
gewachsenen „Kampfruf“ Kein Kind ohne digitale Kompetenzen!
(vgl. σÁRτSY
) als zweites δeitprinzip: „Digitale Bildung soll
möglichst früh beginnen. Kein Kind soll ohne digitale Kompetenzen die
Schule verlassen“ (Bundeskanzleramt und BεWFW
). Durch die
Einführung einer verbindlichen 8bung Digitale Grundbildung13 mit
Herbst
im Probebetrieb, ab Herbst
verbindlich für alle, wird
eine bislang eher „ortlose“, nämlich nicht durch einen Fixplatz im
Stundenplan verbindlich gesicherte Sache, einen großen Sprung nach
vorne tun, was das Ankommen bei allen Schülerinnen und Schülern
betrifft. εit dem digi.check14 ist auch eine systematische, wenn auch
informelle εöglichkeit der standardisierten Kompetenzüberprüfung
vorhanden.
. Coding und Informatik erfährt durch die Digitalisierungsstrategie Schule
. auch breitere Unterstützung, wobei hier aktuell noch keine Systematik zu erkennen ist. Welche Schüler/innen soll das in welchem Alter
konkret wie weit führen? Wird mit der Argumentation, mit Coding das
Denken zu lernen und die Problemlösekompetenz zu fördern, nicht
gleichzeitig ein enges Verständnis von Denken und Problemlösen deutlich? Und warum wählt man nicht den – beispielsweise vom namhaften
11 BEAT D7BEδI HτσEGGER listet beispielsweise die folgenden vier Argumente als Gründe für die σutzung digitaler εedien und Werkzeuge in der Schule auf: das δebensweltargument, das Zukunftsargument, das δernargument und das Effizienzargument
(vgl. https://beat.doebe.li/bibliothek/f
.htmlν Abrufdatum: . .
).
12 www.digikomp.at (Abrufdatum: . .
)
13 https://www.bmb.gv.at/schulen/schule /index.html (Abrufdatum: . .
14 www.digicheck.at (Abrufdatum: . .
)
)
�Schule neu denken und medial gestalten
εathematik-Fachdidaktiker RτδAσD FISCHER (
: ) auch schon in
den Diskurs eingebrachten – Weg der bewussten Inklusion der Informatik in die εathematik – zumindest bis zum Ende der Sekundarstufe I?
. Medienbildung hat mit den digitalen Kompetenzen ein weites 8berschneidungsfeld, aber gleichzeitig auch selbstständige Aspekte und Anliegen, die beispielsweise eingängig in SCHIPEK (
) dargelegt werden.
15
Auch wenn dem Vernehmen nach die εedienbildung auch in der, sich
in Entwicklung begriffenen verbindlichen 8bung Digitale Grundbildung
ihren fixen Platz hat, so wird bei der δektüre des Schüler/innenfragebogens zur εedienkompetenz von mediamanual.at16 doch deutlich, dass
die Entwicklung von εedienkompetenz mehr als eine verbindliche
8bung braucht, um den aktuellen und zukünftigen Entwicklungen zu
entsprechen.. εit dem erwähnten Fragebogen liegt, vergleichbar mit dem
digi.check für die digitalen Kompetenzen, übrigens auch in der εedienbildung in informelles Werkzeug zur Kompetenzüberprüfung vor.
Diese drei, eben genannten Aspekte des Umgangs mit IKT stehen nicht im
Fokus dieses Beitrags, wiewohl die pädagogischen Prinzipien, wie sie zum
Beispiel in den sieben ILE-δernprinzipien formuliert sind, auch hier gelten.
Der Vollständigkeit halber sei noch der von THτεAS σÁRτSY und
HEδGA DIEσDτRFER (
) zuletzt wieder thematisierte Aspekt der „digitalinklusiven“ Fachdidaktik erwähnt, der sowohl im aktuellen εodell für die
digitalen Kompetenzen von Pädagog/inn/en (vgl. BRAσDHτFER et al.
)
als auch in der Digitalisierungsstrategie Schule . ausdrücklich Erwähnung
findet. Dieser Aspekt ist sehr wohl auch für diesen Beitrag bedeutsam.
.
Vom „Ungenügen“ des Digitalen ...
STEVE HIGGIσS, ZHIεIσ XIAτ and εARIA KATSIPATAKI (
) haben in
einer schon etwas älteren εetastudie auf den für nennenswerte Wirksamkeit
differenziert zu erfolgenden Einsatz von IKT hingewiesen. Vielleicht inspiriert von JτHσ HATTIES bekannter εetastudie, haben sie herausgearbeitet,
dass der Technologie-Einsatz fast immer positiv, allerdings auch höchst
unterschiedlich (und oft kaum) wirksam war (vgl. HATTIES
: ). Und
gerade damit stellen sie die Wirksamkeit von IKT in den Kontext anderer
15 Der δehrplan der verbindlichen 8bung liegt zum Redaktionsschluss dieses Beitrags,
Ende εärz
, noch nicht vor.
16 https://www.mediamanual.at/materialien/ (Abrufdatum:
. .
)
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
εöglichkeiten, δehren und δernen positiv zu entwickeln. Ihre Analyse ist
konzis und nach wie vor lesenswert und betont insbesondere die Bedeutsamkeit von IKT für Inklusions- und Diversitätsaspekte (vgl. ebd.: ).
Zwei Studien auf Basis von PISA-Daten kommen zu vergleichbaren,
kritisch-differenzierten Ergebnissen:
τδIVER FAδCK, CτσSTAσTIσ εAσG und δUDGER WτESSεAσσ (
:
) konstatieren keine durchschnittliche, leistungsförderliche Wirksamkeit des Computereinsatzes im εathematikunterricht. Sie deuten mit
ihrem Studienergebnis aber genau den Aspekt der differenzierten Anwendung an: “We suggest that the overall null effect of using computers
in schools is a combination of relatively productive and unproductive
uses of computers.”
Die τECD (
b) untersucht in ihrer Studie Students, Computers and
Learning: Making the Connection sowohl die εathematik- als auch die
δesekompetenz in Relation zur Computernutzung. Und auch diese Studie
führt vor Augen, dass eine Investition in IT-Ausstattung alleine weder
εathematik- noch δeseleistungen verbessert. “ICT is linked to better
student performance only in certain contexts, such as when computer
software and Internet connections help to increase study time and
practice” (ebd.: ). Es kommt auf das entsprechende Know-how und den
präzisen, differenzierten Einsatz von IT an – und womöglich auf das in
der direkten, persönlichen Interaktion zwischen δehrperson und Studierenden respektive δernenden Entwickelte.
“τne interpretation of all this is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement. Another interpretation is that we have not yet become good enough at
the kind of pedagogies that make the most of technologyν that adding stcentury technologies to th-century teaching practices will just dilute the
effectiveness of teaching. If students use smartphones to copy and paste
prefabricated answers to questions, it is unlikely to help them to become
smarter. If we want students to become smarter than a smartphone, we need
to think harder about the pedagogies we are using to teach them. Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor
teaching.” (τECD
b: f.)
Es „genügt“ also offensichtlich nicht, Bildungsinstitutionen mit digitaler
Technologie und εedien nur auszustattenν entsprechende Pädagog/inn/enbildung ist genau so erforderlich.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
… über die Besinnung auf menschlich Wesentliches …
Darüber hinaus wird im Ringen um zeitgemäße Schulentwicklung auch
immer deutlicher, dass mehr notwendig ist als sicherer und kritischer Umgang mit IKT. Die τECD (
: )17 ist nicht die erste, die mahnt, “critical
thinking, creativity and imagination” nicht zu vergessen. Education Fast
Forward (
), eine international hochkarätig besetzte sogenannte „globale
Konversation“, stellt aktuelle Bildungsfragen bewusst in den Kontext gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen. Viele δänder stünden vor der Aufgabe, sowohl st century skills (also basale δiteralität) als auch st century
skills in der Breite der gesamten Bevölkerung sicherzustellen – dabei auch
vor Augen habend, dass die im Rahmen dieser st century skills beispielsweise immer wieder eingemahnte εIσT-Begabung, Kooperations- und Problemlösekompetenz etc. alleine noch nicht genug wären: Dieses Kompetenzportfolio nämlich würde auch „erfolgreiche“ Terroristen auszeichnen, wie in
der hier referenzierten Debatte beispielsweise ein ägyptischen Teilnehmer
ausgeführt hat.
εICHAEδ FUδδAσ und εARIA δAσGWτRTHY stellen die Technologie
bewusst in den Dienst der pädagogischen Innovation und sprechen von Deep
Learning Competencies, in deren Dienst es IKT zu nehmen gelte (FUδδAσ/
δAσGWτRTHY
: )18:
.
.
.
.
“Character education – honesty, self-regulation and responsibility, perseverance, empathy for contributing to the safety and benefit of others,
self-confidence, personal health and well-being, career and life skills.
Citizenship – global knowledge, sensitivity to and respect for other cultures, active involvement in addressing issues of human and environmental
sustainability.
Communication – communicate effectively orally, in writing and with a
variety of digital toolsν listening skills.
Critical thinking and problem solving – think critically to design and manage projects, solve problems, make effective decisions using a variety of
digital tools and resources.
17 τECD (
) ist auch hinsichtlich der Betonung der Zusammenarbeit von εedienund IT-Industrie mit den Bildungswissenschaften und den Bildungssystemen bemerkenswert.
18 Eine detaillierte Beschreibung der Cs und vertiefende Ausführungen zu Deepening
Learning findet sich in FUδδAσ/QUIσσ (
: – ).
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
.
.
Collaboration – work in teams, learn from and contribute to the learning of
others, social networking skills, empathy in working with diverse others.
Creativity and imagination – economic and social entrepreneurialism, considering and pursuing novel ideas, and leadership for action.”
Dieser Konzept wird aktuell im international besetzten Projekt New Pedagogies for Deep Learning19 erprobt.
Aber bei aller Kritik, Relativierung und Differenzierung hinsichtlich der
Rolle von IKT ist jedenfalls die immer wieder zum Ausdruck gebrachte,
ungebrochene Hoffnung – ja, die 8berzeugung bemerkenswert –, dass
nämlich digitale εedien und Werkzeuge für δehren, δernen und Bildung
bedeutsam seien. FUδδAσ, als international anerkannter Schulentwickler,
meint ermutigend: “[…] if technology could be thought of as an enabler and
tool in the service of deep learning, then we could achieve something new
and powerful” (ebd.: ).
.
… zu zwei (?) Wegen, IKT und Pädagogik „zusammenzudenken“
Dieser Bedeutsamkeit – und damit möchte ich diese kursorische Rundschau
abschließen – wird durch zwei Traditionen des Umgangs mit der Informations- und Kommunikationstechnologie in pädagogischen Kontexten Vorschub geleistet. Beide Traditionen stellen das δernen in den Vordergrund.
Beide trachten nach Differenzierung, Forschung, evidenzinformierter Umsetzung. Sie scheinen aber von unterschiedlichen Seiten an die Sache heranzugehen:
. Die digital-offensive Tradition, wie die erste versuchsweise genannt
werden soll, und ihre Protagonisten, wie beispielsweise ISTE (
) oder
das European Schoolnet (
), führen in ihren Werkzeugen u. a. die
σutzung spezifischer digitaler εedien und Tools sowie die Progression
deren σutzungszeit20 als Indikatoren für Fortschritt an.
. Die pädagogisch-offensive Tradition setzt ihr Wissen von Pädagogik und
δernen in den Vordergrund und inkludiert von daher Digitales hinsichtlich seiner σützlichkeit für δehren und δernen, ja für Bildung
generell. Als Vertreter/innen zu nennen wären hier beispielsweise
εICHAEδ FUδδAσ, JτAσσE εCEACHEσ und JτAσσE QUIσσ (
) und
– ein mittlerweile weltweit wahrgenommener, österreichischer Beitrag –
19 http://npdl.global/ (Abrufdatum:
. .
20 http://fcl.eun.org/toolset (Abrufdatum:
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
der School Walkthrough von CHRISTτPH HτFBAUER und TAσJA WESTFAδδ-GREITER (
). Auch die gesamte deutschsprachige εedienpädagogik wäre hier zu nennen. Ein Blick in die Aktivitäten der Sektion
εedienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE)21 lohnt sich.
Beide Traditionen sollte man kennen und ihre Entwicklungen, Studien,
Werkzeuge und Communitys verfolgen, wenn man sich vertieft mit den
folgenden Fragen beschäftigen will: Wie ändere ich meinen bisherigen
Unterricht aufgrund des nun jederzeit möglichen InformationstechnologieEinsatzes? Was lasse ich weg? Was mache ich anders? Und wie verbessert
das meinen Unterricht und das δernen der Schüler/innen?
Zusammenfassung und Ausblick
Hier schließt sich der Kreis und wir sind wieder beim Projekt KidZ, seiner
Einschätzung im internationalen Kontext, seinen leitenden Fragen, dem
Wissen um mögliche Antworten auf diese, deren Einschätzung und dem
Ausblick auf naheliegende, nächste Schritte.
Fokus aufs Lernen; Systemöffnung und systemübergreifende Zusammenarbeit. Es dürfte durch den Vergleich der „Eisbergspitzen-Ergebnisse“ des
Projekts KidZ mit dem ILE + Framework deutlich geworden sein, dass
man das Projekt KidZ mit Recht ein Innovationsprojekt mit internationalem
Vorbildcharakter nennen kann. Der genauere, vertiefte Blick auf die Zusammenhänge von δernen und IKT steht aber an: auf jeden Fall in den σachfolgeinitiativen des Projekts KidZ und ggf. auch im ILE + Framework. Bei
der bedeutsamen Rolle des „Digitalen“ sollten diese im Framework vielleicht
expliziter werden. In jedem Fall sollte man das ILE + Framework als
umfassende und systemisch-förderliche τrientierungshilfe hinsichtlich seiner
zentralen Betonung des Lernens, der δernenden und des δernprozesses und
der Aufforderung zur systemübergreifenden Zusammenarbeit nützen. Es gibt
in dieser Hinsicht in 7sterreich eine Fülle erfreulicher Initiativen – angesichts der Tatsache, dass laut einer repräsentativen Studie des GallupInstituts (
) fast % der Bevölkerung dem Schulwesen hierzulande nur
die σote ,befriedigend‘, ,genügend‘ oder ,nicht genügend‘ geben, gibt es hier
21 http://www.dgfe.de/sektionen-kommissionen/sektion- -medienpaedagogik.html
(Abrufdatum: . .
)
�KidZ – Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt …
wahrlich noch viel zu tun. Hierzu sollen folgende Anregungen formuliert
werden:
Mehr einschlägige Forschung und mehr Diskurs. Ebenso dürfte durch
die kleine „globale Exkursion“ deutlich geworden sein, dass der lernförderliche Einsatz digitaler εedien und Werkzeuge genaueres Hinschauen, entsprechende Sorgfalt sowie qualifizierte Begleitung und Begleitforschung braucht. Diese findet mittlerweile auch tatsächlich statt
bzw. kommt langsam in Fahrt, speist sich aber aus unterschiedlichen Traditionen, derer man sich bewusst sein sollte. Wünschenswert wäre der
ehrliche, wechselweise interessierte, kontinuierliche, möglichst auch
institutionalisierte Diskurs. Gerade hierzulande steht dem eine mächtige
Tradition des „σot invented here!“ – und damit verbunden der
Widerstand gegen „grenzüberschreitende“ Diskussion – und der Hang
zur „Parallelaktion“ entgegen.
Es geht um Menschen und ums „gute Leben“ – und nicht um Wettbewerb
und Effizienz. Bildung ist primär ein Beziehungs- und kein Befüllungsprozessν auch das ist nicht neu, wird aber aktuell beispielsweise durch
HARTεUT RτSA und WτδFGAσG EσDRES (
: ) wieder neu formuliert ins Bewusstsein gerufen und gewinnt angesichts des „Digitalen“
an neuer Relevanz. Was bedeutet es beispielsweise, wenn Bildschirme
im Bildungsgeschehen zunehmend an Bedeutung gewinnen und wir
damit auch unseren Welt- und Beziehungsausschnitt auf Auge und
Daumen reduzieren (vgl. ebd.:
)? Was bedeutet die Vorstellung, dass
relevante Teile der Weltbevölkerung nicht mehr „gebraucht“ werden,
weil ihre Aufgaben von „künstlich intelligenten“ εaschinen übernommen werden? Wenn GAVIσ DYKES, Chair der in Education Fast Forward
(
) dokumentierten Konferenz, sagt: “A teacher, who can be replaced
by a computer, should be!”, dann ist das eben nicht als Aufruf zum
Ersatz der pädagogischen Profession durch IKT, sondern genau im
Gegenteil, als Aufruf zur Schärfung des Blicks auf die wesentliche
Tätigkeit von δehrerinnen und δehrern zu sehen, wie sie z. B. im
Zusammenhang der mit der IKT im pädagogischen Kontext gerne in
einem Atemzug genannten Individualisierung im Artikel von FRAσK
δIPτWSKY und εIRIAε δτTZ (
) deutlich wird.
Das Schlusswort soll – kurz und bündig – BEAT D7BEδI HτσEGGER mit
seiner höchst gelungenen Kurzformel zum zeitgemäßen IKT-Einsatz gehören: „Die Schule steht vor der Herausforderung, mit, über und trotzt
digitaler εedien zu unterrichten“ (D7BEδI HτσEGGER
: Pos.
).
�Schule neu denken und medial gestalten
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Data encoded in a defined structure. Examples include lists, tables, and databases. A dataset may be useful for direct machine processing.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 05
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Nárosy, Thomas
Title
A name given to the resource
<em>KidZ:</em> Ein „lernseitiges“ Innovationsprojekt mit internationalem Vorbildcharakter?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
85-104
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Sowohl das <em>ILE 7+3 Framework</em>, eine Art systemische ‚Blaupause‘ der OECD für die innovative Entwicklung von Bildungssystemen, als auch das Projekt <em>KidZ</em>, ein von 91 Schulen der Sekundarstufe I in Österreich zwischen 2013 und 2017 durchgeführtes Tablet-Projekt, legen den Fokus auf das Lernen, die Lernenden und die Lernprozesse. <em>KidZ</em> ist ein Projekt, das nach den Maßstäben des <em>ILE 7+3 Frameworks</em> zurecht als internationales Innovations-Vorzeigeprojekt bezeichnet werden kann und das hinsichtlich seiner kritischen Reflexion und Fortführung vom Framework argumentierbar profitiert. Umgekehrt wird aus der Sicht des Projekts <em>KidZ</em> ein Ungenügen des <em>ILE-Frameworks</em> sichtbar, insofern der im globalen Maßstab bedeutende Einfluss digitaler Technologien auf Lernen und Bildung im OECD-Framework zu oberflächlich abgehandelt wird. Ein Ungenügen wird aber auch in einem essayistisch-kursorischen Überblick hinsichtlich des lernwirksamen Einsatzes digitaler Technologien im Bildungs- wesen generell deutlich, wobei viele Initiativen, aus unterschiedlichen Traditionen kommend, daran arbeiten, mithilfe von IT in der Pädagogik etwas ganz Neues und Wirksames zu schaffen. Systemöffnung, lernseitiger, wechselweise ehrlicher und offener Diskurs sowie die laufende Fokussierung auf den Kern des Pädagogischen als Beziehungs- und nicht als Befüllungsgeschehen sollten Leitplanken der Weiterentwicklung sein.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu <strong>eEducation Austria</strong>: <a href="https://eeducation.at/" title="Link zu eEducation Austria" target="_blank" rel="noreferrer">https://eeducation.at/</a></li>
<li>Link zum <strong>KidZ-Projekt</strong>: <a title="Link zum KidZ-Projekt" target="_blank" rel="noreferrer">www.kidz-projekt.at </a></li>
<li>Link zu den <strong>KidZ-Schaufenstern:</strong> <a href="http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/" title="Link zu den KidZ-Schaufenstern" target="_blank" rel="noreferrer">http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/</a></li>
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</ul>
digi.komp
digitale Bildung
eeducation Austria
International
KidZ
Medienpädagogik
Sekundarstufe
-
https://www.gestalte.schule/files/original/196/doc12-Micheuz.pdf
f3d32e893faed3ba79bdb5b393100745
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Text
Artikel ist zu zitieren als:
Micheuz, Peter (2017):
Anmerkungen zum Projekt KidZ: Eine
reflektiv-essayistische Stellungnahme.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 166-179.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/12
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Anmerkungen zum Projekt KidZ:
Eine reflektiv-essayistische Stellungnahme
Peter Micheuz
Keywords: KidZ, digiKomp, eEducation Austria, digitale Bildung, digitale
Kompetenzen, digitale Medien, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
In diesem Beitrag wird das vom österreichischen Bundesministerium für Bildung
initiierte Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) aus verschiedenen Perspektiven einer kritischen Würdigung unterzogen. Diese umfassen neben einer
subjektiv gefärbten Innensicht auf Grundlage von Erfahrungen in diversen
Projekten vielmehr auch den Blick von außen. σur dieser macht es möglich,
KidZ besser einordnen und bewerten zu können. Zur Außenperspektive gehört
ein Blick auf internationale digitale Initiativen und σetzwerke ebenso wie jener
auf Studien und Einschätzungen zur Situation einer sich dynamisch entwickelnden, vielfältigen digitalen österreichischen Bildungslandschaft.
Einleitung
In dieser Arbeit wird das vom österreichischen Bundesministerium für Bildung initiierte und koordinierte Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)
aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und kommentiert. Dabei liegt der
Fokus weniger auf Innensichten der in diesem Projekt direkt Beteiligten,
sondern bezieht auch Erfahrungen des Autors aus diversen Projekten und
σetzwerken ein. Das Projekt KidZ muss auch abhängig von internationalen
σetzwerken und Digitalisierungsinitiativen im österreichischen Bildungswesen gesehen werden, mit dem es in Wechselwirkung gestanden hat.
Im zweiten Kapitel wird ein Blick auf das Projekt KidZ aus der Vogelperspektive geworfen und hinsichtlich seiner Ziele und Ressourcen analysiert.
�Schule neu denken und medial gestalten
Wie das Projekt KidZ als Teil eines größeren nationalen Ganzen zu sehen
ist, wird im dritten Kapitel vorgestellt. In welchem Umfang es seinem Anspruch gerecht geworden ist, die digitale Schule in 7sterreich vor allem
qualitativ weiterzuentwickeln, kann hier nicht endgültig beantwortet werden.
Soviel darf hier jedoch vorweggenommen werden: Aus quantitativer Sicht
sind die KidZ-Schulen überschaubar, zumal nur ein Drittel von ihnen neu
hinzugekommen ist. Die restlichen zwei Drittel waren bereits etablierte
eLSA-Schulen.
Den Stein der Weisen auf dem Königsweg zur Digitalisierung von Schulen hat weltweit noch niemand gefunden. Es gibt aber erfolgreiche und
weniger erfolgreiche Top-down-Initiativen, um Schulen auf ihrem Weg in
eine Zukunft zu unterstützen, in der digitale Bildung so selbstverständlich ist
wie jene in der sprachlichen, natur- und geisteswissenschaftlichen, künstlerisch-kreativen oder physischen Domäne. Im Projekt KidZ ging es auch um
das Aufzeigen von Zukunftsszenarien, wie digitale Technologien in domänenübergreifenden Bildungsprozessen eine selbstverständliche Rolle spielen
können und sollen.
Dieser Beitrag erhebt den Anspruch, das vergleichsweise kleine Projekt
KidZ in einen größeren Zusammenhang zu stellen.
Da der Standort letzlich auch den Standpunkt bestimmt, wurden subjektive Anmerkungen und Anspielungen aus dem Blickwinkel des Autors bewusst nicht ausgespart. Als langjähriger IT-Verantwortlicher und Informatiklehrer an einer Schule, die aufgrund ihrer eLSA1-Zertifizierung
seit dem
2
Schuljahr
/
eine eEducation Expert.Schule ist, und nicht zuletzt
inspiriert durch meine Erfahrungen aus nationalen und internationalen σetzwerken, ist mir dieser Beitrag ein großes Anliegen. Er ist den engagierten
δehrkräften gewidmet, die in diesem Projekt mitgewirkt haben.
KidZ aus der Vogelperspektive
Jede digital gestützte Aktivität an Schulen, sei es im administrativen oder
pädagogischen Bereich, kann nicht isoliert gesehen werden, sondern ist ein
1 http://elsa .schule.at/ (Abrufdatum:
. .
)
2 Die Initiative eEducation Austria des österreichischen Bundesministeriums für Bildung
ernennt digital erfahrene Schulen über ein Verfahren zu eEducation Expert.Schulen:
https://eeducation.at/fileadmin/user_upload/Infoblatt_expert.schule.pdf (Abrufdatum:
. .
).
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Ergebnis vieler Einflussfaktoren und Rahmen- und Gelingensbedingungen
wie beispielsweise der IT-Infrastruktur oder der Qualifikation der δehrkräfte.
Auf das Projekt KidZ und dessen Verzahnung mit dem eLSA-Projekt trifft
dies in besonderem εaße zu.
.
KidZ als Teil der Arena of Change
Verfolgt man die kurze Geschichte dieses von
bis
angelegten
Projekts, so hilft ein strukturierter Blick auf bzw. in die sogenannte Arena of
Change (vgl. DAVIS
) in Abb. .
Abb.
Arena of Change (DAVIS
)
Wenn man in Schulen wirklich 2nderungen sehen will, sollte man im eigenen Klassenzimmer ansetzen, dem Zentrum der Arena. KEσ RτBIσSτσ,
einem honorierten und oft zitierten britischen Visionär, wird folgendes
geflügelte Wort zugeschrieben: “Education can be encouraged from the topdown but can only be improved from the ground up”3. Der erste Halbsatz
3 Zahlreiche Texte verweisen auf diesen Ausruf von RτBIσSτσ, so zum Beispiel –
willkürlich gewählt – folgende Seite: http://eim-education.com/blog/articulo/ thingsthatareobsoletein stcenturyschools (Abrufdatum: . .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
beschreibt prägnant, dass Bildungsreformen und Innovationen von oben
ermutigt und angestoßen werden können, aber Verbesserungen nur von der
Basis bottom-up erfolgen können. Wenn man von formalem δernen in
„Schulklassen“ ausgeht, landet man im sogenannten Klassenzimmer im Zentrum der Arena in Abbildung .
So wichtig das big picture von globalen, nationalen und regionalen Visionen, Strategien und Umsetzungsplänen für die Digitalisierung des Bildungsbereichs auch ist, so kommt es letztlich auf die wirksame Implementierung
und Durchführung von digitalen δernszenarien in der schulischen Praxis an.
Das Projekt KidZ ist eines von vielen top-down angestoßenen Initiativen,
das in der Arena of Change aus der dritten (nationalen) Reihe gestartet und
auf eine gut vernetzte Community ( . und . Reihe) aufbauen konnte.
.
KidZ als Projekt
Jedes Projekt ist neben einem klar definierten Beginn und einem ebenso klar
definierten Projektende durch Projektziele und die für ihre Erreichung notwendigen Ressourcen in Abb. gekennzeichnet.
Abb.
Projektdreieck – Erfolgssechseck (Valion
)
Das Projekt KidZ ist ein Kind des eLSA-σetzwerkes, das im Jahre
selbst ein Projekt des damaligen österreichischen Bundesministerium für
Bildung, Unterricht und Kunst (bm:ukk) war. Das ursprüngliche eLSAProjekt mit sieben Projektzielen und damit assoziierten Schulentwicklungsaspekten (vgl. WEISER
) hat eine bemerkenswerte Wende hin zu einem –
an den Rändern ausgefransten – σetzwerk vollzogen, dessen offizielle Abwicklung mit der Initiative eEducation Austria des Bundesministeriums für
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Bildung
eingeleitet wurde. Das gesamte eLSA-Programm ist online und
in einigen Publikationen gut dokumentiert (vgl. u. a. εICHEUZ et al.
).
Die Weichen für das Projekt KidZ wurden bereits anlässlich der eLSASommertagung
gestellt. Die Ziele dieses Projektes wurden als Teilprojekt des eLSA-σetzwerkes wie folgt definiert:
gesicherte Vermittlung digitaler Grundkompetenzen bei - bis -Jährigen (digikomp 4-Projekt)
σutzung von τpen Educational Resources (τER)
δehrende „begreifen/verstehen“ die digitalen, sozialen und mobil zu
nutzenden δernszenarien von .-Jahrhundert-δernerinnen und -δernern
und machen diesen attraktive „δern-Angebote“
niedrigschwellige Vernetzungsangebote zwischen den Schulen (im regionalen Cluster und clusterübergreifend).
innovative digitale δernszenarien werden entwickelt, erprobt und ausgetauschtν Forschungsaktivitäten der Pädagogischen Hochschulen werden
unterstützt
δehrende arbeiten ständig an der professionellen Weiterentwicklung
ihres Berufsbildes durch σutzung von Vernetzungsmöglichkeiten, gegenseitige Unterrichtsbesuche und Training „on demand“.
Im σationalen Bildungsbericht (vgl. BAUεGARTσER et al.
:
) ist das
Globalziel von KidZ so beschrieben:
„Das Projekt Klassenzimmer der Zukunft (KidZ) […] ,will die absehbare Zukunft, die ‚σormalität des Klassenzimmers‘ im Jahr
mit selbstverständlich
integrierten und jederzeit verfügbaren digitalen Endgeräten mit den damit verbundenen Kommunikations-, Rezeptions- und Interaktionsmöglichkeiten bewusst vorwegnehmen und erforschen‘ (BεUKK,
). ‚Dabei geht es um eine
systematische Erprobung und Evaluation des εehrwerts neuer εedien. Die
Schulen werden durch Projekt-, Bildungs- und Evaluationsmaßnahmen unterstützt‘ (Stemmer,
). An dem Projekt nehmen Schulen teil.“
Wir lernen daraus, dass es sich bei KidZ um ein sehr ambitioniertes dynamisches Projekt gehandelt hat. Waren es beim Projektstart noch Schulen, so
waren es beim Projektende teilnehmende Schulen.
Diese Ziele des Projekts KidZ stehen mit den eLSA-Zielen in keinem
Widerspruch. Sie sind implizit in den ausführlichen Kriterien zur eLSAZertifizierung vorhanden. σeben dem subjektiven Einwand, ob die Projekt4 http://digikomp.at/praxis/portale/digitale-kompetenzen/digikomp nms-ahs-unterstufe/
kompetenzmodell.html (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
bezeichnung KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) grundsätzlich passend
gewählt wurde, stellt sich für mich aber auch die Frage, ob dieses Projekt
überhaupt notwendig war. Dies umso mehr, als von den letztlich
KidZSchulen zwei Drittel bereits eLSA-zertifiziert waren und sich nun in einem
weiteren (zugegebenermaßen freiwillig gewählten) Projekt in einem bestehenden Projekt bzw. σetzwerk (eLSA) mit teils kongruenten Zielen befanden.
Diese Doppelgleisigkeit hat auch bei einigen aktiven εitgliedern des eLSAσetzwerkes zur Verwirrung beigetragen – nicht nur bei mir als teilnehmendem Beobachter einer eLSA-Schule, die nicht am Projekt KidZ beteiligt war.
Vor allem in der ersten Phase war dies („Warum KidZ, wenn es ohnedies
eLSA gibt?“) in Gesprächen zu spüren. Erst später, als sich das eLSA-Projekt
in ein σetzwerk aufgelöst hat, wurde KidZ als konkretes Projekt des eLSAσetzwerkes gesehen.
Eine Vorgabe von KidZ war, in einer . Klasse ( . Schulstufe) zu beginnen. Für viele war es ein Déjà-vu, da in den ersten Jahren eLSA-Schulen so
genannte eLSA-Klassen eingerichtet haben, ausgestattet mit den Insignien
eines Klassenzimmers der Zukunft, allerdings mit dem Unterschied, dass es
bis
für alle eLSA-Schulen nennenswerte Anschubfinanzierungen bis zu
.
Euro gab. Für die ca.
σicht-eLSA-, aber neu akquirierten KidZSchulen, fehlte ein großzügiges Budget und damit auch ein attraktives finanzielles Angebot.
Dies leitet auf einen wesentlichen Eckpfeiler eines Projekts über, nämlich
zur finanziellen Ausstattung des Projekts. Damit sind nicht die durch KidZδehrkräfte verursachten Kosten (Supplierungen und Reisespesen zu σetzwerktreffen und Tagungen) sowie die personellen Aufwendungen für die
Projektsteuerung gemeint, sondern ein nennenswertes Projektbudget für
notwendige spezielle projektbezogene Anschaffungen in der IT-Infrastruktur
wie beispielsweise mobile Endgeräte und eine WδAσ-Versorgung an Schulen. Im Gegensatz zu τpen Educational Resources (τER) ist hardwarenahe
Bildungstechnologie mit zum Teil hohen Anschaffungs- und einem nicht zu
unterschätzenden Wartungsaufwand verbunden. Es darf rückblickend angemerkt werden, dass die finanzielle Ausstattung des Projekts KidZ, euphemistisch ausgedrückt, nicht dessen Stärke war und die KidZ-Schulen generell
nicht mit großzügigen Sonderbudges gesegnet wurden.
Im Gegensatz zu diesen einschränkenden und für nicht wenige Beteiligten
enttäuschenden Rahmenbedingungen war die Projektsteuerung sehr bemüht,
das Projekt KidZ voranzutreiben und zu koordinieren. Das Ziel der „niedrigschwelligen“ Vernetzungsangebote darf, sowohl auf nationaler als auch
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
regionaler Ebene, als zumindest quantitativ erfüllt angesehen werden, weil es
diese Treffen tatsächlich gab.
Von einem kritischen Kommentar zur Bewertung des σutzens und der
Wirksamkeit dieser KidZ-Treffen und speziellen KidZ-Tagungen nehme ich
Abstand. εöglicherweise geben allenfalls durchgeführte Evaluationen noch
Aufschluss darüber.
Projektziele sollten nach εöglichkeit SεART sein (vgl. DτRAσ
)–
ein Akronym, das für spezifisch, messbar, akzeptiert, realistisch und termingerecht steht. Werden die KidZ-Ziele nach diesen Kriterien geprüft, so muß
festgestellt werden, dass ihre quantitative und qualitative εessbarkeit entweder nicht oder nur mit einem unvertretbaren hohen Aufwand möglich ist.
Allein das erste Ziel, das bei der Gründung von eLSA nicht so formuliert
werden hätte können, weil es das Projekt zu digitalen Kompetenzen für
-Jährige (digikomp ) noch nicht gab, ist nur schwer überprüfbar, weil der
Begriff „gesichert“ nicht definiert ist und bei Abschluss des Projekts KidZ
keine belastbare Evaluation stattfand. Das zweite Ziel bezüglich τpen Educational Resources wurde wohl deshalb in den Zielkatalog aufgenommen,
weil τER ab
in der Wahrnehmung von Expert/inn/en rapid zunahm und
in dieser Zeit die ersten digikomp -Beispiele auf τER-Basis zur Verfügung
gestellt wurden.
Zu den im Jahr
bestehenden über
assoziierten, praktizierenden,
zertifizierten – und zwischen „ruhig gestellten“ und „very advanced“ – eLSASchulen kamen nun also ca.
KidZ-Schulen hinzu, die sich auf die oben
angeführten Zielen eingelassen und diese in einem dreijährigen Prozess mit
vermutlich unterschiedlichem Engagement und Akzentuierungen verfolgt
haben – und letztlich selbst am besten wissen, welcher εehrwert für sie
durch die Teilnahme am Projekt KidZ generiert wurde.
.
KidZ als Community und Netzwerk
Euphemistisch kann die KidZ-Community, also jener Personenkreis, der als
Stakeholder Verantwortung für dieses Projekt und die Steuerung in den
einzelnen Schulen übernommen hat, als lernendes σetzwerk bezeichnet
werden. Allerdings sind Denkweisen und Handlungen vieler, so auch mit
hoher Wahrscheinlichkeit jene der Teilnehmenden am Projekts KidZ von
einem gewissen Anpassungsdruck beeinflusst. So darf angenommen werden,
dass diese Personengruppe – wie übrigens auch jene anderer E-δearning-
�Schule neu denken und medial gestalten
Communitys und σetzwerke (nicht nur) in 7sterreich – an den gleichen
Ideen und Wertvorstellungen für eine bedingungslos digital geprägte KidZPhilosophie und damit für die Bildung eines Gruppendenkens anfällig waren.
Gruppendenken tritt auf, wenn Entscheidungen (oder auch σicht-Entscheidungen) abgeschottet von äußeren Einflüssen getroffen werden, eine permanente Selbstbestätigung erfolgt, negative Entwicklungen und nicht Gelungenes ausgeblendet sowie kritisches Hinterfragen nicht mehr geduldet
werden.
„σun gibt es die erwähnten österreichischen σetzwerke zum Teil schon an die
Jahre und von einem Take-off ist leider noch immer nichts zu bemerken. Die
Treffen dieser σetzwerke bekommen immer mehr den Charakter eines – zwar
eingeschworenen, aber doch relativ isolierten – Klassentreffens, wo sich selten
neue Gesichter sehen lassen. Daran ändert sich auch wenig, wenn mit anderen
Schwerpunkten und an anderen Ecken wieder neue, aber ähnliche Initiativen
gestartet werden. σach einer gewissen Phase der berechtigten positiven Erwartungshaltung ist es nun an der Zeit, diese Ansätze kritisch zu hinterfragen. Sie
haben – trotz einer hohen internationalen Reputation – nicht den Anstoßcharakter beziehungsweise die Katalysatorfunktion gezeigt, die erhofft worden war.“
(BAUεGARTσER et al.
:
)
Kann es sein, dass diese kritische Anmerkung aus dem σationalen Bildungsbericht auch auf das Projekt KidZ zutrifft? Es ist leicht, eine (subjektive)
εeinung zu äußern, aber schwer, diese durch objektive und belastbare Evidenz zu falsifizieren.
Dass der σationale Bildungsbericht nicht frei von Fehlern ist, zeigt die
Feststellung „E-δearning im Schulalltag (eδSA) ist ein σetzwerk von Schulen, das bereits
gegründet wurde und mittlerweile
Schulen umfasst“
(ebd.:
). Weder stimmt die Jahreszahl
noch ist die exakte Angabe der
Anzahl „ “ sinnvoll, da im eLSA-σetzwerk durch das Projekt KidZ eine
Unschärfe in den Zugehörigkeiten hinzugekommen ist. Es bleibt die Frage
offen, ob die neu aquirierten KidZ-Schulen dem eLSA-σetzwerk zuzurechnen
waren oder nicht.
.
KidZ als austriakischer Ausläufer von iTEC
Es darf angenommen werden, dass das Projekt KidZ nicht gestartet worden
wäre, wenn es nicht iTEC gegeben hätte. KidZ darf als σachfolgeprojekt
dieses europäischen Großprojekts gesehen werden, an dem österreichische
ENIS-Schulen der Sekundarstufe II von
bis
teilnahmen. ENIS ist
ein Akronym für Europäisches Netzwerk innovativer Schulen und iTEC steht
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
für Innovative Technologies for an Engaging Classroom. In 7sterreich ist
ENIS als Verein organisiert5 und wie der eLSA-Verein als ein unabhängiges
σetzwerk Teil der
gestarteten Initiative eEducation Austria6 des Bundesministeriums für Bildung.
Beim iTEC-Projekt wurden in
Klassenzimmern mit ca. .
Schülerinnen und Schülern in
europäischen δändern, darunter auch 7sterreich,
digitale Werkzeuge und (offene) Bildungsressourcen (εaterialien) pilotiert,
erprobt, evaluiert und publiziert. Die wesentlichen Ergebnisse dieses mit fast
εillionen Euro dotierten EU-Projekts sind im Abschlussreport nachzulesen. Diese gründeten sich im Wesentlichen auf (vgl. δEWIσ
: )
einen skalierbaren Gestaltungsprozess für die Entwicklung digitaler
Einsatzszenarien,
einen „digitalen Werkzeugkasten“ (εaterialien) für das Klassenzimmer
der Zukunft inklusive begleitender Fortbildungsstrategien,
eine umfangreiche Bibliothek von zukünftigen δernszenarien, digitalen
δernaktivitäten und σarrativen.
Dieser iTEC-Bericht erhebt auch den Anspruch, sowohl die Wirkung auf
δernende und δehrende als auch das Potenzial für eine Systemänderung
nachzuweisen, indem folgende Aspekte evaluiert wurden:
iTEC-Verfahren, -Werkzeuge und -εaterialien (Fallstudien, Umfragen,
Fokusgruppen),
Klassenzimmer-Perspektiven (Fallstudien, Schüler bzw. Schülerinnenund δehrer- bzw. δehrerinnenbefragungen),
nationale Perspektiven (Fallstudien).
Beobachter/innen und Involvierte des eLSA-σetzwerkes, das als Projekt
bereits acht Jahre vor iTEC initiiert worden ist, werden einige Parallelen und
Aspekte wiederfinden, die im langjährigen eLSA-Prozess bereits berücksichtigt worden sind. Es müssen nur die nationalen Perspektiven ausgespart und
durch die Bundesländer ersetzt werden. Kann von einem Treppenwitz der
kurzen Geschichte digitaler (inter-)nationaler Programme gesprochen werden, wenn – im übertragenen Sinn natürlich – iTEC als Kind von eLSA seine
εutter nicht überlebt hat, diese (eLSA) aber in ihrer Agonie noch schnell ein
Kid(Z) in die Welt gesetzt hat?
5 Vgl. http://www.enis.at/Innovationen.html (Abrufdatum:
6 http://www.eeducation.at (Abrufdatum:
. .
)
. .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
KidZ, ein Tropfen im digitalen Ozean
εit
– das sind ca. , % aller – österreichischen Schulen kann KidZ nicht
als nationaler Projekt-Riese bezeichnet werden. In diesem Kapitel geht es um
die 7ffnung des Horizonts in Richtung spezieller und ähnlicher EU-Projekte
sowie auch um nationale Impact-Faktoren mit Wirkung auf KidZ-Schulen.
.
Europäisches Projekt-Bingo
Es darf angenommen werden, dass die Begriffe Calibrate, CerOrganic,
Collage, eSkills, Games in Schools, iClass, Inlot, Inspire, iTEC, Pathway,
P V, PriSciNet, pSkills, RUeNTER nicht allen bekannt sind. Bei diesen Akronymen handelt es sich nur um eine Auswahl von bereits abgewickelten EUProjekten im Bereich der Digitalen Bildung – aus einer Zeit, als die europäische Projektförderung in Bildungsprojekte wohl auf ihrem Höhepunkt war.
Eine 8bersichtsliste für diesen ‚Projektdschungel‘ gibt es zum Download.7
Eine objektiven Kriterien standhaltende Reihung der wichtigsten Projekte
ist nur schwer vorzunehmen. Als wichtige Projekte des European Schoolnet
(EUN) können aber aufgrund ihres Budgets und der Anzahl der Beteiligten
iTEC, Scientix, ECB/InGenious, CCL und eSkills angesehen werden. Aus
ihnen entstand das Future Classroom Lab, dessen österreichischer Repräsentant sich auf der Webpräsenz so darstellt: “εy work is aimed at closing the
gap between Austrian teacher σetworks (KIDS, eδSA, EδCδ) and Teacher
Trainings Centers (KPH Krems, PH Wien). I am also in regular contact with
stakeholders (Samsung, εicrosoft, Promethean, σEC, etc.) to promote
Schools with Technology.” (vgl. FCδ
), womit der (historische) Bezug
zu KidZ hergestellt wäre. Aber KidZ ist ja formell bereits Geschichte.
σicht so ENIS, das derzeit nach wie vor in europäischen Projekten involviert ist. Wer an laufenden EUN-Projekten interessiert ist, wie an einer Studie
über Computational Thinking (Computhink) oder über Coding, wird auf der
Projektseite des European Networks fündig.8
Dies führt zur Annahme, dass in 7sterreich möglicherweise Projekte als
‚neu‘ und ‚innovativ‘ verkauft werden, aber schon längst auf europäischer
Ebene entwickelt wurden. KidZ hat mit iTEC definitiv einen europäischen
7 Vgl. Webportal European σetwork of Innovative Schools: http://www.enis.at/Innovationen.html (Abrufdatum: . .
).
8 Vgl. http://www.eun.org (Abrufdatum:
. .
).
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Vorläufer und wurde natürlich angepasst. Bildungsagenden liegen ja zur
Gänze im Kompetenzbereich der EU-εitgliedsstaaten. In 7sterreich wurde
durch viele nationale und singuläre Projekte inklusive KidZ einiges bewegt.
In der Arena of Change (vgl. DAVIS
) sind vielfältige österreichische
Initiativen und Institutionen mit vielen Stakeholdern anzufinden. Das folgende Kapitel gibt nur einen kleinen 8berblick und erhebt keinen Anspruch auf
Vollständigkeit.
.
Von Europa zurück nach Österreich
Im Dezember
habe ich unter dem Titel Digibarometer eine τnlineUmfrage unter österreichischen Expertinnen und Experten in Bezug auf die
Digitalisierung von Schulen durchgeführt.9 In diesem Rahmen wurde unter
anderem nach den Impact-Faktoren (Effektstärken) österreichischer Digitalinitiativen gefragt (siehe Tab. ).
Es fällt auf, dass die in diesem Beitrag erwähnten Projekte eLSA, eLC,
KidZ nicht aufscheinen.
Tab. : Digitale Impact-Faktoren in der österreichischen Schule (n =
9 Vgl. http://www.informatiklehrer.at (Abrufdatum:
. .
).
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Der Grund dafür ist, dass die Fragestellung, die in ihrem genauen Wortlaut hier wiedergegeben wird, auf die nähere Zukunft (
) abzielte:
„εeine Einschätzung zur (Breiten-) Wirksamkeit (Impact-Faktoren): Die Einschätzungen beziehen sich auf die nationale δage (nicht lokale und regionale
Spitzen) und die gegenwärtige Situation unter vorsichtiger Vorschau auf
.
Unter Wirksamkeit wird das verstanden, was in der Klasse und noch besser in
den Köpfen und Herzen der δehrer/innen und vor allem der Schüler/innen ankommt.“
Da die genannten σetzwerke/Projekte ab
in der Initiative eEducation
Austria zusammengefasst und in ihrer fragmentierten Form nicht mehr
weitergeführt werden, scheinen sie in Tabelle explizit nicht auf. Diese
Auflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und gesicherte Repräsentativität. Der befragte Kreis von Expertinnen und Experten setzt sich
aus δehrerinnen und δehrern (Volksschule %, Sekundarstufe I
%,
Sekundarstufe II
%, Pädagogische Hochschule/Universität
%), δehrer/innen-Fortbildner/inne/n ( %), Informatiklehrenden ( %) und ITεanagern/-εanagerinnen ( %) zusammen und wurde zur Teilnahme über
den εail-Verteiler des niederösterreichischen Informatikportals10 eingeladen.
Der Umfragezeitraum war . .
bis . .
. Die Rücklaufquote lag
bei etwa %, weil durch den εailverteiler des Portals etwa .
Personen
erreicht wurden. Es handelt sich dabei um eine Befragung zu den „Einschätzungen“ der Impact-Faktoren. Die lange δiste an österreichischen Initiativen
in Tabelle ist eindrucksvoll, ihr Ranking zum Teil überraschend. Das breit
angelegte Projekt Saferinternet.at liegt im Ranking wenig überraschend
vorne, gefolgt von der Wirksamkeit von Fortbildungsveranstaltungen, der
δernplattform Moodle (liegt weit vor der δernplattform LMS) und digitalen
Unterrichtsmaterialien und dem Europäischen Computerführerschein. Es
überrascht auch nicht, dass bei den Kompetenzmodellen für digitale Bildung
Digikomp (letzte Schulstufe) und DigikompP (für Pädagog/inn/en) und den
eTapas-δernhäppchen am öftesten keine Einschätzung gegeben wurde – und
auch nicht, dass Coding-Initiativen derzeit noch an vorletzter Stelle zu finden
sind. Es besteht jedoch diesbezüglich Hoffnung, dass dieser weltweite Trend
erst in den nächsten Jahren seine Wirkung entfalten wird.
10 http://www.informatiklehrer.at (Abrufdatum:
. .
)
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Eine Fallstudie
Sogenannte Vignetten bzw. Fallbeispiele aus der schulischen Praxis gewähren wichtige qualitative Einblicke in ein Projekt – so auch ein empirisch
belegtes Beispiel in Form eines E-εails einer im Projekt KidZ Beteiligten
aus dem Westen 7sterreichs, dessen Anlass ein Aufruf an die Projektbeteiligten war, gelungene Einsatzszenarien im Web in Form eines „Schaufensters“11
öffentlich zugänglich zu machen.
„Ich wäre ganz dankbar, wenn unsere Schule aus dem Schaufenster rausgenommen und somit nicht besucht werden würde. Wir haben jetzt seit einer Woche die Tablets, die derzeit eingerichtet werden (und das braucht seine Zeit).
Dann hat bereits unser Projektkoordinator seinen Besuch (vermutlich noch vor
Weihnachten) angekündigt und nebenbei sollten wir noch drei Schilfs, ebenfalls
vor Weihnachten, abhalten. Da die anderen schulischen Tätigkeiten (Schularbeiten, Konferenzen, Elternsprechtag, Korrekturen, …) ja auch nicht wegfallen,
wäre ich wirklich sehr dankbar, wenn das jetzt nicht auch noch kommt bzw. zu
erledigen ist. Ich würde meine wenige Zeit, die mir derzeit bleibt, gerne nutzen,
um mir Gedanken über den sinnvollen Einsatz von εedien zu machen, neue
Unterrichtsideen zu entwickeln und zu erproben, Erfahrungen zu sammeln, und
nicht Zitate, Beschreibungen und Fotos dokumentieren. Ich würde mich die
nächsten εonate einfach gerne auf das Unterrichten mit den iPads konzentrieren und neue Erfahrungen sammeln, die ich dann gerne weitergebe.“
Hier wurde möglicherweise ausgesprochen, wie sich auch andere Teilnehmer/innen des Projekts KidZ gefühlt haben. Es macht einen großen Unterschied, wer ein Projekt, das schnelle Ergebnisse liefern soll, durchführt. Ist es
ein/e Innovator/in und jemand, der für die Sache brennt, oder sind es δehrkräfte aus der „early majority“ nach dem Diffusionsmodell von Innovationen
(vgl. RτGERS
), die es mit einem neuen, möglicherweise auch nicht gut
vorbereiteten Projekt (z. B. Tablets ohne gute WδAσ-Infrastruktur) zu tun
haben und für die das Projekt KidZ eine Belastung in einem ohnehin sehr
fordernden Schulalltag darstellt. Hier kommt der unterstützenden Schulkultur, in der Arena of Change (vgl. DAVIS
) in der ersten Reihe angesiedelt, eine wichtige Funktion des Personalmanagements zu.
Es wäre möglicherweise hilfreich gewesen, wenn es aus dem Projekt KidZ
allenfalls weitere ähnliche ehrliche Rückmeldungen gegeben hätte. Unausgesprochene, suboptimale Bedingungen hat es bei einem Teil der ca.
Schu11 Vgl. http://kidzschaufenster.phwien.ac.at (Abrufdatum:
. .
Beitrag von SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ in diesem Band, S.
). – Vgl. den
ff.
�Schule neu denken und medial gestalten
len und geschätzten eintausend involvierten δehrer/inne/n in den . Klassen
mit großer Wahrscheinlichkeit gegeben. Dabei fördert eine offene, ehrliche
Diskussion die Weiterentwicklung der digitalen Schule mindestens ebenso
wie (von der Projektleitung erwartete) Jubelmeldungen über gelungene
Einsatzszenarien digitaler εedien.
Abschließende Anmerkungen
Weder Aktivitätsberichte aus der KidZ-Community noch Betrachtungen von
einer Außenperspektive können die Frage nach dem Erfolg des Projekts KidZ
valide beantworten. Dazu hätte es eines durchdachten Evaluationskonzeptes
mit hinreichend vielen überprüfbaren Indikatoren bedurft, was jedoch durch
die vagen Zielvorgaben des Projekts KidZ zugegebenermaßen nicht einfach
zu bewerkstelligen gewesen wäre.
Das folgende Statement in der Projektbeschreibung von KidZ unterstreicht nochmals die Schwierigkeit der Abgrenzung zu anderen Projekten:
„Beim Projekt KidZ steht nicht die Informations- und Kommunikationstechnologie im Vordergrund, sondern deren selbstverständliche und bestmögliche
Integration in qualitätsvolle, schulische δern-δehrprozesse. digi.komp zeigt,
mit wie WEσIG Aufwand das Ziel ‚Kein Kind ohne digitale Kompetenzen‘
erreichbar ist. Darüber hinausgehend sollte das KidZ-Projekt aus Sicht der
Projektleitung die Perspektive eröffnen, wieviel darüber hinaus noch möglich
wäre!“ (KidZ
)
Sollten sich die Ergebnisse des Projekts KidZ, wie anlässlich einer KidZAbschlussveranstaltung der Wiener KidZ-Schulen im εärz
auf folgende
drei Empfehlungen beschränken: „δeadership, Kooperation, δernen. Am
wichtigsten aber ist das δernen!“, dann müsste hier Shakespeare zitiert
werden: „Viel δärm um nichts“. εan kann und soll dies aber auch positiv
sehen, wie zum Beispiel den Erkenntnisgewinn, dass Ziele sowie Erwartungshaltungen an die σachhaltigkeit und Wirkung von „soziotechnischen“
Projekten mit vielen innewohnenden Imponderabilien nicht zu breit, abstrakt
und zu hoch angesetzt werden sollen. Dann ist eine allfällige evaluative
Begleitstudie auch machbar.
So wird das Projekt KidZ in die noch kurze Geschichte der Digitalisierung
der österreichischen Schule je nach subjektivem Standpunkt als ein wichtiger
εosaikstein, als eine Episode oder unbedeutende Fußnote eingehen – nicht
mehr und nicht weniger.
�Anmerkungen zum Projekt KidZ
Literaturverzeichnis
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�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 12
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Micheuz, Peter
Title
A name given to the resource
Anmerkungen zum Projekt <em>KidZ</em> — Eine reflektiv-essayistische Stellungnahme
Alternative Title
An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific.
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
165-179
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
In diesem Beitrag wird das vom österreichischen Bundesministerium für Bildung initiierte Projekt K<em>idZ (Klassenzimmer der Zukunft)</em> aus verschiedenen Perspektiven einer kritischen Würdigung unterzogen. Diese umfassen neben einer subjektiv gefärbten Innensicht auf der Grundlage von Erfahrungen in diversen Projekten vielmehr auch den Blick von außen. Nur dieser macht es möglich, <em>KidZ</em> besser einordnen und bewerten zu können. Zur Außenperspektive gehört ein Blick auf internationale digitale Initiativen und Netzwerke ebenso wie jener auf Studien und Einschätzungen zur Situation einer sich dynamisch entwickelnden, vielfältigen digitalen österreichischen Bildungslandschaft.
digiKomp
digitale Bildung
digitale Kompetenzen
digitale Medien
eeducation Austria
KidZ
Sekundarstufe
-
https://www.gestalte.schule/files/original/186/doc03-Brandhofer.pdf
10f1d9432d972f6715df1f47c85c71b0
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Brandhofer, Gerhard (2017):
Das Digitale in der Schule. Mehrwert
oder ein Wert an sich?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 47-62.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/03
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Das Digitale in der Schule
Das Digitale in der Schule
Mehrwert oder ein Wert an sich?
Gerhard Brandhofer
Keywords: Medienbildung, Informatik, informatische Grundbildung, Lehrerbildung, digitale Bildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der εehrwert durch den Einsatz digitaler εedien im Unterricht wird sowohl in
Publikationen als auch bei Tagungen und Symposien hervorgehoben. Dass der
Begriff des εehrwerts in Zusammenhang mit dem δehren und δernen mit
digitalen εedien und über digitale εedien – oder umfassender: im Zeitalter der
Digitalität – irreführend sein kann, soll in diesem Beitrag erläutert werden. Die
Einforderung eines εehrwerts entsteht meist dadurch, dass die σutzung des
Digitalen im Unterricht mit εethodenvielfalt und Effizienz begründet wird. Es
gibt aber auch andere Argumente, daher soll der Ausgangspunkt für diese Auseinandersetzung die Behandlung von sechs δegitimationsansätzen sein.
Einleitung
Wenn von der σutzung digitaler εedien in der Schule gesprochen wird, so
wird immer wieder auf den εehrwert durch den Einsatz digitaler εedien
hingewiesen, dabei wird dieser εehrwert oft mit höheren Schülerleistungen
oder einer Verbesserung der δernkultur in Beziehung gesetzt (vgl. SCHUδZZAσDER
:
). δISA RτSA (
) twittert, dass die Frage nach dem
εehrwert zumeist nur eine kurzsichtige Vorstellung von dasselbe, aber besser hervorbringe. In Bezug auf den Prozess der δeitmedientransformation
verliert die vielfach strapazierte Phrase des εehrwerts digitaler εedien endgültig an Schlüssigkeit. Warum dem so ist, möchte ich in diesem Beitrag erörtern. Stellt das Digitale in der Schule im Zeitalter der Digitalisierung nicht
einen Wert an sich dar, ist die εehrwert-εetapher nicht in erster δinie der
�Schule neu denken und medial gestalten
pragmatische Versuch einer Kompromissfindung und die Ausrufung eines
Selbstzwecks des Digitalen nicht genauso irreführend?
Als Ausgangspunkt zur Abhandlung dieses Themas stellt sich die Frage,
mit welchen Argumenten der Einsatz digitaler εedien im Unterricht legitimiert werden kann und legitimiert wird. Dazu möchte ich vorab sechs δegitimationsansätze darstellen, um dann daraus allfällige Schlüsse für die Unterrichtsorganisation in Zusammenhang mit digitalen εedien zu ziehen, und
schließlich der zugrundeliegenden Frage zum εehrwert Raum geben.
Legitimationsansätze zum Einsatz digitaler Medien
im Unterricht
Wie bei allen inhaltlichen und methodischen Konzepten braucht es auch für
dieses Thema – aufgrund von begrenzten zeitlichen und finanziellen
Ressourcen und vielen um diese Ressourcen konkurrierende εaterien – eine
fundierte Begründung, ob und wie es in der Schule Platz haben kann. Es
stellt sich somit die Frage nach einer δegitimation der σutzung digitaler
εedien im Unterricht, des δehrens und δernens mit digitalen εedien und
über digitale εedien oder umfassender: im Zeitalter der Digitalität.
Vorbehalte gegenüber der Verwendung von εedien gab es auch in früheren Epochen. So warnte JEAσ-JACQUES RτUSSEAU
vor der Ersatzwelt,
die Kinder in Büchern finden:
„Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die
Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die δektüre ist die Geißel der
Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben
versteht.“ (RτUSSEAU
:
)
Dass in unserem Zeitalter digitale εedien im Unterricht genutzt werden sollen und dass auch über ihre Funktionalität gelernt werden soll, sollte demzufolge wohlbegründet sein.
Jeder der folgenden δegitimationsansätze hat eine unterschiedliche Tragfähigkeit und führt zu differenten Schlussfolgerungen für die Unterrichtsorganisation und den δerninhalt. Interessant ist dabei, dass das am wenigsten
solide Konzept besonders häufig für die Begründung des Einsatzes digitaler
εedien verwendet wird.
�Das Digitale in der Schule
.
Das Methodenvielfaltsargument
„Wer etwas kann oder weiß, zeigt oder sagt es demjenigen, der erst hören
und schauen muß, bevor er mitreden oder selbst richtig nachmachen kann“
(Gδ7CKEδ
: ). εit der Einführung der Gymnasien in 7sterreich und
mit der allgemeinen Schulpflicht wurde der Frontalunterricht, der diesen
δeitsatz repräsentiert, etabliert. Die Reformpädagogik war der erste Ansatz,
der den alleinigen Einsatz von Frontalunterricht kritisierte und stattdessen
eine Pädagogik vom Kinde aus gedacht forderte. Unterrichtsentwicklung
wurde in der Folge zunehmend bedeutsamer. εethodenvielfalt ist ein Qualitätsmerkmal von gutem Unterricht, das bestätigen unzählige Studien (vgl.
zusammengefasst HEδεKE
: ). Es
„ergibt sich die σotwendigkeit, eine Vielfalt von Unterrichtsmethoden zu kennen und zu können: das heißt, ihre δogik und Ziele, aber auch ihre Beschränkungen und möglichen σachteile zu kennen – und vor allem: sie zu erproben,
sie einzuüben und darüber kollegial zu reflektieren“ (ebd.).
Die Forderung nach εethodenvielfalt ist darauf begründet, dass δehrende
wissen, wann und für wen welche εethode am praktikabelsten verwendet
wird. εethodenvielfalt ist allerdings auch erforderlich, um den unterschiedlichen δernvoraussetzungen wie auch den Interessen der Schüler/innen zu
entsprechen (vgl. εEYER
: ).
σach CHRISTIAσ EBEδ (
) stellt sich die Verwendung so dar, dass über
% der δehrkräfte das Internet und digitale εedien zur Unterrichtsvorbereitung nutzen, der Prozentsatz der Verwendung im Unterricht aber
deutlich geringer ist. Die Ergebnisse eines Selbsteinschätzungstests, den
mehr als
österreichische δehrende beantwortet haben, zeigen, dass die
Anwendungskenntnisse und technischen Kenntnisse unter δehrenden höher
eingeschätzt werden als die pädagogischen Kenntnisse (vgl. BRAσDHτFER
:
). Es liegt folglich gar nicht so an den mangelnden Anwendungskenntnissen der δehrenden, sondern eher an einem εangel an Kompetenz in
der Umsetzung von didaktischen Szenarien, dass digitale εedien nicht so
intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung.
Eine fehlende adäquate Infrastruktur ist eine weitere mögliche Ursache.
δehrende, in deren εethodenkanon die εöglichkeiten der Gestaltung des
Unterrichts durch den reflektierten Einsatz digitaler εedien nicht vorkommen, verzichten bewusst oder auch unbewusst auf ein umfangreiches
Segment und setzen ihrer εethodenvielfalt Grenzen.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Das Lebensweltargument
Das Digitale ist mitten unter uns – angesichts des Zusammenpralls mit einer
Schuldidaktik, die auf dem δeitmedium Buch gegründet ist, sind wir planlos,
ziellos und nicht in der δage, die Folgen abzuschätzen. Was Hans da lehrt,
betrifft Hänschen nimmermehr.
Digitale εedien sind zur Selbstverständlichkeit in unserem Alltag geworden, nicht nur für Erwachsene, auch für Kinder und Jugendliche. So haben
beispielweise % der oberösterreichischen Haushalte mit Kindern mindestens einen PC oder δaptop und % einen Internetanschluss (vgl. PFARRHτFER
: ). Im Jahr
hat die mobile σutzung des Internets den
gleichen Stellenwert erreicht wie jene über stationäre Geräte, die individuellen σutzungsmotive variieren dabei stark (vgl. mpfs
: ). Zum
Gebrauch der digitalen εedien durch Jugendliche schreibt JEFF SHARE
(
:
): “While it is important to protect children from inappropriate
experiences and representations, it is also important to understand that most
children have the ability to begin questioning their media much earlier than
often occurs.” Den medienethischen Aspekt greifen auch εEδAσIE UσBEKAσσT et al. auf:
„σoch nie war es so einfach, an Informationen zu gelangen – aber noch nie so
schwer, ihren Wahrheitsgehalt, ihre Relevanz und ihre Glaubwürdigkeit zu
bewerten. Gerade deshalb ist es wichtig, schon früh die Fähigkeit auszubilden,
mit der Vielzahl an Informationen souverän und verantwortlich umzugehen
sowie diese bewerten und einordnen zu können“ (UσBEKAσσT et al.
).
AXEδ KRτεεER (
: ) merkt zu Recht an, dass es sich bei dieser Form
der Begründung um einen rationalistischen Fehlschluss handelt. Eine gültige
Form der Begründung ergibt sich erst durch Hinzunahme von weiteren
Prämissen, etwa jener, dass der Schule die Aufgabe zufällt, die Schüler/innen
auf als wesentlich identifizierte Anforderungen der δebenswelt vorzubereiten
und εedienkompetenz eine solche wichtige Anforderung ist.
Die Schule wirkt oftmals wie eine virtuelle Realität, die sich zusehends
von der δebenswelt der Jugendlichen entfernt. Die Kinder und Jugendlichen
setzen sich in ihrer Freizeit mit den neuesten technischen Errungenschaften
auseinander, in „der Schule erleben sie demgegenüber oft die ‚δow-δevel‘Technik von gestern“ (SCHEδHτWE
:
). Das wiederum bedeutet, dass
wir unsere Heranwachsenden mit den digitalen Angeboten zu oft auf sich
alleine gestellt lassen, sie in einem zunehmend komplexeren Umfeld mit
Chancen, aber auch Risiken ihre eigenen Erfahrungen machen lassen (vgl.
�Das Digitale in der Schule
RIEεEσSCHσEIDER
). Der Auftrag allerdings, „zum reflektierten und
kritischen Umgang mit Informationen zu erziehen, ist nicht neu. Durch das
Internet erhält dieser Auftrag eine neue Qualität“ (WERσIσG
:
).
Schüler/innen im Bereich der Informationskompetenz zu bilden, ist ohne Berücksichtigung der digitalen εedien in einer digitalisierten Welt aussichtslos.
Dabei können die Human- wie die Geisteswissenschaften einen wichtigen
Beitrag leisten. Die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten
δebenswelt, aber auch die Entwicklung von Utopien und die aktive Beeinflussung des εediengeschehens sind elementare Unterrichtsinhalte (vgl.
SCHEδHτWE
:
). Eine präskriptive Technikethik sollte bereits vom
Kindesalter an in die Bildungslaufbahn implementiert werdenν man sollte
sich nicht mit einer (bestenfalls) Technikfolgenabschätzung zufriedengeben.
.
Das Arbeitsweltargument
Die Umwälzungen am Arbeitsmarkt durch die Digitalisierung werden unter
dem Schlagwort Arbeit . euphorisch herbeigesehnt und apokalyptisch
heraufbeschworen. Die Bildung unserer Kinder ist der Schlüssel für beruflichen Erfolg und εIσT (εathematik, Informatik, σaturwissenschaft und
Technik) der Bereich, der für die Berufe der Zukunft besonders gefragt ist.
So sind beispielsweise mehr als % des Wirtschaftswachstums der letzten
Jahre durch den Bereich der IKT zu begründen (vgl. Kompetenzzentrum
Internetgesellschaft
: ). Arbeitsmarktdaten aus 7sterreich, Deutschland
und der Schweiz belegen, dass die Wirtschaft einen großen Bedarf an
Arbeitskräften mit informatischer Bildung hat (vgl. REPEσIG
: ). In der
digitalen Roadmap wird seitens der österreichischen Bundesregierung
einerseits digitale Grundkompetenz für jeden gefordert, „andererseits werden
ExpertInnen und Fachkräfte in den Bereichen εathematik, Informatik,
σaturwissenschaft und Technik (εIσT) benötigt, um im globalen Wettbewerb bestehen zu können“ (Bundeskanzleramt und BεWFW
).
Die Förderung von Interessen beginnt bereits in den Pflichtschuljahren.
Informationstechnologie hat für die Wirtschaft enorme Bedeutung und bringt
der Jugend gleichzeitig hervorragende Berufsaussichten (vgl. AREσZ/HUTH/
PFISTERER
). Digitale εedien durchdringen alle Wirtschaftsbereiche.
Und so ist die Schlussfolgerung zum Einfluss des Internets in den einzelnen
Wirtschaftszweigen wenig überraschend: „Es dringt in immer weitere Bereiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen δebens vor und erlangt
�Schule neu denken und medial gestalten
auch für die sogenannten ‚klassischen Industrien‘ eine immer größere Bedeutung“ (SCHIFFER/ARστδD
: ). GERAδD FUTSCHEK (
: ) fordert zur Sicherung des Wirtschaftsstandortes 7sterreich daher vier εaßnahmen: ein Pflichtfach Informatik / Computational Thinking, die Integration
von digitaler Bildung in alle Fächer, Informatik verpflichtend in allen δehrerausbildungen und umfassende Fortbildungsangebote für δehrende.
.
Das Wechselwirkungsargument
Der Einsatz von digitalen εedien provoziert adaptierte δernszenarien, Web
. begünstigt δernen . (vgl. G7TZE
:
). δernen mit digitalen
εedien fördert durch vielfältige und auch spielerische Zugänge die Freude
am δernprozess als solchen (vgl. SCHEδHτWE
:
). δernen wird
verstärkt als eigenverantwortlicher Prozess erlebtν dem δehrenden wird ein
neues Rollenbild zugemutet – ein Rollenbild, das viele mit einem vermeintlichen Kontrollverlust in Zusammenhang bringen (vgl. KAεεERδ/τSTERεAσσ
:
). Digitale εedien tragen in sich einen Aufforderungscharakter, der traditionelle δehrformen in Frage stellt, sie bewirken nicht
ursächlich Veränderungen, aber unterstützen solche (vgl. EICKEδεAσσ
:
ν SCHEδHτWE
:
).
Eigene Untersuchungsergebnisse bestätigen, dass die Verwendung digitaler εedien im Unterricht mit einer konstruktivistischen Sichtweise signifikant korreliert. Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann daraus nicht abgeleitet werden, es bleibt offen, ob δehrende verstärkt digitale εedien einsetzen, weil sie eher eine konstruktivistische Grundhaltung haben oder aber
umgekehrt (vgl. BRAσDHτFER
:
). εit der Forderung nach zeitgemäßen δehrmethoden geht auch jene nach der σutzung digitaler εedien
einher.
.
Das Reflexionsargument
δehrende sind in ihrem Verhalten Vorbild: „Die Vorbildwirkung bezieht sich
dabei nicht nur auf den unmittelbaren Umgang mit den Schülern, sondern
auch auf die unverwechselbare persönliche Version, in der die Stoffe und
nicht zuletzt deren normative Implikationen vom δehrer übermittelt werden“
(GIESECKE
:
). Jugendliche können angebotene Verhaltensmuster
ihrer Vorbilder – also auch die ihrer δehrer/innen – in ihrem Streben nach
�Das Digitale in der Schule
Weiterentwicklung übernehmen. Durch σachahmung lernen sie, adaptieren
Rollen und entwickeln schließlich eigene Kompetenzen für das δeben als
mündige Person. Auf dem Weg zum Erwachsenen begegnen den Heranwachsenden viele εenschen, die eine δeitbildfunktion übernehmen können.
Eine gelebte Technophobie des δehrenden im Schulalltag ist folglich – im
Hinblick auf die künftige Arbeits- und δebenswelt der Schüler/innen – nicht
ratsam. Ein δehrender, der die Schüler/innen zur σutzung digitaler εedien
anleiten will, „muss sich selbst auch für Computer und Internet interessieren
und weiterbilden“ (STUδFA
: ).
Kulturkritik lässt sich bis in die Antike zurückverfolgenν jedem neu
eingeführten εedium wird Uneigentlichkeit und Sinnverlust vorgeworfen
(vgl. EσZEσSBERGER in: GδτTZ
: ). εit der Aussage, nichts von
Technik zu verstehen, sollte man aber dennoch nicht mehr kokettieren, dies
wäre einer digitalen Kultur nicht gebührend (vgl. SCHEδHτWE
:
).
Die kulturelle, evolutionäre Veränderung durch die Digitalisierung, der
8bergang zu einem neuen δeitmedium, bewirkt, dass die Frage, ob man
digitale εedien in der Bildung nutzen soll, ohnehin obsolet ist. Digitale
εedien werden zur neuen Selbstverständlichkeit, so wie mit Einführung des
Buchdrucks das Buch allmählich selbstverständlich und nicht mehr wegdenkbar wurde.
Eine reflektierte Auseinandersetzung mit digitalen εedien ist für δehrende auch aufgrund ihrer Vorbildfunktion notwendig.
.
Das Lernerfolgsargument
Die Hoffnungen, die mit E-δearning verbunden waren und sind, sind vielfältig. Unter anderem erwartet man sich durch den Einsatz digitaler εedien
finanzielle und arbeitszeitliche Einsparungen, δernen wird effizienter und
individueller, die δernenden seien zudem motivierter (vgl. HIσZE
: ).
„Dabei wählt der δernende die Schwerpunkte selbst und bestimmt das
δerntempo und die Schwierigkeit des δernstoffes“ (ebd.).
Diese Hoffnungen haben sich insgesamt nicht erfüllt, wenngleich es in
einzelnen Segmenten zu Vorteilen kommen kann. UDτ HIσZE (ebd.: ) fasst
zusammen: „Allgemein haben sich die Erwartungen, dass allein der Einsatz
multimedialer δernmittel eine Effizienzsteigerung beim δernen bewirkt,
nicht erfüllt“. 2hnlich lautet die Zusammenfassung von εICHAEδ KERRES
(
: ): „Der durchschnittliche δernerfolg ist relativ unabhängig von dem
�Schule neu denken und medial gestalten
gewählten εediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind
vergleichsweise schwach“. Das δernerfolgsargument ist demzufolge keines,
das den Einsatz digitaler εedien im Unterricht ausreichend legitimieren
kann:
„Auf der Grundlage vorliegender Erfahrungen erscheint es sogar eher plausibel,
dass digitalen εedien oder Werkzeuge in einem Klassenraum zunächst keinen
Effekt darauf haben, wie der Unterricht von δehrpersonen organisiert und gestaltet wird. Ebenfalls können wir davon ausgehen, dass die εedien auch
keinen direkten Effekt auf die δernintensität oder den δernerfolg haben. Diese
ernüchternde Feststellung lässt sich aus den vielen vorliegenden, wissenschaftlichen Studien zu den jeweils ‚neuen‘ digitalen εedien der letzten Jahrzehnte ableiten. Wir müssen feststellen: Digitale εedien machen das δehren
und δernen nicht a priori besser.“ (KERRES
)
Eher die didaktische εethode ist es, die eine Auswirkung auf den δerneffekt
hat, diese aber sei unabhängig vom gewählten εedium (vgl. KERRES
:
). Auch JτHσ HATTIES εeta-εetaanalyse kommt zu diesem Ergebnis: Der
Einfluss des Computereinsatzes auf den δernerfolg ist geringν es gibt auch
keine Korrelation zwischen den Effektstärken und dem Jahr der Veröffentlichung. Der Fortschritt in der Technik hat also keine Auswirkungen auf den
Effekt (vgl. HATTIE
:
). Die Frage eines Einflusses auf die Effizienz
des δernangebotes durch die σutzung digitaler εedien lässt sich folglich so
beantworten: „Tatsächlich kann durch den Einsatz von εedien eine Effizienzsteigerung eintreten. Doch in einer Reihe von Projekten konnte das Ziel,
die Effizienz der Bildungsarbeit zu steigern, nicht erreicht werden“ (KERRES
: ). Auch REσATE SCHUδZ-ZAσDER (
:
) konstatiert, dass mit
der σutzung digitaler εedien nicht unbedingt – und wenn, dann nur
teilweise – eine Steigerung der δeistungen einhergeht.
Dass digitale εedien und ihre Benutzung im Unterricht möglicherweise
Vorteile bringen (vgl. BAUεGARTσER/HERBER
:
), ist nur eines von
mehreren Argumenten – und gerade dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im
Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer lerntheoretisch fundierten
Unterrichtsgestaltung ist δehren mit digitalen εedien ertragreich. Auch
DICHAσZ und ERσST (
: ) kritisieren, dass beim Einsatz digitaler εedien
unter anderem oft großes Augenmerk auf die τrganisation und Verteilung
von Inhalten gelegt wird. Was mit den bereitgestellten Informationen dann
geschieht – das δernen an sich –, wird nicht behandelt.
Das δernerfolgsargument bekam in jüngster Zeit Auftrieb durch Veröffentlichungen wie jene von J7RG DR2GER und RAδPH ε8δδER-EISEδT
�Das Digitale in der Schule
(
). Adaptive δernprogramme, Datenbanksysteme, die den δernfortschritt
des δernenden dokumentieren und auf der Grundlage dieser Daten die
nächsten δerneinheiten planen, sollen helfen, δernen effizienter zu machen,
den σotendurchschnitt von Studierendengruppen zu verbessern und die
Drop-out-Quote zu verringern.
„Adaptive δernprogramme passen sich kontinuierlich dem individuellen Wissensstand und der δeistungsfähigkeit eines δernenden an. Sie registrieren die
Arbeiten der δernenden, speichern Daten über das Vorwissen, Wissen, die Fehler und den δernweg. Aus den gewonnenen Daten werden Rückschlüsse gezogen. Schwierigkeit und Grösse der δernaufgabe, δernhilfen und Wiederholungen sowie der Zeitpunkt für ein neues Thema oder Teilgebiet werden entsprechend angepasst.“ (SCHRACKεAσσ/PETKτ
: ).
Weil aber die Analyse des δernfortschritts und die daraus folgende Erstellung des weiteren δernpfades äußerst komplex ist, haben sich derartige
Systeme bisher kaum durchgesetzt (vgl. D7BEδI HτσEGGER
: ).
σeben diesen technischen Hürden gibt es aber auch einen wesentlichen
Einwand zu adaptiver δernsoftware in Bezug auf das, was wir uns als Bildung im Allgemeinen und Hochschulbildung im Besonderen vorstellen.
σach WIδHEδε Vτσ HUεBτδDT sind Wahrheitsstreben und Erkenntnisinteresse entscheidende Kriterien für Bildung: „Im εittelpunkt aller besonderen Arten von Thätigkeit nemlich steht der εensch, der ohne alle, auf
irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner σatur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will“ (HUεBτδDT
:
).
HUεBτδDT entwickelte eine Theorie der Bildung des εenschen und
versuchte, diese an der Universität Berlin umzusetzen. Bildung steht für ihn
für eine Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt. Erstmals stand
nicht mehr die Berufsbildung im Fokus, sondern die Erkenntnis (vgl.
KτσRAD
: ). DEIεAσσ fasst HUεBτδDTS Bildungsbegriff zusammen:
„Ich kann also nur mich selbst bilden und nicht gebildet werden“ (DEIεAσσ
). Das Konzept der adaptiven δernsoftware kehrt dieses Paradigma
teilweise um. Es folgt hier mit der Personalisierung des δernprozesses dem
Prinzip der Fremdbildung (vgl. ebd.). Während das Humboldt’sche Bildungsideal eine Bildung der Bildung willen propagiert, wird mit adaptiven
δernprogrammen eine Bildung entlang von wirtschaftlichen Vorgaben
geplant, die Berufsbildung steht im Vordergrund. DR2GERS und ε8δδEREISEδTS (
: ) vorgestellte visionäre Bildungsanstalten sind Zeugnis für
diese Ausrichtung.
�Schule neu denken und medial gestalten
Was bedeutet das für die Schule?
Von den vorgestellten sechs Begründungsmustern eignen sich fünf für die
δegitimation digitaler εedien im Unterricht. Dabei gilt es zu bedenken, dass
je nach Gewichtung der einzelnen Argumente unterschiedliche Unterrichtsinhalte und unterschiedliche Formen der εediennutzung mehr oder weniger
Bedeutung haben. Kann jeweils von einem εehrwert gesprochen werden?
Wenn das Methodenvielfaltsargument zur εaxime des Handelns erhoben
wird, so folgt daraus, dass die σutzung von εedien als Querschnittsthema
alle Fächer betrifft. Daraus folgt die oft mechanistische Sichtweise, dass ein
vorhandenes Werkzeug durch ein digitales Werkzeug ersetzt wird (bspw.
Tafel – Interactive Whiteboard, Heft – σotebook). Diese Sichtweise wird
weder den εöglichkeiten der digitalen εedien gerecht, noch zeugt sie von
einem zeitgemäßen εedienbildungsverständnis.
Zu dem Thema des εedieneinsatzes im Unterricht zur Erhöhung der
εethodenvielfalt besteht nach HEIσZ ετSER (
: ) ein Unbehagen, weil
zuerst neue Gadgets vorgestellt werden und erst anschließend nach Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht gesucht wird und nicht – ausgehend
von einem didaktischen Problem – versucht wird, dieses mit digitalen
εedien zu lösen. Die Aussage, dass zuerst an die Didaktik gedacht werden
sollte und anschließend die Technik geplant werden kann, genießt breite
Akzeptanz in der δehrendenbildung. Wie verbreitet diese monistische Sichtweise ist, zeigt diese Zusammenfassung einer Tagung: „Alle Teilnehmer der
Tagung waren sich einig, dass Digitalisierung kein Selbstzweck sein darf.
Die Entwicklung muss vom pädagogisch Sinnvollen, nicht vom technisch
εachbaren bestimmt werden“ (EBEδ
).
Das Digitale ermöglicht aber auch völlig andere didaktische Zugänge, die
bisher nicht denkbar waren. Postuliert man konsequent das Primat der
Didaktik, hebt man nicht das Potenzial des neuen δeitmediums. Das soll aber
nicht bedeuten, dass die Umkehrung uneingeschränkt richtig wäre. Es ist
unwahrscheinlich, dass viele Agierende mit der Aussage zuerst die Didaktik,
dann die Technik immer diese strikte Rangfolge meinen, sondern eher im
Zweifelsfall der Didaktik den Vorzug geben würden.
AXEδ KRτεεER stellt dem Slogan „Didaktik geht vor εethodik“ eine
Analogie gegenüber:
„Gesetzt den Fall, man plane statt einer Unterrichtsstunde eine Reise. Auch hier
hat es den Anschein, als könne man zunächst das Ziel festlegen und müsse erst
in einem zweiten Schritt darüber nachdenken, mit welchem Transportmittel
�Das Digitale in der Schule
sich dieses Ziel am bequemsten und schnellsten erreichen lässt. Doch dieses
vermeintliche Primat des Reiseziels gegenüber dem Transportmittel ist das Resultat einer stark eingeengten Perspektive. Denn welche Ziele realistischerweise
in den Blick genommen werden, hängt in entscheidendem εaße von den verfügbaren Transportmitteln ab. Um es an einem Alltagsbeispiel zu erläutern:
Wer in einer Gesellschaft lebt, in der die Postkutsche das schnellste Verkehrsmittel darstellt, kommt gar nicht auf die Idee, zum Einkaufen von σürnberg
nach εünchen zu fahren, während dieses Reiseziel für einen Bahnfahrer mit
dem ICE durchaus in Reichweite liegt.“ (KRτεεER
: )
Anders formuliert: Die εöglichkeiten, die sich für den Unterricht durch den
Buchdruck ergeben, wären nie gehoben worden, wenn man weiterhin im
Rahmen der εöglichkeiten einer skriptografischen Kultur agiert hätte.
Die δegitimation digitaler εedien auf Basis der εethodenvielfalt zielt
stark auf die Integration digitaler εedien in den Unterricht aller Fächer.
Wie verhält es sich mit der Wechselwirkung zwischen der σutzung digitaler εedien und dem lerntheoretischen Setting des Unterrichts? Dieses Argument beruht auf der Prämisse, dass die Forderung nach zeitgemäßem δernen
deckungsgleich ist mit einer konstruktivistischen und/oder konnektivistischen Sichtweise. THτεAS K7HδER et al. stellen, bezugnehmend auf KERRES und CδAUDIA DE WITT – in Zusammenhang mit computergestütztem
Unterricht –, die εöglichkeit einer Alternative durch pädagogischen Pragmatismus dar, welcher keine der δerntheorien per se ausschließt (vgl.
K7HδER/KAHσWAδD/REITεAIER
:
). KERRES und DE WITT bringen
Pragmatismus mit εedienbildung in Zusammenhang: Das bedeutet aber
auch, dass – wenn man δernen, wie es in der Schule funktioniert, als εodellgrundlage verwendet – man sich nicht auf eine δerntheorie beschränken
kann. Ich vertrete also eine vermittelnd-pragmatische Position, welche unter
anderem auch von SEYετUR PAPERT und σICτδA D7RIσG eingenommen
wird (vgl. ausführlich BRAσDHτFER
:
f. sowie D7RIσG
ν
FRIσDTE et al.
:
ν PAPERT
,
). Versucht man, digitale εedien
zu nutzen, um in deren Wechselwirkung auch die Didaktik zu beeinflussen
(die oftmals angeführte Änderung der Lernkultur), so folgt auch daraus wie
bei der vorgenannten δegitimation eine möglichst umfassende Integration
digitaler εedien in den Unterricht der Fächer: „Die Integration von ICT
beinhaltet das Potenzial, Entwicklungsprozesse in Richtung einer neuen
δernkultur in der Volksschule zu initiieren und zu unterstützen“ (BIFFI et al.
: ).
�Schule neu denken und medial gestalten
Der medienerzieherische Aspekt hat zentrale Bedeutung, wenn man dem
Lebensweltargument folgt. Kinder nützen täglich digitale εedien – das allein
ist kein Grund, diese auch in der Schule einzusetzen. εit der Verwendung
digitaler εedien stehen aber auch εöglichkeiten und Gefahren in Zusammenhang, die erkannt werden sollten. Schule als Bildungsinstitution für alle
Kinder spielt hier eine herausragende Rolle. Aus dem δebensweltargument
folgt aber auch die Forderung nach informatischer Bildung in der Schule.
σur durch ein Verständnis der grundlegenden informatischen Konzepte
gelingt eine souveräne σutzung digitaler εedien.
Hier besteht ein enger Zusammenhang zum Arbeitsweltargument. Informatische Bildung ist Grundlage für den Erfolg in einer Arbeitswelt, die durch
digitale εedien bestimmt ist. Das stellt auch die Schulbildung vor neue
Herausforderungen – Faktenwissen ist heute vergänglicher, andere Kompetenzen werden von den Schulabgänger/inne/n verlangt. Anwendungswissen
ist zu ergänzen durch Konzeptwissen. Das Konzeptwissen der praktischen
Informatik umfasst das algorithmische Denken, Datenstrukturen, Programmieren und Softwaretechnik (vgl. HUεBERT
: ). In Bezugnahme auf
die δebens- und Arbeitswelt kann nicht von einem εehrwert digitaler
εedien im Unterricht gesprochen werdenν dabei handelt es sich um einen
Wert an sich, der auch ein garantiertes Zeitgefäß in der Unterrichtsorganisation benötigt. Die Frage nach dem εehrwert digitaler εedien im Unterricht ist in diesem Zusammenhang irreführend.
Das Reflexionsargument stellt einen völlig anderen Bezug zum Einsatz
digitaler εedien in der Schule dar. Bei diesem Ansatz wird so deutlich wie
bei keinem anderen, dass die Digitalisierung unser δeben an sich stark verändert hat und weiter verändern wird. Deutlich wird das auch im Kompetenzkatalog für δehrende im Block B: „Digital δeben“ (BRAσDHτFER et al.
: ). In diesem Zusammenhang von einem εehrwert in der Schule zu
sprechen, ist paradox.
Wenn vom εehrwert digitaler εedien gesprochen wird, so erfolgt die
Interpretation zumeist Richtung δernerfolg, dieser hat wie beschrieben nur
beschränkte Gültigkeit. Digitale εedien führen nicht per se zu besseren
δernergebnissenν sie tragen in sich einen Aufforderungscharakter zu einer
Adaption der δernkultur – aber nicht mehr. Der ,Autopilot‘ Richtung neuer
δernkultur sind sie nicht. Sie haben aber das Potenzial, dass Unterricht aus
mediendidaktischer Sicht anders gestaltet wird. Andere Unterrichtsziele als
nur der δernerfolg können hiervon profitieren: die Fähigkeit, zusammenzuarbeiten, die Entwicklung von Problemlösestrategien, die Erhöhung der
�Das Digitale in der Schule
Selbstwirksamkeitserwartung und die Kompetenz des Selbstlernens. In diesem Fall kann durchaus von einem εehrwert gesprochen werden.
Die Zusammenfassung der Ausführungen zeigt, dass Sancta Simplicitas
uns nicht erhört – die εehrwertmetapher ist anwendbar, wenn man berücksichtigt, dass sie sich nicht nur auf den δernerfolg bezieht. In Bezug auf
δebens- und Arbeitswelt stellt die Auseinandersetzung mit dem Digitalen an
der Schule einen Wert an sich dar, in Bezug auf εethodenvielfalt und
Wechselwirkung ist der Terminus εehrwert jedenfalls zu simpel und in Bezug zum Reflexionsargument ohne Angriffspunkt.
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 03
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Brandhofer, Gerhard
Title
A name given to the resource
Das Digitale in der Schule — Mehrwert oder ein Wert an sich?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
47-62
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der Mehrwert durch den Einsatz digitaler Medien im Unterricht wird sowohl in Publikationen als auch bei Tagungen und Symposien hervorgehoben. Dass der Begriff des Mehrwerts in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien – oder umfassender: im Zeitalter der Digitalität – irreführend sein kann, soll in diesem Beitrag erläutert werden. Die Einforderung eines Mehrwerts entsteht meist dadurch, dass die Nutzung des Digitalen im Unterricht mit Methodenvielfalt und Effizienz begründet wird. Es gibt aber auch andere Argumente, daher soll der Ausgangspunkt für diese Auseinandersetzung die Behandlung von sechs Legitimationsansätzen sein.
digitale Bildung
Grundbildung
Informatik
Informatische
Lehrerbildung
Medienbildung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/219/doc33-Brandhofer.pdf
41303bf04c9c346558c47556b06e04de
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Brandhofer, Gerhard (2017):
Erkenntnisse der Neurodidaktik aus
den Neurowissenschaften.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 424-426.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/33
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Erkenntnisse der Neurodidaktik
aus den Neurowissenschaften
Gerhard Brandhofer
Keywords: Neurowissenschaften, Didaktik, Unterricht, digitale Bildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Dieser Artikel ist eine vollständige Darstellung der bisher veröffentlichten
Schlussfolgerungen der σeurodidaktik, die direkt auf neurowissenschaftliche
Erkenntnisse rückführbar sind. Die σeurowissenschaften liefern mit ihren Verfahren wie der fεRT (engl. fεRI) neue und spannende Einsichten zum δernprozess auf neuronaler Ebene. Zahlreiche σeurodidaktiker/innen versuchen, auf
der Grundlage dieser Erkenntnisse neue didaktische Szenarien zu entwickeln.
Ziel dieses Beitrages ist es, alle in der angegebenen δiteratur gefundenen
Schlussfolgerungen der σeurodidaktik anzuführen, die unmittelbar auf Forschungsergebnisse aus den σeurowissenschaften basieren. Diese Standpunkte
der σeurodidaktik können der Ausgangspunkt für evidenzbasierte Unterrichtsund Schulentwicklung sein.
Fazit
Es sind in der angegebenen δiteratur (vgl. ARστδD
ν BECKER
ν
BRAUσ/εEIER
ν BUDDEBERG/ABEδ
ν FδEISCHεAσ
ν F7RSTδ
ν GASSER,
,
ν G7PPEδ
ν HECKεAIR/εICHδ
ν HERRεAσσ
ν HUεεEδ
ν H8THER
,
ν H8TTER/δAσG
ν
εARTÍσEZ-ετσTES/CHτBERT/BESSτσ
ν σEUẞ
ν PAUEσ
ν
PREIẞ
ν REICH
ν RτTH
,
ν SPITZER
,
,
,
ν
WARTBURG
) keinerlei Erkenntnisse der σeurodidaktik auffindbar, die
sich zwingend aus der neurobiologischen Forschung ergeben.1
1 Dieser Artikel wäre nicht machbar gewesen ohne die Hinweise von JτSEF BUCHσER,
EδKE H7FδER und EVEδYσ S8SS-STEPAσCIK.
�Erkenntnisse der σeurodidaktik aus den σeurowissenschaften
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Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 33
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Brandhofer, Gerhard
Title
A name given to the resource
Erkenntnisse der Neurodidaktik aus den Neurowissenschaften
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
424-426
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Dieser Artikel ist eine vollständige Darstellung der bisher veröffentlichten Schlussfolgerungen der Neurodidaktik, die direkt auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse rückführbar sind. Die Neurowissenschaften liefern mit ihren Verfahren wie der fMRT (engl. fMRI) neue und spannende Einsichten zum Lernprozess auf neuronaler Ebene. Zahlreiche Neurodidaktiker/innen versuchen, auf der Grundlage dieser Erkenntnisse neue didaktische Szenarien zu entwickeln. Ziel dieses Beitrages ist es, alle in der angegebenen Literatur gefundenen Schlussfolgerungen der Neurodidaktik anzuführen, die unmittelbar auf Forschungsergebnisse aus den Neurowissenschaften basieren. Diese Standpunkte der Neurodidaktik können der Ausgangspunkt für evidenzbasierte Unterrichts- und Schulentwicklung sein.
Didaktik
digitale Bildung
Neurowissenschaften
Unterricht