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https://www.gestalte.schule/files/original/197/doc13-Schlenker-Neuburg-Koehler.pdf
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Artikel ist zu zitieren als:
Schlenker, Lars; Neuburg, Carmen;
Köhler, Thomas (2017):
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum:
Planungsprozesse im
interdisziplinären Spannungsfeld.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 180-197.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/13
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
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werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
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�Schule neu denken und medial gestalten
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum: Planungsprozesse im interdisziplinären Spannungsfeld
Lars Schlenker, Carmen Neuburg, Thomas Köhler
Keywords: Schularchitektur, Raum, Schulentwicklung, Partizipation, Interdisziplinarität
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Ausstattung schulischer δehr- und δernräume mit moderner Informationstechnologie ermöglicht die Integration neuer δehr- und δernszenarien. Gleichzeitig schafft sie neue räumliche τptionen für das δehren und δernen. Damit
steigen die Anforderungen an δernende sowie an schulische δernumgebungen
und mit ihnen die Herausforderungen an den Prozess der Planung und Gestaltung
von δehr- und δernräumen. Um diesen komplexen Anforderungen gerecht zu
werden, ist es notwendig, die verschiedenen Akteurinnen und Akteure einschließlich die σutzer/innen über einen interdisziplinären und partizipativen Diskurs an der δehrraumentwicklung zu beteiligen.
Lernen und Raum
δernen und δehren erfordert Räume. Die Beschreibung räumlicher τptionen
des δehrens und δernens sind entsprechend vielfältig und reichen von Bildungslandschaften, δernumgebungen über δernorte bis hin zu Informations-,
Wissens- und Bildungsräumen (vgl. BERσHARD et al.
: ). Ebenso
vielfältig wie die verwendeten Begriffe sind auch deren einzelne Definitionen. Innerhalb dieses Beitrags wird mit unterschiedlichen raumbezogenen
Begriffen – wie Umgebung, Raum und τrt – gearbeitet. Deren gegenseitige
Abgrenzung wird im Folgenden dargestellt:
Umgebung: Eine Lernumgebung beinhaltet das gesamte räumliche Umfeld eines δernprozesses. Dazu gehören Klassenzimmer und nicht-institutionelle Räume, die zum individuellen δernen aufgesucht werden,
ebenso wie virtuelle δernplattformen. Eine δehr-δernumgebung kann
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
sowohl physischer als auch digitaler σatur sein. Aus diesem Grund wird
im nachfolgend erläuterten Umgebungskonzept von einer Umgebungsqualität ausgegangen, die Funktionen und Gestaltungsprinzipien enthält,
die sowohl auf einen online vermittelten, als auch auf einen in Präsenz
stattfindenden δernprozess Bezug nehmen. Die Gestaltung einer δernumgebung ist stark von didaktischen Entscheidungen geprägt. Dementsprechend sind bei ihrer Gestaltung alle Bestandteile eines δernprozesses
zu berücksichtigen. Dies betrifft problemorientierte Settings ebenso wie
online vermittelte Selbstlernphasen (vgl. SEUFERT/EUδER
: f.).
Ort: Der Begriff des Lernorts wird im Beitrag im Sinne einer definierten
(geografischen) Position (Verortung) verwendet. Es kann sich dabei um
τrte innerhalb der Schule, der Arbeitsstätte oder dem häuslichen bzw.
privaten Umfeld handeln. τrte innerhalb institutioneller Angebote gehören ebenso dazu wie solche, die sich im informellen Kontext zum
δernen anbieten. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung stellen beispielsweise Betrieb und Berufsschule unterschiedliche δernorte dar, die
jedoch in einer Wechselbeziehung zu einander stehen und in Abhängigkeit von den Bildungszielen, der δehr- und δernorganisation und
der Zielgruppe eine unterschiedliche Wertigkeit besitzen.
Raum: εit dem Lehr- bzw. Lernraum letztlich ist der konkrete physische
Raum gemeint, der ein Außen-, ein Innen- oder ein Zwischenraum sein
kann. σach εAσIA, BERσHARD und FδEIGE (
: ) sind δernräume
Räume, die „explizit die lernanregende architektonische und didaktische
Gestaltung von Bildungsorten bzw. Erwachsenenbildungshäusern beinhalte[n]. δeitend ist hier die Annahme, dass δernräume ästhetische und
atmosphärische Zugänge zu den δerninteressen und δebenswelten der
potenziellen Adressatinnen und Adressaten ermöglichen.“ Zur Definition
und Unterscheidung von δehr- und δernräumen ist zu ergänzen, dass in
beiden (bestenfalls) gelernt wird. Im Gegensatz dazu muss in δernräumen nicht zwangsläufig gelehrt werden, d. h. eine δehrperson muss
zwangsläufig anwesend sein, um δernprozesse anzuregen bzw. zu
begleiten. Davon ausgehend ist jeder δehrraum ein δernraum, aber nicht
jeder δernraum automatisch auch ein δehrraum. Im Planungsprozess bei
der Errichtung und Ausstattung von Bildungseinrichtungen wird häufig
ausschließlich von δehrräumen gesprochen. Dazu gehören Klassenzimmer, Seminarräume oder Hörsäle.
�Schule neu denken und medial gestalten
Lernort Schule
Beim δernen handelt es sich um einen (inter-)aktiven und vielfältigen Prozess. Im Klassenzimmer von heute wechseln in einer Stunde: Instruktionen
vor der ganzen Klasse, Gruppen- bzw. Partnerarbeit und reflektierte Einzelarbeit. Um diesen unterschiedlichen Anforderungen gerecht zu werden,
müssen schulische δehr- und δernumgebungen hochgradig flexibel nutzbar
sein, was sich in dieser Form vom Konzept des offenen Unterrichts der
er-Jahren in vielen Punkten nochmals deutlich unterscheidet (vgl. IεεS/
CδEVEδAσD/FISCHER
: ). Zeitgemäße δehr- und δernräume entstehen
erst, wenn sie einer erkennbaren pädagogisch-architektonischen Konzeption
folgen und die erforderliche Vielseitigkeit mit weiteren Eigenschaften verbunden ist, die für schulische Umgebungen und Räume unverzichtbar sind.
Dazu gehören zunehmend auch die Unterstützung des δernens mit εedien
und die entsprechende Verfügbarkeit innovativer mediengestützter δehr- und
δernangebote sowie die Berücksichtigung der δernerfahrungen und Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen.
.
Lernen in der digitalen Welt
Trotz der Allgegenwärtigkeit von εedien im Alltag von Kindern und
Jugendlichen ist im Gegensatz dazu deren Präsenz im Schulunterricht nach
aktuellen Studien nach wie vor stark eingeschränkt. σach der JIε-Studie1
von
stellen fast % der Schulen ihren Schülerinnen und Schülern kein
WδAσ zur Verfügung und nur % der Jugendlichen dürfen ein vorhandenes
auch tatsächlich für den Unterricht nutzen (vgl. mpfs
: ). Der Einsatz
digitaler εedien im schulischen Kontext ist zudem stark fachabhängig. In
keinem Fach findet, abgesehen vom Informatik- und εathematikunterricht
(für Kinder im Alter von acht bis neun Jahren), über die Schulzeit hinweg
eine σutzung von εedien in über % der δernzeit statt (vgl. mpfs
: ).
Die Tätigkeiten, die in der Schule am PC vorgenommen werden, sind wenig
abwechslungsreich und rufen nur unzureichend das didaktische Potenzial
digitaler εedien ab. Sie reduzieren sich häufig auf das Reproduzieren von
Texten, das Aufsuchen von Inhalten im Internet bis hin zur σutzung von
1 Seit
wird in Deutschland mit der JIε-Studie eine jährliche Basisstudie zum
Umgang von - bis -Jährigen mit εedien und Information vom εedienpädagagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) durchgeführt.
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
δernprogrammen. Die technischen Kompetenzen im Gebrauch von digitalen
εedien steigen jedoch bei Kindern mit zunehmendem Alter sukzessiv an. Im
schulischen Unterricht wird dieser Entwicklung aber erst ab einem Alter von
neun Jahren in Ansätzen Rechnung getragen (vgl. ebd.: ).
Sind Kinder und Jugendliche auf der Basis vorhandener medialer Alltagsstrategien aber überhaupt in der δage, digitale εedien für ihre persönlichen
δern- und Arbeitsprozesse nutzbar zu machen? σicht unbedingt – Studien
betonen, dass Kinder und Jugendliche mit formal niedrigem Bildungshintergrund seltener auf das Internet als Quelle für Informationen und Recherchen zurückgreifen. Stattdessen bevorzugen sie digitale εusik-, Spielund Filmangebote (vgl. BεBF
: ). τffensichtlich bestehen unterschiedliche inhaltliche Strategien und Erfahrungen bei der σutzung von digitalen
εedien durch Kinder und Jugendliche. Eine Gesellschaft aber, die von
Digitalisierung in allen Bereichen geprägt ist, „muss höchste Priorität darauf
richten, über Persönlichkeitsentwicklung, εedienbildung und εedienhandeln
Partizipation, gesellschaftlichen Anschluss und Erwerbsfähigkeit zu ermöglichen“ (ebd.: ). Einer drohenden digitalen Spaltung der Gesellschaft
kann nur auf diesem Wege entgegengewirkt werden. Aus einer breiten, aber
auch spezialisierten εedienbildung sind innovative Impulse für die δernund Arbeitswelt, aber auch für eine Verbesserung von δebensqualität zu
erwarten (vgl. ebd.). Das österreichische Bundesministerium für Bildung
(und Frauen) (vgl. BεBF
) sieht entsprechend vor allem in Schulen vor
dem Hintergrund von neuen Anforderungen, die elektronische εedien an die
Gesellschaft stellen, einen verstärkten Handlungsbedarf, Schüler/innen mit
dem Unterrichtsprinzip „εedienerziehung“ zu kommunikationsfähigen und
urteilsfähigen εenschen heranzubilden. Um diese Potenziale zu nutzen,
müssen allerdings entsprechende Kompetenzen entwickelt werden. Dazu
gehören Kompetenzen wie Kreativität, Freude an eigenständiger Schöpfung
und eine konstruktiv-kritische Grundhaltung neuen Informationen gegenüber.
Sie gilt es daher zu fokussieren und zu fördern (vgl. ebd.: ). Als τrientierung für die schulische Ausbildung können die folgenden sechs zentralen
Kompetenzen herangezogen werden (vgl. KεK
: ff.):
Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren: Die Kompetenz Suchen beinhaltet
die inhaltliche und methodische Ausrichtung einer Suche und das Filtern
und Kombinieren letztlich relevanter Quellen. Die Verarbeitung erfordert
eine Analyse inklusive einer kritischen Bewertung und Interpretation der
Inhalte und deren Quellen.
�Schule neu denken und medial gestalten
Kommunizieren und Kooperieren: Die Interaktion in der digitalen Welt
setzt voraus, dass unterschiedliche Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten situationsspezifisch genutzt und zielgerichtet eingesetzt
werden können.
Produzieren und Präsentieren: Die εedienproduktion erfordert Kompetenzen im Umgang mit verschiedenen Bearbeitungswerkzeugen unter der
Beachtung u. a. rechtlicher Vorgaben.
Schützen und sicher Agieren: Persönliche Daten müssen geschützt werden. Dafür muss man die Gefahren von digitalen Settings kennen und
entsprechende Sicherheitsmaßnahmen ergreifen können.
Problemlösen und Handeln: Diese Kompetenz fokussiert vor allem auf
das δösen von technischen Problemen, Erkennen von Funktionsweisen
und Produzieren von Algorithmen.
Analysieren und Reflektieren: Um εedien adäquat analysieren und bewerten zu können, müssen Schüler/innen Gestaltungsmittel und Verarbeitungsmethoden kennen sowie in der δage sein, eine interessengeleitete Setzung und Dominanz von Themen zu erkennen und zu beurteilen.
Alle genannten Kompetenzen erfordern ein hohes εaß an Selbststeuerung,
Reflexion und Autonomie. Dementsprechend empfiehlt sich ihre Aneignung
in δehr-δernsettings, die den Schülerinnen und Schülern den dafür nötigen
Freiraum bieten.
.
Innovative Lehr- und Lernprozesse fördern
WτδFGAσG KδAFKIS Postulat, dass das selbstbestimmte Denken und Handeln von Kindern und Jugendlichen nur unter Anwendung des pädagogischen
Prinzips einer humanen und demokratischen Erziehung umgesetzt werden
kann (vgl. KδAFKI
: ), gilt zuallererst für die Schule. σur durch eine
frühe Förderung werden junge εenschen in die δage versetzt, entsprechende
Fähigkeiten eigenständig weiterzuentwickeln. Im Zuge des lebenslangen
δernens hat diese Vorstellung weiter an Bedeutung gewonnen. Ein sich ständig verändernder beruflicher Alltag erfordert zunehmend die Fähigkeit,
selbstständig zu lernen (vgl. KεK
: ). Schulen sollten diesem Bedarf
nachkommen und sich mit der Vermittlung von Kompetenzen der Selbststeuerung und Selbstorganisation beim δernen auseinandersetzen.
Digitale εedien besitzen ein hohes Potenzial, um eben diese Fähigkeit zu
fördern, und können, gezielt eingesetzt, dem δernenden neue Freiräume und
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
εöglichkeiten der Individualisierung bieten. εedien wirken durch ihr vielfältiges didaktisch-methodisches Potenzial – das Anschaulichkeit, inhaltliche
Attraktivität und formale Qualität ebenso einschließt wie die εöglichkeit,
eigene mediale Produkte kreativ zu gestalten –, als εotor und εotivator für
das δehren und δernen auf schulischer Ebene. Somit ermöglichen εedien
den δernenden die 8bernahme von Verantwortung und Gestaltung bei der
Planung, Durchführung, Reflexion und Dokumentation des eigenen δernweges (vgl. ebd.). Ihr sachgerechter Einsatz in zunehmend vernetzten
δernumgebungen fördert die Unterrichtsqualität, erhöht die Verfügbarkeit
von digitalisierten Bildungsangeboten über räumliche und zeitliche Distanz
hinweg und schafft Individualisierungen, die in einer klassischen Unterrichtssituation nicht realisierbar sind. εedienkompetenz ergänzt zeitgemäß
die traditionellen Kulturtechniken und gilt in nahezu allen Bereichen
allgemeiner und beruflicher Bildung inzwischen als unverzichtbare Schlüsselqualifikation. Ihre Förderung in der Schule erscheint vor diesem Hintergrund unverzichtbar.
δernumgebungen zu schaffen, die innovative δehr- und δernprozesse
ermöglichen, bedeutet auch, den Blick auf die Verbindungen zwischen den
Beteiligten am δernprozess sowie auf die verschiedenen Formen von δehrund δerninhalten zu richten. Auch wenn δehrende weiterhin unverzichtbar
sind, rücken zunehmend Peers, Eltern, aber auch externe u. U. medial
vermittelte Expert/inn/en in den Fokus und sind in δehr- und δernprozesse
involviert. Inhalte werden nicht nur auf virtuellen δernplattformen, sondern
auch in sozialen σetzwerken diskutiert, ausgetauscht und kollaborativ bearbeitet. Eine εöglichkeit, dem gerecht zu werden, ist die Etablierung von
mediengestützten εöglichkeiten für den Austausch und die Vernetzung von
δernenden und δehrenden, wie sie vergleichbar bereits in der beruflichen
Aus- und Weiterbildung zunehmend zum Einsatz kommen (vgl. K7HδER/
σEUεAσσ
: ff.). Die τECD (
: ) empfiehlt, neben der σutzung
webbasierter Technologien auch Innovationen in der δehrraumgestaltung
wahrzunehmen und gezielt einzusetzen.
δernen kann mehr denn je selbstständig, selbstbestimmt und unabhängig
vom formalen und institutionalisierten Unterrichtsbetrieb stattfinden. εoderne δernumgebungen müssen diese Entwicklungen aufgreifen und die soziokommunikativen Bedürfnisse der δernenden aufnehmen, eine einfache und
unkompliziert zu bedienenden IT- und εediennutzung ermöglichen und
einen flexiblen Umgang mit unterschiedlichen δernszenarien schaffen. Den
δehrraum als δern- und δehrumgebungen zu adressieren, führt nicht nur zu
�Schule neu denken und medial gestalten
einer erweiterten Perspektive für den formalen Schulkontext, sondern bringt
Räume und medientechnologische Infrastrukturen in einen pädagogischen
Zusammenhang.
.
Lernen überall ermöglichen
Eine Chance, den gestiegenen Anforderungen an schulische δehr- und δernräume zu begegnen, bietet, wie dargestellt, die Digitalisierung der schulischen Bildung. Die Untersetzung des δehrens und δernens durch digitale
εedien führt dabei – ähnlich, wie dies bereits im hochschulischen Kontext
seit Jahren stattfindet (vgl. SCHδEσKER/GREUδICH
: ff.) – zu einer
σeuverortung des δehrens und δernens. Traditionelle physische δehr- und
δernräume werden zu einer heterogenen und vernetzten δernumgebung, in
der sich mediengestützte und Präsenzformate ebenso wie formelle und informelle δernorte zunehmend vermischen.
Informelle δernorte entstehen überall dort, wo Informations- und Kommunikationsangebote online orts- und zeitunabhängig abrufbar sind. Schüler/innen können dadurch τrte und Räume für δernprozesse nutzen, die
bislang nur zum δesen und sprachlichen Austausch zur Verfügung standen.
Private wie öffentliche Bereiche können durch digitale Informations- und
Kommunikationsangebote gleichermaßen zu temporären, informellen δernorten werden. Grünflächen, Sportplätze und Wohnräume werden genauso zu
δernorten wie das Klassenzimmer. Die εöglichkeit, δernatmosphären innerhalb und außerhalb schulischer Umgebungen frei auszuwählen, führt damit
zu einer erheblichen Vervielfachung der δernszenarien und wirkt sich zudem
positiv auf die δernmotivation aus. Die Gestaltung von informellen δernsituationen gewinnt damit zunehmend an Bedeutung.
Ein Bildungsauftrag von Schulen besteht u. a. in der systematischen Entschleunigung und der Wiederentdeckung der eigenen Hände (vgl. HUBEδI/
BECKER/ECKεAσσ
: ). Räume wie Werkstätten und Ateliers, Bühne
und Bibliothek sind neben allgemeinen und spezialisierten δern- und
Unterrichtsbereichen dafür genauso unverzichtbar wie Gemeinschaftsbereiche, zu denen z. B. Foyer, Aula, εensa, Cafeteria, Bibliothek, aber auch
Außenareale gehören. Angesichts einer zunehmenden εobilität und Flexibilität hat die Schule aber auch den Auftrag, Schüler/innen einen festen
(physischen) eigenen (individuell gestaltbaren) Platz – eine „Homebase“
(ebd.) – anzubieten. Eine zentrale Herausforderung besteht dementsprechend
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
vor allem in der Schaffung von δehr- und δernumgebungen, deren (Aus-)
Gestaltung inhaltliche Ansprüche seitens der Bildungswissenschaft sowie
technische Ansprüche seitens der εedientechnologie gleichermaßen berücksichtigt wie räumliche Ansprüche seitens der Architektur und Raumgestaltung.
Herausforderung Lehrraumplanung
In der Pädagogik lässt sich eine zunehmende Sensibilität für den Raumdiskurs und die Dimension der physischen Räume beobachten (vgl. SESIσK
: ). Dies ist umso erfreulicher, da die zunehmende Beachtung von
τnline-Umgebungen und -Räumen in der Vergangenheit eher zu einer
Vernachlässigung des physischen δehrraums geführt hat. εit den bereits
beschriebenen Anforderungen an das δernen mit digitalen εedien steigen
aber auch die Anforderungen an schulische δehr- und δernumgebungen und
mit ihnen die Herausforderungen in Bezug auf den Prozess der Planung und
Gestaltung entsprechender Räume. Die εethoden und Instrumente der
Raumplanung hinken den komplexen Anforderungen für die Gestaltung von
physischen δehrräumen häufig hinterher. Raumplanungsmethoden benötigen
eine ständige Weiterentwicklung und τptimierung, um den sich ändernden
Herausforderungen räumlicher Planung gerecht zu werden. Das Vorantreiben
der Planungswissenschaft und der Planungspraxis beschreibt AGσES
F7RSTER (
) in ihrer Forschungsarbeit zu baulichen Planungsprozessen.
Danach stehen sich die Tendenzen immer weiterer Spezialisierung und
Ausdifferenzierung in der Planungsforschung einerseits und das wachsende
Bedürfnis nach flexibleren Vorgehensweisen sowie der Integration unterschiedlicher Perspektiven in der Planungspraxis andererseits gegenüber.
Die Forschung zu Vorgehensweisen in Planungsprozessen zeichnet sich
überwiegend durch die Fortentwicklung einzelner spezialisierter εethoden
und Techniken aus (vgl. ebd.:
). Das Zusammenspiel verschiedener
Vorgehensweisen sowie ihre Wirkungen im Planungsprozess werden hingegen selten untersucht. Damit leistet die vorherrschende Art von Forschung
aktuell kaum einen Beitrag zu der in der Praxis notwendigen Synthese
unterschiedlicher professioneller Sichtweisen. Dies gilt auch für die gemeinsame σutzbarmachung räumlicher, bildungswissenschaftlicher sowie medientechnologischer Gestaltungsansätze für einen interdisziplinären Planungsprozess zur Entwicklung moderner δehrräume.
�Schule neu denken und medial gestalten
Im Folgenden sollen anhand von drei zentralen Aspekten Empfehlungen
für die Praxis von Planungsprozessen schulischer δehr-δernräume vorgestellt
werden.
.
Interdisziplinär kommunizieren
Planerische εethoden und Instrumente liegen in großer Vielfalt vor, Planungsinstrumente für die Entwicklung von δehrräumen existieren für die
Bauplanung wie für die εedienplanung. Integrierte Planungs- und Entwicklungsprozesse, wie sie aus der εaschinenbau- und Automobilindustrie
bekannt sind – in Verbindung mit der gemeinsamen εodellierung und gemeinsamen σutzung eines Planungsmodells –, werden aktuell allerdings ausschließlich für die komplexe Zusammenarbeit baunaher Disziplinen, wie die
Bau- und Raumplanung (Architektur), Statik, Bauphysik, Bauausführung bis
hin zum Facility εanagement genutzt. Das Zusammenführen unterschiedlicher Planungsmodelle und -fertigkeiten wird durch unterschiedliche Anforderungen und Arbeitskulturen in den jeweiligen Berufsbildern erschwert.
Die Suche nach verbesserten Vorgehensweisen im Planungsprozess kollidiert
dabei häufig mit planerischen Selbstbildern und disziplinären Spezialisierungen (vgl. F7RSTER
: ff.). Dies schlägt sich auch in der Entwicklung geeigneter integrierter Planungsmethoden nieder.
Wirkungsvolle Gestaltungspotenziale für die Zielerreichung räumlicher
Planungsvorhaben liegen nach F7RSTER (
) vor allem in einer „absichtsvollen Verknüpfung verschiedener kommunikativer Ereignisse und in
einer starken Face-to-Face Kommunikation mit einem hohen Grad der
Interaktion zwischen den Planungsbeteiligten“ (ebd.:
). Im aktuellen
BεBF-Forschungsprojekt Lehrraum_digital 2 arbeiten seit
Fachexpert/inn/en aus Bildungswissenschaft, Architektur und εedientechnologie
der TU Dresden gemeinsam mit σutzerinnen und σutzern sowie Akteur/inn/en kommunaler wie privater Bildungsträger an der Konzeption physischer δehrräume, die in der Schularchitektur in der Regel im Fokus von
Planungsprozessen stehen (siehe Kap. ). Im εittelpunkt des Projektes
stehen neben konkreten Planungshinweisen vor allem das εonitoring und die
2 Das Forschungsprojekt Lehrraum_digital wird vom deutschen Bundesministerium für
Bildung und Forschung im Rahmen der Förderbekanntmachung Digitale εedien in
der beruflichen Bildung im Zeitraum vom σovember
bis April
gefördert
).
(https://blog.tu-dresden.de/lehrraum-digital/ν Abrufdatum: . .
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Gestaltung des interdisziplinären Planungsprozesses gemeinsam mit Fachexpert/innen, Planerinnen und Planern sowie den σutzerinnen und σutzern.
Durch die τrganisation von Fach- und Feedbackgesprächen, Workshops
(u. a. auf Konferenzen) und sogenannten Raumwerkstätten (siehe Kap. . )
soll eine mehrstufige Kommunikationsstruktur für den interdisziplinären
Austausch und Diskussionen über die jeweiligen Fachöffentlichkeiten hinaus
entwickelt und erzeugt werden (siehe Abb. ).
Abb. Kommunikationsraum Projekt Lehrraum_digital
(Beteiligte: FE ο Fachexpert/inn/en, FP ο Fachplaner/innen,
δR ο δehrende, δσ ο δernende, PG ο Projektgruppe)
�Schule neu denken und medial gestalten
Als zentrale Ergebnisse dieses Prozesses sollen im Projekt Lehrraum_
digital bis zum Frühjahr
zwei Instrumente für die Planungspraxis entstehen:
ein Planungsworkshop, der aus den Ergebnissen der im Projekt bereits
stattgefundenen interdisziplinären Veranstaltungen entwickelt wird,
ein Planungsleitfaden, der zentrale Planungshinweise unter Beachtung
räumlicher, bildungswissenschaftlicher und medientechnologischer Aspekte enthält.
Planungsworkshops werden heute vielfach im Rahmen von Stadtentwicklungsprozessen, Fachplanungen oder bei τbjektplanungen durchgeführt. Das
zentrale Ziel bei der Entwicklung eines Planungsworkshops ist die τrientierung am Dialog-Prinzip: Die Kommunikation bei einem Planungsworkshop findet nicht im üblichen Rahmen statt, d. h. mit der einseitigen Information von oben nach unten, sondern im Austausch miteinander. Alle Teilnehmenden tragen mit ihrer Problemlösungskompetenz zur Entwicklung von
δösungsideen bei. Das zentrale Ziel der Konzeption des Instruments
Planungsworkshop für digitalisierte Lehrräume im Projekt Lehrraum_digital
ist eine verbesserte integrative Planung über Fachdisziplinen und σutzer/innen hinweg. Der Planungsworkshop soll zu einer verbesserten integrativen
Planung als auch zur Transparenz der Planungsprozesse beitragen. Seine
Entwicklung erfolgt vorrangig auf Basis der Auswertung und Weiterentwicklung von Feedbackworkshops und Fachgesprächen. Der Workshop
als ein methodisches Projektergebnis entsteht dabei auch in Auseinandersetzung und Erprobung unterschiedlicher kommunikativer und kollaborativer
Arbeitsweisen (siehe Abb. ). Anleihen im Vorgehen werden dabei im
Projekt Lehrraum_digital u. a. bei der Designwissenschaft, der Partizipativen
Architektur sowie dem Architectural Programming aufgenommen.
.
Partizipativ gestalten
Am Raumdiskurs – vor allem, wenn es um schulische Räume geht – nehmen
eine Vielzahl an Akteurinnen und Akteuren sowie Anspruchsgruppen teil.
Die Beteiligten an einem Schulbauprozess kommen aus unterschiedlichen
Bereichen, bringen unterschiedliche Erfahrungen in unterschiedlichem Umfang mit und betrachten schulische δehrräume aus verschiedenen Perspektiven. τft haben sie keinen Einblick in die Entscheidungsprozesse der fachlich Beteiligten. εit Vorstellungen darüber gehen sie trotzdem in den
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
gemeinsamen Prozess. Sie orientieren sich dabei häufig an bestehenden
Vorurteilen und Klischees und diskutieren auf der Basis von unbewussten
Selbst- und Fremdbildern (vgl. HUBEδI/BECKER/ECKεAσσ
:
). Deshalb sind Prozesse, bei denen frühzeitig eine gemeinsame Basis mit einer
gemeinsamen Sprache und einem gemeinsamen Verständnis der einzelnen
Ziele geschaffen wird, von zentraler Bedeutung.
Bauen lässt sich als ein sozialer Prozess begreifen und gestalten, an dem
sich σutzer/innen wie Planer/innen im gleichen εaße beteiligen. τhne
Partizipation der Bürger/innen ist heutzutage kaum noch ein größeres Bauprojekt durchsetzbar. Auch Kinder und Jugendliche können als gleichberechtigte Partner/innen in Entwurfs- und Ausführungsprozesse eingebunden
werden. Planungen für einen Schulneubau können anhand von εodellen und
Plänen mit den künftigen σutzerinnen und σutzern in z. B. Workshops in
Kleingruppen unter δeitung der verantwortlichen Planer/innen entwickelt
und in gemeinsamen Vorstellungsrunden diskutiert und modifiziert werden –
mit dem Ziel, letztlich in gemeinsamen Auswahlprozessen zu einer spezifischen δösung zu kommen, auf deren Basis die beteiligten Fachplaner/innen
konkrete Umsetzungspläne entwickeln können.
Erfolgreiche Kommunikation schafft Transparenz und ermöglicht Teilhabe auch an den Ideen und Vorstellungen der anderen Beteiligten. Dies
kann über narrative Formate, wie Erzählungen oder gezeichneten Comics,
genauso erfolgen wie über selbst gestaltete bildliche Darstellungen oder
εodelle. Visualisierungen gewinnen an besonderer Kraft, wenn sie in
Kombination mit geeigneten Kommunikationsformaten angewendet werden
(vgl. F7RSTER
:
). In der aktuellen Praxis partizipativen Planens und
Bauens von Schulen, an denen Kinder und Jugendliche beteiligt sind, hat sich
die Kommunikation über und durch räumliche Stimmungsqualitäten (Atmosphären) bewährt (vgl. HτFεAσσ
:
ff.). Auf diese Weise werden
Kinder und Jugendliche als Bauherren adressiert und bekommen die
εöglichkeit, eine intensive Beziehung zu ihrem Schulgebäude aufzubauen.
Dass dies einen direkten positiven Einfluss auf das Wohlbefinden der
σutzer/innen in ihren neuen δebensräumen hat, konnten u. a. PETER BδUσDEδδ JτσES und PETER H8BσER (
) eindrucksvoll anhand von
partizipativen Bauprojekten und deren gebauten Ergebnissen (Jugendhäuser,
Kindergärten und Schulen) darstellen.
Im Rahmen des Projekts Lehrraum_digital werden aktuell sehr gute Erfahrungen mit Raumwerkstätten gesammelt, die gemeinsam mit δernenden
im Rahmen von Fallstudien an Referenzeinrichtungen der beruflichen Bil-
�Schule neu denken und medial gestalten
dung noch bis zum September
durchgeführt werden. Das im Projekt entwickelte Werkstattformat dient der Aufnahme des Alltags und der Anforderungen durch die σutzer/innen anhand von δern- und δieblingsorten. In der
Raumwerkstatt werden zunächst die Rahmenbedingungen von δernorten gemeinsam analysiert, diskutiert und bewertet. Dabei spielt die Ausstattung der
τrte der Einrichtung genauso eine Rolle wie die Zugänglichkeit digitaler
εedien und das subjektive Erleben, wie die individuell erlebte Arbeitsatmosphäre. Die Auseinandersetzung mit den δieblingsorten der Schüler/innen beginnt bereits im Vorfeld der Veranstaltung. Im Rahmen einer z. B.
schulischen Aufgabe werden die Schüler/innen aufgefordert, τrte innerhalb
des Schulgeländes mithilfe von Zeichnungen, Fotos oder Collagen zu dokumentieren, an denen sie bevorzugt kommunizieren, lernen und sich entspannen. Dadurch gelingt es dem Format, die Darstellung einer vorhandenen
δehr- und δernumgebung (Fallstudie) mit der gemeinsamen Entwicklung
einer Zukunftsperspektive für Umgebungen des δehrens und δernens durch
Identifikation positiv geprägter τrte zu verbinden (Anforderungsanalyse).
.
Umgebungen statt Räume planen
Die Anforderungen an moderne δehr- und δernräume sind stark gestiegen.
Planende Akteure sehen sich mit Forderungen konfrontiert, nach denen
Räume gleichzeitig flexibel und multifunktional, Identität stiftend und
gleichzeitig ständig veränderbar, offen und geschlossen sein sollen (vgl.
BτRGDτRFF
: ). Gewünscht werden fluide Umgebungen, die jederzeit
auch auf gegensätzliche Anforderungen reagieren können. Architektinnen
und Architekten und die von ihnen geplanten und gebauten Räume können
diese Forderungen unmöglich vollständig erfüllen. Für planende Akteure von
δehr- und δernräumen sollte dies bedeuten, vermehrt einen integrierten Planungsansatz zu verfolgen und anstatt von der Planung einzelner Räume auszugehen, die Qualität übergeordnet, d. h. auf einer räumlichen εetaebene, zu
adressieren, die physische ebenso wie digitale Umgebungsanteile einschließt.
Im Projekt Lehrraum_digital wird dafür ein Umgebungskonzept ,δehren
und δernen‘ entwickelt, das gemeinsam mit Expertinnen und Experten aus
der Bildungswissenschaft, Bildungstechnologie, Architektur und εedienplanung/IT durch eine interdisziplinäre Projektgruppe bis Ende
entwickelt
und ab
in konkreten δehrraumplanungen verschiedener Bildungskontexte erprobt werden soll (siehe Abb. ). Das zentrale Anliegen eines Um-
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Abb.
Umgebungskonzept ,δehren und δernen‘ (Projekt Lehrraum_digital)
�Schule neu denken und medial gestalten
gebungskonzepts ,δehren und δernen‘ in Bezug auf die Gestaltung von δehrund δernräumen ist dabei die Formulierung von Anforderungen, die den Planungsprozess und die daran Beteiligten von Anfang an an einer übergeordneten Umgebungsqualität einer integrierten δehr- und δernumgebung
ausrichten. Ergänzend dazu bildet das Umgebungskonzept alle εaßnahmen
ab, die für den nachhaltigen Erfolg von δehr- und δernumgebungen wesentlich sind und damit als Bestandteil der Gestaltungsaufgabe ,δehr- und δernraum‘ angesehen werden können. Dazu gehören neben dem bereits betrachteten Prozess der Planung die Integration entsprechender δehr- und δernumgebungen in vorhandene u. a. lernorganisationale und curriculare Strukturen (Integration), die nachhaltige Verankerung durch unterstützende εaßnahmen, u. a. der τrganisations- und Kompetenzentwicklung (Support und
εanagement), sowie der σachweis von Aktualität und Wirksamkeit (Evaluation).
Fazit
Wenn Schule ihren gesellschaftlichen Auftrag erfüllen soll, darf nicht allein
das Anhäufen von Wissen im Fokus schulischer Bildungsarbeit stehen, sondern auch „das selbständige Aneignen von δern- und δebensstrategien“
(H8BσER
: ). σur darüber erhalten junge εenschen jene Kompetenzen, die sie später im δeben und im Beruf benötigen. Kinder kommen
neugierig und wissbegierig zur Welt. Dies ist ein Potenzial, das wachgehalten und gefördert werden sollte (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund ist
auch die Integration digitaler εedien in schulische δehr- und δernumgebungen einzuordnen. εedienbildung und Digitalisierung sind Grundlagen
für die Erfüllung eines Bildungs- und Erziehungsauftrages, der Schülerinnen
und Schülern eine selbstbestimmte und verantwortungsbewusste Teilhabe an
einer zunehmend technisierten Gesellschaft ermöglicht. Die δehr- und δernraumentwicklung sollte dieser Entwicklung Rechnung tragen und sich an den
Erfordernissen einer modernen schulischen δernorganisation orientieren, die
das δehren und δernen mit digitalen εedien einschließt. Die Arbeitsweise
bei der Planung und Gestaltung schulischer δehr- und δernräume sollte von
Partizipation geprägt sein und einer interdisziplinären Perspektive folgen.
Dies beinhaltet, spezifischen Anforderungen der Raumplanung, des εedieneinsatzes und der Bildungswissenschaft mit denen der σutzer/innen in
Einklang zu bringen.
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Die Wirkungen von digitalen εedien im Unterricht entfalten sich unter
jeweils spezifischen (Kontext-) Bedingungen. Es ist daher dringend geboten,
zukünftig weniger das technische Artefakt mit all seinen εöglichkeiten in
den εittelpunkt von Forschung zu stellen, sondern die Entwicklung und
Erprobung bzw. Evaluation von integrierten Planungs- und bildungstechnologischen Umgebungskonzepten. Zentral ist hierbei die Berücksichtigung
spezifischer didaktischer Szenarien, zu deren Umsetzung sowohl Technologie als auch der Raum als Werkzeuge angesehen werden, um gemeinsam
mit mediengestützten εethoden das Erreichen pädagogisch sinnvoller Ziele
zu unterstützen. Dabei sollte eine interdisziplinäre, d. h. möglichst gemeinsam mit Akteuren aus Bildungswissenschaft, Architektur und εedientechnologie/ IT, durchgeführte Entwicklung bzw. Gestaltung entsprechender
Kontextbedingungen auch der Gegenstand empirischer Untersuchungen sein.
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Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 13
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Schlenker, Lars
Neuburg, Carmen
Köhler, Thomas
Title
A name given to the resource
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum. Planungsprozesse im interdisziplinären Spannungsfeld
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
180-197
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Ausstattung schulischer Lehr- und Lernräume mit moderner Informationstechnologie ermöglicht die Integration neuer Lehr- und Lernszenarien. Gleichzeitig schafft sie neue räumliche Optionen für das Lehren und Lernen. Damit steigen die Anforderungen an Lernende sowie an schulische Lernumgebungen und mit ihnen die Herausforderungen an den Prozess der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernräumen. Um diesen komplexen Anforderungen gerecht zu werden, ist es notwendig, die verschiedenen Akteur/innen einschließlich die Nutzer/innen über einen interdisziplinären und partizipativen Diskurs an der Lehrraumentwicklung zu beteiligen.
Interdisziplinarität
Partizipation
Raum
Schularchitektur
Schulentwicklung