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https://www.gestalte.schule/files/original/218/doc32-Martich-Aspalter.pdf
496555a1182c897f48fe363d100ad125
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Artikel ist zu zitieren als:
Martich, Susanne; Aspalter, Christian
(2017): „Schreibst du noch oder
bloggst du schon?“ Die Nutzung der
Internetplattform IDeRBlog im
Rahmen eines prozessorientierten
Schreib- und Rechtschreibunterrichts
in der Volksschule.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 410-423.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/32
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
Die Nutzung der Internetplattform IDeRBlog im Rahmen
eines prozessorientierten Schreib- und Rechtschreibunterrichts in der 1olksschule
Susanne Martich, Christian Aspalter1
Keywords: Schreibdidaktik, sprachliche Bildung, digitale Medien, Primarstufe, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Internetplattform IDeRBlog, die im Rahmen eines Erasmus+-Projektes
entstanden ist, bietet Schüler/inne/n die εöglichkeit, in ihrem Schreiben Textproduktion und -rezeption miteinander zu verbinden. Durch die Einbeziehung
eines intelligenten Wörterbuches, automatisierter Fehleranalysen und spezieller
8bungsprogramme wird dem Bereich Rechtschreiben besondere Bedeutung
zugemessen. Durch die zahlreichen Anwendungsmöglichkeiten eignet sich
IDeRBlog für den Einsatz in einem prozessorientierten Schreib- und Rechtschreibunterricht bereits in der Volksschule.
Einleitung
Im folgenden Beitrag werden zunächst die wesentlichsten Anwendungsbereiche der im Rahmen eines Erasmus+-Projektes entwickelten Internetplattform IDeRBlog vorgestellt: Schüler/innen können Texte nach eigenen
Interessen verfassen und diese auch online veröffentlichen. Ein besonderer
Fokus wird auf das 8berarbeiten der Texte hinsichtlich orthografischer εän1 unter Co-Autorenschaft von δEσA AσKσER, SUSAσσE BIERεEIER, εIKE CτRεAσσ,
εARKUS EBσER, εARTIσ EBσER, KτσSTAσZE EDTSTADδER, SτσJA GABRIEδ, εICHAEδ
GRτS, AσσEδIESE HUPPERTZ, σIσA STEIσHAUER, BEHσAε TARAGHI, εARIAσσE
UδδεAσσ, εARTIσA WIσTSCHσIG entstanden
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
gel gelegt, da die Kinder mithilfe eines intelligenten Wörterbuches Hinweise
zur Fehlerkorrektur und ergänzend 8bungsmaterialien zu unterschiedlichen
Rechtschreibschwerpunkten als Angebot erhalten. Weiters wird – ausgehend
von allgemeinen schreibdidaktischen 8berlegungen im Zusammenhang mit
neuen Technologien – versucht, den Einsatz von IDeRBlog mit gesetzlichen
Vorgaben für die Volksschule in 7sterreich in Zusammenhang zu stellen.
Darauf aufbauend werden schreibdidaktische Aspekte in Bezug auf die
Verwendung der IDerBlog-Plattform in der Volksschule beleuchtet.
Was ist IDerBlog? –
Ziele, Aufbau, Datenschutz und Design der Plattform
IDeRBlog steht kurz für „Individualisiertes, Differenziertes Rechtschreibtraining durch Korrektur von für Schüler relevanten, selbst verfassten
Texten“ und ist Ergebnis eines Erasmus+-Projekts, das drei Jahre lang
– /
) in Kooperation von Institutionen dreier δänder entstanden
( /
ist. Folgende δänder, Personen und Institutionen sind daran beteiligt:
Deutschland: Gros, ε. (Koordinator), Adolph, H., Steinhauer, σ. (δPε
Saarland)ν Biermeier, S., Ankner, δ. (Albert-Weisgerber-Schule, St. Ingbert)ν
Belgien: Huppertz, A., Cormann, ε. (GS Raeren)ν Österreich: Ebner, ε.,
Taraghi, B., Ebner, ε. (TU Graz)ν Gabriel, S., Wintschnig, ε. (KPH Wien/
Krems)ν Aspalter, C., εartich, S., Ullmann, ε. (PH Wien)ν Edtstadler, K.
(PH Steiermark).
Die für alle User/innen kostenfreie Internetplattform IDeRBlog2 ist in
erster δinie für acht- bis zwölfjährige Schüler/innen, die Deutsch als Erstoder Zweitsprache beherrschen, gedacht. IDerBlog macht es möglich, selbst
erstellte Texte durch die Verwendung eines intelligenten Wörterbuches
sofort hinsichtlich der τrthografie zu überprüfen. Durch gezielte Hinweise
werden Schüler/innen dazu angeregt, ihre Texte zu korrigieren, und erhalten
auf der Grundlage einer qualitativen Analyse der Fehler Anregungen zu entsprechenden 8bungen (vgl. EDTSTADδER/EBσER/EBσER
: ). Diese
8bungen zu unterschiedlichen Rechtschreibschwerpunkten sind ebenfalls
über die Plattform abrufbar.
σach Durchsicht und Freigabe durch die δehrperson können Kinder (auch
anonym unter einem σickname) ihre Texte bloggen und den Kolleg/inn/en
2 www.iderblog.eu (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
der Klasse, der Schule oder außenstehenden Personen zur Verfügung stellen,
wodurch auch das interkulturelle δernen gefördert wird. Die verschiedenen
εöglichkeiten der Publikation im Internet entsprechen den aktuellen Richtlinien des Datenschutzes (vgl. GRτS et al.
: ).
Das Ziel der Arbeit mit der Internetplattform ist es, Textproduktion mit
den Bereichen Planen, Formulieren und Überprüfen (vgl. bspw. HAYES/
FδτWER
: ν Bundeskanzleramt der Republik 7sterreich
: o. S.)
und Textrezeption zu verbinden und so den Schreib- und Rezeptionsprozess
auf praktische und sinnstiftende Weise zu vermitteln.
Abb.
Der gesamte Schreibprozess auf IDeRBlog (ASPAδTER
)
Die Plattform selbst ist kindgerecht, ansprechend und übersichtlich gestaltet.
„Die verwendeten Grafiken wurden nach der Zeichnung von Rohentwürfen
durch die Grafikerin Bettina Weyland (http://www.grafikdesign-weyland.de),
Schülern von verschiedenen Schulen vorgelegt, die diese begutachten konnten.
Die mehrheitlich favorisierten Zeichnungen wurden in einem zweiten Schritt
von der Grafikerin weiterentwickelt und dann in die Plattform integriert.“
(GRτS et al.
: )
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
Schüler/innen haben auf der Startseite die εöglichkeit, zwischen drei
Bereichen – Schreiben, Üben, Lesen – zu wählen, und loggen sich mit ihrem
persönlichen Account ein.
Abb.
Startseite von IDeRBlog (http://www.iderblog.eu)
Unter Schreiben werden Texte nach eigenen Interessen oder auch nach
Vorgaben beispielsweise durch die δehrperson verfasst, mithilfe des intelligenten Wörterbuches überarbeitet, an die δehrkraft zur Durchsicht gesendet
und – wenn gewünscht – von der/dem Schüler/in selbst veröffentlicht. Texte
können gespeichert werden und sind so jederzeit und von jedem digitalen
εedium (bspw. Computer, δaptop, Tablet) mit Internetzugang aus zugänglich.
Unter Üben können Kinder zwischen τnline-8bungen oder Print-Arbeitsblättern wählen und haben auch die εöglichkeit, nach speziellen τnlineRechtschreibkursen und -übungen zu suchen. Alle zur Verfügung gestellten
8bungen wurden vom Projektteam nach einem im Team entwickelten Kriterienkatalog begutachtet. Dieser Katalog beinhaltet neben allgemeinen Kriterien wie übersichtliche Gestaltung, keine Verlinkung mit bzw. Weiterführungen zu anderen Websites, auch Kategorien zur Aufgabenstellung (bspw.
Schlüssigkeit, Altersadäquatheit, eindeutige δösungen), zur Rückmeldung
(bspw. Kennzeichnung von Fehlern, Korrekturmöglichkeit, Hilfestellungen,
Feedback) und zu methodisch-didaktischen Inhalten in Bezug auf die
Entwicklung von Rechtschreibbewusstsein bei den User/inne/n. Durch die
�Schule neu denken und medial gestalten
kritische Begutachtung ist eine hohe Qualität der auf der Plattform zur Verfügung gestellten 8bungen gewährleistet.
Unter Lesen können nach dem Einloggen die Beiträge anderer User/innen
gelesen und kommentiert werden.
IDeRBlog bietet auch eine Seite für Erwachsene (hier sind vor allem
δehrpersonen und Eltern das Zielpublikum), auf der 8bungen in unterschiedlichen Formaten und Schwierigkeitsgraden verschiedenen Fehlerkategorien
zugeordnet sind. Abbildung zeigt, dass sich die Begrifflichkeiten hier an
den linguistischen Bezeichnungen unterschiedlicher Rechtschreibphänomene
orientieren. δehrpersonen und natürlich auch Eltern haben hier die εöglichkeit, aus einem großen Angebot gezielt 8bungen für Kinder auszuwählen.
Abb.
8bungsdatenbank – δehreransicht (http://www.iderblog.eu/ – Erwachsenenseite)
Schulische Schreibprozesse zwischen fehlender
Adressierung und kommunikativem Bedürfnis
Immer, wenn neue Technologien in den Unterricht integriert werden, wird
häufig der euphorische Fehler gemacht, schon das σeue als das Bessere aus-
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
zugeben, ohne den εehrwert zu prüfen. In Bezug auf das schulische Schreiben stellt sich somit die Frage, inwieweit durch den Einsatz einer Plattform
wie IDeRBlog tatsächlich schreibdidaktischer σutzen entstehen kann.
Betrachtet man zunächst ganz allgemein die Gelingensbedingungen schulischen Schreibens durch die Brille eines klassischen Schreibprozessmodells,
wie etwa dem von HAYES und FδτWER (
) (vgl. Abb. ), so kann man
feststellen, dass dieses Schreiben generell unter schwierigen Bedingungen
stattfindet.
Abb. Schreibprozessmodell von HAYES und FδτWER (
(vgl. FδτWER/HAYES
: )
)
Schwierig wird es vor allem im Bereich der Aufgabenumgebung. Dort hat
das Schreiben in der Schule häufig ein Problem in Bezug auf Thema, Adressatin bzw. Adressaten und damit eng verbunden den Aspekt der Motivation.
Themen für das Schreiben kommen in der Schule häufig aus dem
δehrbuch, den 8bungen für die Bildungsstandards oder schlichtweg von der
δehrperson. Dabei wären vor dem Hintergrund des motivationalen Aspekts
weitere εöglichkeiten in Betracht zu ziehen, denn der „Schreibzweck“ kann
auch „im Schreiber selbst oder im zu beschreibenden Sachverhalt liegen“,
sollte also keinesfalls nur „von einem Auftraggeber“ ausgehen (εERZG7RTSCH
: ).
�Schule neu denken und medial gestalten
σoch deutlicher aber wirkt sich der meist fehlende bzw. eindimensionale
Adressaten-Bezug in der Aufgabenstellung beim Schreiben aus. Dabei verorten Autor/inn/en in der Aufsatzdidaktik die Etablierung des kommunikativen Aufsatzunterrichts, also einen genuin „adressatenorientiert[en] Ansatz
der Aufsatzdidaktik“, bereits in den
er- bzw. er-Jahren (WIδDEεAσσ
: ). Fehlt ein konkreter Adressaten-Bezug, können Schüler/innen das
Schreiben kaum als sinnvolle kommunikative Handlung wahrnehmen. In
jedem Falle aber bleibt die δehrperson die/der heimliche und damit von der
Schreiberin bzw. dem Schreiber imaginierte Adressat/in. τb die Schreibmotivation und damit die Gelingensbedingungen für das Schreiben eher erhöht
oder gesenkt werden, hängt ganz von der δehrperson der Schülerin bzw. des
Schülers ab. Im schlimmsten Fall wird diese lediglich als Beurteilungs- bzw.
Sprachnormierungsinstanz wahrgenommen. Dabei wird der Aspekt der
Schreibmotivation vielfach unterschätzt, obwohl klar sein sollte, dass diese
mit „nahezu allen den Schreibprozess konstituierenden Variablen“ (εERZGR7TSCH
: ) korreliert. Was das Schreiben in der Schule demnach
braucht, sind authentische Schreibanlässe, in denen echte Schreiber/innen für
echte δeser/innen agieren, denn Schreiben ist mehr als die korrekte graphematische Abbildung von Sprache. Es ist „kulturelle Tätigkeit“ (DEHσ
)
und damit eine „Form der Aneignung von Welt“ (WIδDEεAσσ
: ).
IDeRBlog kann nun als spezifisch für die Bedürfnisse von Schule und
Schreibunterricht konzipierte Blogging-Plattform nicht nur zu einem innovativen Tool für Rechtschreiberwerb werden, sondern auch zu einem sicheren
Experimentierraum für authentisches Schreiben, in dem Schüler/innen über
sich und die Welt schreiben und dabei echte δeser/innen aus ihrer Peergroup
imaginieren. Es ist anzunehmen, dass damit sowohl die Schreibmotivation
als auch die Qualität der Schreibprodukte steigen. Eine Evaluation diesbezüglich wäre nach breiterem Einsatz von IDeRBlog in Schulklassen ein lohnendes Folgeprojekt.
IDeRBlog in Verbindung mit schulischen Vorgaben
für die Volksschule in Bezug auf das (Recht-) Schreiben,
Lesen und Medienerziehung in Österreich
Durch die Verwendung der Plattform IDeRBlog werden einzelne Bereiche
des Deutschunterrichts – wie Verfassen von Texten, Lesen, Rechtschreiben –
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
angesprochen. Gleichzeitig wird aber auch die Verbindung der Teilbereiche
hergestellt und der Prozess der Textproduktion und -rezeption sichtbar gemacht. Im Umgang mit der Internetplattform wird darüber hinaus die εedienkompetenz gefördert. Damit ist ein Bezug sowohl zu den Vorgaben des
Lehrplans der Volksschule (
) und der Bildungsstandards Deutsch als
auch zu den Grundsatzerlässen Leseerziehung (
) und Unterrichtsprinzip
Medienerziehung (
) gegeben.
δaut δehrplan der Volksschule sollen Schüler/innen im Bereich Verfassen
von Texten während der Volksschulzeit die Fähigkeit zu zunehmend eigenständigen schriftlichen 2ußerungen erwerben (vgl. δehrplan der Volksschule
:
). Dazu sind passende Gelegenheiten zu schaffen bzw. aufzugreifen,
um Kinder zum Schreiben zu motivieren (vgl. ebd.:
). IDeRBlog bietet
Schülerinnen bzw. Schülern die Gelegenheit, Texte nach ihren Interessen und
Vorlieben für sich selbst und für andere δeser/innen zu verfassen. Die
εöglichkeit, Texte unter orthografischen Gesichtspunkten überprüfen lassen
zu können, macht die enge Verbindung zwischen Verfassen von Texten und
Rechtschreiben deutlich (vgl. ebd.:
).
Im Rechtschreibunterricht selbst sollen Schüler/innen zu „normgerechtem
Schreiben“ motiviert und angeleitet werden. Der Unterricht hat „grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu vermitteln“ und zielt darauf ab, Kinder zum
„Erkennen und Anwenden einfacher Regeln“ zu führen (ebd.). Da IDeRBlog
auch ‚nur‘ zum 8ben von Rechtschreibphänomenen verwendet werden kann
bzw. aufgrund der Fehleranalysen gezielt 8bungsvorschläge anbietet, ist eine
Einbettung der Plattform in den Rechtschreibunterricht ebenfalls möglich.
Das δesen von Texten anderer User/innen auf der Plattform von IDeRBlog
dient „der Anbahnung der δesemündigkeit“ (ebd.:
) und ist eine abwechslungsreiche Alternative zu anderen εedien, um „δesefähigkeit und
δesefertigkeit“ sowie „Sinnerfassung und δesevergnügen“ zu steigern (ebd.:
f.). Durch den Austausch mit anderen Schüler/inne/n zu vielfältigen Themenkreisen wird auch das interkulturelle δernen gefördert (vgl. ebd.: ).
Die Bildungsstandards Deutsch betonen die Einbindung des Schreibprozesses (Planen, Verfassen und 8berarbeiten von Texten) in den Unterricht
und machen die Verknüpfung zu anderen Bereichen wie Lesen – Umgang mit
Texten und Medien, Rechtschreiben und Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung deutlich (vgl. Rechtsvorschrift für Bildungsstandards
,
o. S.).
Durch das Ineinanderfließen von Textproduktion und Textrezeption lernen Kinder, „literarische Angebote und εedien aktiv zu nutzen“, unter ande-
�Schule neu denken und medial gestalten
rem zur „Gewinnung von Information und Erweiterung ihres Wissens“, ihres
„Selbst- und Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung“. Durch das schriftliche Reagieren auf gebloggte Texte nehmen Schüler/innen „zu einem Text
Stellung“ und müssen „ihre εeinung begründen“ (ebd.).
Der Grundsatzerlass Leseerziehung (
: f.) sieht δeseerziehung als
relevant „in allen Schularten, auf allen Schulstufen und Unterrichtsgegenständen“. Unterricht hat die Aufgabe, dazu anzuregen, „analoge und digitale
εedien kritisch und selektiv [zu] rezipieren“.
Einen ähnlichen Ansatz verfolgt auch der Grundsatzerlass Unterrichtsprinzip Medienerziehung (
: f.). εedienerziehung sieht eine schulstufen, schularten- und fächerübergreifende „umfassende εedienbildung“ und die
Entwicklung von „εedienkompetenz“ von Kindern und Jugendlichen als
unerlässlich an. IDeRBlog trägt dem insofern Rechnung, als die Plattform
sowohl in der Primar- als auch in der Sekundarstufe in allen Unterrichtsgegenständen als εedium für die Förderung der Entwicklung von εedienkompetenz eingesetzt werden kann.
Schreibdidaktische Überlegungen für den Einsatz
der Plattform in der Primarstufe
Im Hinblick auf die Vorgaben des δehrplans für die Volksschule, der Bildungsstandards und der Erlässe in Bezug auf den Erwerb von Schreib-, δeseund εedienkompetenz scheint es also durchaus angebracht, Internetplattformen für das Erstellen und Ausarbeiten von Texten zu nutzen. IDeRBlog
ist dafür ein passendes εedium, da hier die verschiedenen Bereiche der
Textproduktion mit der Textrezeption verwoben werden können.
Das Schreiben in digitalen εedien kann ab der ersten Klasse in den
Unterricht integriert werden. Schüler/inne/n wird dadurch ein zusätzliches
Arbeitsmittel zum Verfassen eigener Texte angeboten. Darüber hinaus bietet
das Schreiben am Computer für Kinder auch Erleichterungen, da beispielsweise die einzelnen Buchstaben auf der Tastatur immer zu sehen sind und
somit eine kognitive Unterstützung gegeben ist. Da der Druck auf Tasten
leichter zu bewerkstelligen ist als das Schreiben mit einem Stift, lässt sich für
Schüler/innen auch eine motorische Entlastung feststellen (vgl. B7TTCHER/
BECKER-εRτTZEK
: f.).
Für die σutzung von IDeRBlog ist es von Vorteil, wenn Kinder bereits
Erfahrungen mit dem eigenständigen Verfassen von Texten gemacht haben,
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
grundlegende δesefertigkeiten besitzen und eine gewisse Routine beim
Schreiben mit einer Tastatur erworben haben. Zu langes Suchen nach den
passenden Buchstaben behindert den Schreibfluss und wirkt demotivierend.
Daher ist es sinnvoll, vorab z. B. τnline-Tools zur richtigen Benutzung der
Tastatur einzusetzen.
Der Bildschirm bietet Kindern sowohl beim Schreiben als auch beim
δesen von Texten Unterstützung, da durch die klare Schrift Schreibprodukte
meist besser zu entziffern sind als ein handschriftlicher Text. Das macht es
auch leichter, Texte zu überarbeiten, sowohl hinsichtlich inhaltlicher als auch
sprachlicher und orthografischer εerkmale (vgl. ebd.: ).
Durch die εöglichkeit, Textbausteine rasch verschieben, löschen, umstellen zu können oder in einen fertigen Text Zusätze einzufügen, kommt Schreiben am Computer unserem Denken beim Verfassen von Texten sehr entgegen (vgl. ebd.: f.). Denn nur selten wird ein Text ‚in einem Zug‘ produziert, sondern entwickelt sich in einem Schreibprozess, der grundsätzlich aus
den Komponenten Planen, Formulieren und Überarbeiten besteht (vgl.
HτCHSTADT/KRAFFT/τδSEσ
: ).
Das Schreiben auf der Plattform IDerBlog nimmt auf alle drei Aspekte
des Schreibprozesses Bezug und ist durch die kindgerechte Gestaltung, die
kurze Texte mit bildhaften Elementen kombiniert, auch für Kinder der
Volksschule sehr übersichtlich und ohne lange Einführungen durch die δehrperson nutzbar.
Um mit IDerBlog arbeiten zu können, brauchen Kinder einen Zugang mit
Benutzernamen und Passwort, die sie selbst anlegen und auch merken oder
(sicher) aufbewahren müssen – ein Schritt zum Aufbau von εedienkompetenz. Es empfiehlt sich allerdings, dass die δehrperson eine δiste mit den
Zugangsdaten besitzt.
Auf der Plattform planen und formulieren Schüler/innen in ihrem persönlichen Account unter Jetzt schreiben Texte nach ihren Vorlieben bzw. Vorgaben durch die δehrperson. Diese Texte können gespeichert werden und
sind jederzeit verfügbar, um daran weiterzuarbeiten. Beim Erstellen der
Texte berücksichtigen Kinder unterschiedliche Schreibabsichten. Sie müssen
darüber nachdenken, ob sie mit ihren Texten etwas erzählen oder jemanden
informieren oder auch beeinflussen möchten. Auf diese Weise setzen sich
Schüler/innen kontextbezogen mit „expressive[m], narrative[m], fabulierende[m] Schreiben“, „informative[m]“ und „appellative[m] Schreiben“ auseinander (PRCHA
: ). Da grundsätzlich das Ziel ist, die Texte auch auf
IDeRBlog zu veröffentlichen, ist auch die Adressatenorientierung eine
�Schule neu denken und medial gestalten
wichtige Komponente im Entstehungsprozess eines Textes. Beim Bloggen
auf IDeRBlog ist nicht mehr nur die δehrperson die/der (einzige) Adressat/in,
sondern es werden auch εitschüler/innen als Textrezipient/inn/en angesprochen, was die Schreib- und δesemotivation der Kinder möglicherweise
erhöht. Die τrientierung an bestimmten Adressat/inn/en stellt Volksschulkinder vor große Herausforderungen, da ihre Texte „an gedachte δeser/innen
gerichtet werden, die in der Regel nicht anwesend sind und das Geschriebene
zu einem späteren Zeitpunkt lesen“ (ebd.). Deshalb ist es notwendig, dass die
Kinder inhaltlich und formal verständlich schreiben (vgl. ebd.). Hier übernimmt die Kommentarfunktion auf IDeRBlog eine wichtige Rolle, da
δeser/innen zu den Texten unter anderem auch Verständnisfragen stellen
werden. Das wiederum eröffnet εöglichkeiten für kooperatives Schreiben,
weil Texte auf diese Weise gemeinsam überarbeitet werden können (vgl.
B7TTCHER/BECKER-εRτTZEK
: ).
Kinder haben weiters die Aufgabe zu entscheiden, welche Beiträge sie
veröffentlichen möchten. εöglicherweise ist nicht alles für eine Publikation
geeignet. Bei der Entscheidung kann bzw. muss die δehrperson Unterstützung bieten, indem beispielsweise über grundsätzliche Richtlinien bei der
Veröffentlichung von Texten diskutiert oder über einzelne Beiträge mit der
Verfasserin bzw. dem Verfasser unter vier Augen gesprochen wird. Sinnvoll
ist es sicher auch, die (Un-) Angemessenheit von Kommentaren zu diversen
Beiträgen mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen. Derartige Gespräche dienen ebenfalls zum Aufbau von εedienkompetenz und sind bereits
in der Volksschule sinnvoll. Darauf hinzuweisen ist, dass die δehrperson
über ihren IDeRBlog-Account auch die εöglichkeit hat, Beiträge oder
Kommentare für die Veröffentlichung zu blockieren.
Ein spezieller Fokus wird bei IDeRBlog auf die 8berarbeitung der Texte
im Hinblick auf orthografische Fehler gelegt. Der komplexe Prozess des
8berarbeitens bzw. Kontrollierens fällt vielen Kindern in der Volksschule
schwer, kann aber durchaus gefördert werden und hilft zur „Weiterentwicklung der Schreibkompetenz“ (HτCHSTADT/KRAFFT/τδSEσ
:
).
Sicherheit vermittelt den Schülerinnen und Schülern, dass sie während des
Schreibens auf IDeRBlog immer wieder auf Text jetzt kontrollieren klicken
können. Fehlerwörter, die im intelligenten Wörterbuch vorhanden sind, werden mit Korrekturhilfen, beispielsweise „8berlege, wie man ein Wort am
Satzanfang schreibt“, gekennzeichnet, wodurch auch Rechtschreibstrategien
vermittelt werden. Die durch eine qualitative Fehleranalyse individuell zugeordneten 8bungen zu Problemfeldern in der τrthografie können Schü-
�„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“
ler/innen selbstständig mit Selbstkontrolle durchführen. Dadurch sollen die
Rechtschreibung verbessert und die Rechtschreibkompetenz entwickelt
werden. Erst, wenn das Kind dazu bereit ist, gibt es den Text online der
δehrperson ab, der die Endkontrolle obliegt. Dadurch ist gewährleistet, dass
sich Schüler/innen nicht durch inhaltlich, sprachlich und/oder orthografisch
mangelhafte Texte blamierenν das gibt ihnen die notwendige Sicherheit und
steigert die εotivation, weitere Beiträge zu verfassen.
Durch die Arbeit mit IDeRBlog werden also „[i]ndividuelles Schreiben
und normgerechtes Schreiben von Wörtern und Sätzen [...] miteinander verbunden“ (PRCHA
: ).
Die 8bungsprogramme zur Rechtschreibung können aufgrund der einfachen Handhabung von Kindern der Volksschule problemlos auch unabhängig vom Verfassen von Texten unter dem Punkt Üben individuell oder
nach Vorgaben der δehrperson genutzt werden. Die Wahl zwischen τnlineoder Paper-Pencil-8bungen erscheint besonders in der Volksschule sinnvoll,
da es in der Regel nur zwei Computer pro Klasse gibt und sich Kinder
Arbeitsblätter eben auch ausdrucken können. Selbstkontrolle ist bei allen
8bungen möglich, was Kinder zu selbstgesteuertem δernen führt.
Der Umstand der häufig sehr eingeschränkten Computer-Verfügbarkeit ist
bei der Verwendung der Plattform mit einzubeziehen. Allerdings können
Schüler/innen mit IDeRBlog unabhängig von einem bestimmten τrt bzw. der
Schulzeiten arbeiten. Das kommt wiederum den individuellen Befindlichkeiten der Schreiber/innen entgegen und dient zur Förderung der (Recht-)
Schreibkompetenzen.
Abschließende Bemerkungen
Das Projekt IDeRBlog wird durch Erasmus+ unter der Projektnummer VGSPS-Sδ- - von der Europäischen Kommission gefördert. Das Projektteam von IDeRBlog setzt sich aus Personen aus den Bereichen εedieninformatik und -didaktik, Fachwissenschaft und Fachdidaktik Deutsch und
δehrerinnen und δehrern, die mit ihren Klassen die Plattform auf Praktikabilität testen, zusammen.
Die δehrpersonen der Volksschul-Testklassen berichten, dass die Plattform ausgiebig und gerne von den Schülerinnen und Schülern zum Schreiben, 8ben, Bloggen und Kommentieren genutzt wird.
�Schule neu denken und medial gestalten
Ein Grund für die häufige σutzung der Plattform ist zunächst, dass für
Kinder das Arbeiten am Computer und das Schreiben auf der Tastatur
grundsätzlich als lustvoll erlebt werden. Die εöglichkeiten, auf IDeRBlog
Texte nach eigenen Interessen und Ideen für sich und andere User/innen zu
verfassen, die Beiträge anderer zu lesen und zu kommentieren und auf diese
Weise gleichzeitig Rezipientin bzw. Rezipient und Produzentin bzw. Produzent zu sein, sind ebenfalls Beweggründe, die Plattform aktiv zu nutzen.
Aus fachwissenschaftlicher bzw. fachdidaktischer Sicht zeigt sich, dass
die freie Auswahl der Themen und die als sinnvoll erlebte Verknüpfung
von Schreib- und Rezeptionsprozess die εotivation für das eigene (Recht-)
Schreiben und das δesen steigern können.
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 32
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Martich, Susanne
Aspalter, Christian
Title
A name given to the resource
„Schreibst du noch oder bloggst du schon?“ — Die Nutzung der Internetplattform <em>IDeRBlog</em> im Rahmen eines prozessorientierten Schreib- und Rechtschreibunterrichts in der Volkssschule
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
410-423
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Internetplattform<em> IDeRBlog</em>, die im Rahmen eines<em> Erasmus+</em>-Projektes entstanden ist, bietet Schüler/innen die Möglichkeit, in ihrem Schreiben Textproduktion und -rezeption miteinander zu verbinden. Durch die Einbeziehung eines intelligenten Wörterbuches, automatisierter Fehleranalysen und spezieller Übungsprogramme wird dem Bereich Rechtschreiben besondere Bedeutung zugemessen. Durch die zahlreichen Anwendungsmöglichkeiten eignet sich <em>IDeRBlog</em> für den Einsatz in einem prozessorientierten Schreib- und Rechtschreibunterricht bereits in der Volksschule.
References
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digitale Medien
Primarstufe
Schreibdidaktik
Sekundarstufe
sprachliche Bildung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/217/doc31-Edtstadler-Gabriel.pdf
2662efd0ef8a73c0c3841b305ae2f08b
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Artikel ist zu zitieren als:
Edtstadler, Konstanze; Gabriel, Sonja
(2017): (Recht-) Schreiben im digitalen
Raum. Wie können Online-Übungen
motivieren?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 391-409.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/31
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Wie können Online-Übungen motivieren?
Konstanze Edtstadler, Sonja Gabriel
Keywords: Schreibdidaktik, sprachliche Bildung, Motivation, Interaktivität,
Selbstbestimmung und Selbststeuerung, Primarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
σach einer kurzen Einführung in die Selbstbestimmungstheorie wird anhand
des ARCS-εodells der εotivation aufgezeigt, inwiefern τnline-Rechtschreibübungen den Ansätzen der modernen Rechtschreibdidaktik entsprechen und
inwieweit diese 8bungen δernende motivieren können, sich mit dieser Thematik
auseinanderzusetzen. Eine zeitgemäße Rechtschreibdidaktik setzt auf die Vermittlung von Rechtschreibstrategien und entfernt sich von traditionellen Drilland-Practice-8bungen, wie sie online allerdings noch häufig zu finden sind. Im
letzten Abschnitt des Beitrags wird auf ein Good-Practice-Beispiel eingegangen,
das aufzeigt, wie Rechtschreibdidaktik im digitalen Raum motivierend eingesetzt
werden kann.
Einleitung
In den vergangenen Jahrzehnten wurde durch die Einführung und Verbreitung von E-δearning- und Blended-δearning-Szenarien immer wieder darauf
verwiesen, dass digitale Tools die εotivation der δernenden steigern
können. Gleichzeitig haben Studien gezeigt, dass bei τnline-Kursen die
Drop-out-Rate sehr hoch ist und es kein leichtes Unterfangen darstellt, die
δernendenmotivation aufrechtzuerhalten (vgl. HART
). Gerade im
Bereich des Rechtschreiblernens werden gerne interaktive 8bungen in
digitalen Umgebungen angeboten. Dies zeigt sich unter anderem auch an der
großen Zahl an Rechtschreibübungen im Internet und kann anhand der Seite
�Schule neu denken und medial gestalten
LearningApps.org1 exemplarisch aufgezeigt werden: So weist diese Seite
in der Kategorie „Deutsch“ für den Bereich „Rechtschreiben“ rund
8bungen auf, für den Bereich „δesen“
8bungen und für den Bereich
„Kinder- und Jugendliteratur“ nur
8bungen. Anzumerken ist, dass diese
Auszählung keinen Anspruch auf Repräsentativität erhebt, da die Zuordnung
der 8bungen zu den verschiedenen Bereichen nicht systematisch erfolgt. So
finden sich – neben dem Bereich „Rechtschreiben“ – etwa auch gesondert
dargestellt die Bereiche „Dehnungen und Kürzungen“ sowie „Silbentrennung“, die im Prinzip auch dem Bereich „Rechtschreiben“ zuzuordnen
wären. τbwohl es nicht möglich ist, die Ursache für diese ungleiche
Verteilung festzustellen, liegt die Vermutung nahe, dass ein Grund für die
große Anzahl an τnline-Rechtschreibübungen darin liegt, diesen eher
trockenen Stoff mithilfe digitaler δernangebote motivierender zu gestalten.
AδBRECHT (
:
) führt an, dass „[d]er Diskurs eines computergestützten Deutschunterrichts [...] in seiner kurzen Geschichte relativ lange im
didaktischen Abseits geführt worden [ist]“. Die zunehmende fachdidaktische
Diskussion spiegelt sich auch in neueren Publikationen wider, so ist etwa in
der Reihe „Deutschunterricht in Theorie und Praxis“ ein eigener Band
zu „Digitale εedien im Deutschunterricht“ (vgl. FREDERKIσG/KRτεεER/
ε7BIUS
) erschienen. Dennoch besteht noch immer Aufholbedarf bei
der praktischen Umsetzung von Konzepten und 8bungen im Kontext
digitaler εedien, die sowohl fachwissenschaftlich und fachdidaktisch
fundiert als auch in einer Weise gestaltet sind, die langfristig die εotivation
der δernenden aufrechterhält. Aus diesem Grund thematisiert der vorliegende
Beitrag den Bereich (Recht-) Schreibung im Spannungsfeld von εotivation
und Fachwissenschaft bzw. -didaktik und zeigt anhand eines Good-PracticeBeispiels lösungsorientiert ein Konzept zur praktischen Umsetzung auf.
Motivation
Bevor ein genauerer Blick auf Rechtschreibübungen hinsichtlich deren
motivierender Wirkung möglich ist, sollten jene Faktoren besprochen werden, die für εotivation im Allgemeinen verantwortlich sind. Wie DECI und
RYAσ (
:
) formulieren, gelten εenschen „dann als motiviert, wenn
sie etwas erreichen wollen – wenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten
1 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Zweck verfolgen“. Die beiden Autoren kategorisieren in ihrer Selbstbestimmungstheorie motivierte Handlungen danach, wie hoch der Grad der Selbstbestimmung bzw. das Ausmaß der Kontrolliertheit ist (vgl. ebd.:
). Häufig
wird εotivation grundsätzlich in intrinsisch und extrinsisch unterschieden
und als Gegensatzpaar gesehen. So ist ein δernender dann intrinsisch motiviert, wenn eine Aufgabe nicht durch Anstöße von außen (bspw. dem Versprechen von Belohnungen oder der Androhung von Sanktionen) erledigt
wird, sondern aufgrund von σeugier und Interesse oder aus Freude an der
Tätigkeit ausgeübt wird. Im Vergleich dazu wird die extrinsische εotivation
mit Konsequenzen, die von der eigentlichen Handlung unabhängig sind, in
Verbindung gebracht (bspw. die Aussicht auf Geld oder Belobigung, wenn
eine Aufgabe gut erledigt wird). Verschiedene empirische Studien (vgl.
RYAσ
ν RYAσ/σIεS/KτESTσER
) zeigen jedoch, dass extrinsische
Belohnungen die intrinsische εotivation sowohl schwächen als auch stärken
können. DECI und RYAσ (
) führen in ihrer Selbstbestimmungstheorie
drei Faktoren an, die sich auf die intrinsische und extrinsische εotivation
auswirken: das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit, nach Autonomie (Selbstbestimmung) sowie nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit.
.
Die Selbstbestimmungstheorie im pädagogischen Kontext
Was bedeutet das nun in Zusammenhang mit δernen und Kompetenzförderung? Von Bedeutung ist ein optimales Anforderungsniveau: Die
8bung darf also weder zu einfach noch zu schwierig für den δernenden sein.
Dies entspricht dem Flow-Konzept, das CSÍKSZEσTεIHÁδYI (
) erforscht
hat und das besagt, dass Personen dann in einer Tätigkeit aufgehen und alles
um sich herum vergessen, wenn genau dieser schmale Grat zwischen Unterund 8berforderung erreicht und gehalten wird. Ein weiterer Erfolgsfaktor ist
dem Feedback zuzuordnen, das den δernenden gegeben wird. Grundsätzlich
wirkt sich positives Feedback auf die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz
stärkend aus und steigert damit die intrinsische εotivation (vgl. DECI/RYAσ
). Allerdings muss sich dieses positive Feedback auf Sachverhalte beziehen und informativ für die δernenden sein. σegatives Feedback hingegen
– vor allem, wenn es kontrollierend und bewertend gegeben wird – kann die
intrinsische εotivation negativ beeinflussen. Von Bedeutung sind weiters
�Schule neu denken und medial gestalten
Selbstwirksamkeitserwartungen, die daraus resultieren, dass δernende das
Ergebnis ihrer Handlungen kontrollieren und beeinflussen können.
Ein weiterer Aspekt der δeistungsmotivation liegt auf der sozialen Ebene.
Die Eltern spielen eine besondere Rolle, wenn es um die δeistungsfähigkeit
und δeistungsbereitschaft ihrer Kinder geht (vgl. δττSER
). Da die
soziale Ebene für die Beurteilung von τnline-Rechtschreibübungen weniger
relevant ist, wird in diesem Beitrag nicht näher darauf eingegangen. Wesentlich bedeutungsvoller sind allerdings soziale Interaktionen mit δehrpersonen
oder εitschülerinnen und εitschülern (vgl. ebd.), die im Kontext dieses
Beitrags ebenso wenig thematisiert werden können.
.
Motivierende Übungen
Aus den zuvor getroffenen Feststellungen, die auf die Selbstwirksamkeitstheorie zurückgehen, können daher nachstehende Folgerungen für die Erstellung von τnline-8bungen gezogen werden: Sie sollen das Grundbedürfnis
nach Autonomie unterstützen und dabei so wenig kontrollierend wie möglich
sein. Das bedeutet also, dass die δernenden Wahlmöglichkeiten erhalten
sowie schon im Vorhinein wissen, welche Zielsetzung mit einer 8bung
verfolgt wird. Zeitlimits und Wettbewerb können sich durchaus negativ auf
die intrinsische εotivation auswirken (vgl. δUTHIGER
). Eine kompetitive Situation hat zur Folge, dass nur der Beste belohnt und damit die
extrinsische εotivation verstärkt wird, die intrinsische jedoch aufgrund von
negativen Emotionen, wie Angst und Hoffnungslosigkeit, sinkt (vgl. ebd.).
Die δerninhalte sollten gut strukturiert sein und die Bewertung bereits im
Vorhinein transparent gemacht werden. Das Feedback, das während bzw.
nach Abschluss der 8bung gegeben wird, spielt eine wesentliche Rolle: Es
muss konstruktiv und fördernd formuliert sein, sodass die Kompetenz der
δernenden nicht infrage gestellt wird.
Schließlich ist es noch von Bedeutung, dass das Verstehen über das Faktenwissen gestellt wird. Anregungen zum σachdenken und Fragen, die zum
δösen von Problemen führen, sind nicht nur in einem an Kompetenzorientierung ausgerichteten Unterricht bedeutsam, sondern können durch die
stärkere Herausforderung der intrinsischen εotivation zuträglich sein (vgl.
STERσ
).
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
.
Das ARCS-Modell
Bereits in den
er-Jahren hat KEδδER (
) für den E-δearning-Bereich
das ARCS-εodell (Attention – Relevance – Confidence – Satisfaction) entwickelt, das auf motivationspsychologischen Grundlagen basiert und in der
Praxis verbreitet Einsatz gefunden hat. Die vier εotivationsfaktoren, die
KEδδER (
) in den εittelpunkt des Instruktionsdesigns eines δernangebots stellt, bestehen aus weiteren Unterkategorien und Empfehlungen zum
Einsatz in multimedialen δernumgebungen. Betrachtet man nun diese vier
εotivationsfaktoren nach KEδδER, wie sie im Folgenden dargestellt werden,
so sind rasch 8berschneidungen mit der Selbstbestimmungstheorie nach
DECI und RYAσ (
) auszumachen.
. .
Aufmerksamkeit erlangen (Attention)
Die Aufmerksamkeit der δernenden soll hierbei auf die 8bung gerichtet werden und über eine längere Zeitspanne aufrechterhalten werden (vgl. KEδδER
: ). Dies kann nun unterschiedlich realisiert werden, beispielsweise
durch audiovisuelle Effekte wie Animationen, Töne, durch das Anregen einer
fragenden Haltung in Form von Frage-Antwort-Sequenzen, wo δernende
aufgefordert werden mitzudenken (eventuell, wenn sie selbst Fragen formulieren müssen). Auch Variability, also Abwechslung, dient dazu, die Aufmerksamkeit und somit auch das δerninteresse aufrechtzuerhalten (bspw.
durch kurze Einheiten, Abwechslung zwischen darstellenden und interaktiven Seiten). In diesem Bereich ist allerdings darauf zu achten, dass eine
8berdosierung durchaus das Gegenteil bewirken und die Konzentration des
δernenden negativ beeinflussen kann (vgl. σIEGEεAσσ
: ).
. .
Bedeutsamkeit herstellen (Relevance)
In diesem Schritt geht es gemäß KEδδER (
: ) unter anderem darum,
Vertrautheit herzustellen. Dies geschieht beispielsweise über personalisierte
Sprache, z. B. wenn in einem δernprogramm der σame der δernenden zu
Beginn erfragt und danach verwendet wird, um diese direkt zu adressieren.
Weitere εöglichkeiten sind die Verwendung einer sympathischen Figur, die
durch die δerneinheiten führt, oder auch das Einsetzen von Analogien und
εetaphern, die den δernenden vertraut sind. Zudem muss der σutzen des
δehrinhalts verdeutlicht werden (Warum sollte ich das lernen?), die δernziele bekannt gegeben und wenn möglich sogar von den δernenden ausgewählt werden (vgl. KEδδER
). Schließlich fällt in diese Kategorie auch
�Schule neu denken und medial gestalten
noch die Anpassung der δehrstrategien auf die jeweiligen δernenden, beispielsweise durch verschiedene Schwierigkeitsgrade, konstruktive Rückmeldungen und Bewertungssysteme.
. .
Erfolgszuversicht schaffen (Confidence)
Hier sieht das ARCS-εodell vor allem das Bewusstmachen der δeistungsanforderungen und Bewertungskriterien vor (vgl. KEδδER
: ). Dazu
gehören beispielsweise die Explizierung, welche Bewertungskriterien für
eine 8bung angewendet werden, welches Vorwissen bzw. welche Fähigkeiten notwendig sind, um die 8bung zu schaffen. Zudem sollte eine
Adaption an eben dieses Vorwissen und an die Fähigkeiten der δernenden
erfolgen, damit Gelegenheiten geschaffen werden, δeistungen zu erbringen.
Schließlich soll der/die δernende das Gefühl erhalten, dass er/sie Kontrolle
über die 8bung hat: Um dies zu gewährleisten, sollte das δerntempo grundsätzlich steuerbar sein, eine εöglichkeit zum Abbruch und Zurückblättern
gegeben sein sowie klare Rückmeldungen bezogen auf die Ursachen für den
Erfolg (oder εisserfolg) bei einer 8bung gegeben werden (vgl. ASTδEITσER/
WIESσER
: ).
. .
Zufriedenheit ermöglichen (Satisfaction)
Im letzten Bereich geht es nach KEδδER (
) um das Bieten von Gelegenheiten, neu Erlerntes (sowohl Inhalte als auch Fähigkeiten) zu erproben und
anzuwenden. Daher sollte in aufeinander aufbauenden Einheiten ein Rückgriff auf früher erlernte δerninhalte erfolgen. Auch hier ist das Feedback
wieder von zentraler Bedeutung: Es muss adäquat sein (bei einführenden
Aufgaben häufig, dafür zurückhaltend und bei fortgeschrittenen Aufgaben
seltener). 8bertriebenes δob sollte vermieden werden, da es unecht wirkt.
Zudem dürfen die Belohnungen nicht interessanter sein als die Instruktion
(dies wäre bspw. der Fall, wenn ein Spiel als Belohnung für einen absolvierten Abschnitt angeboten wird). Auch die eingesetzten Beurteilungsmaßstäbe müssen transparent und stimmig sein (vgl. ASTδEITσER/WIESσER
: ).
(Recht-) Schreiben
σachdem im vorherigen Abschnitt die notwendigen Grundlagen zur εotivation vorgestellt wurden, widmet sich dieser Abschnitt dem Rechtschreiben.
Rechtschreiben nimmt in der Gesellschaft einen hohen Stellenwert ein und
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
ist folglich auch von großer Bedeutung im Deutschunterricht. Empirische
Evidenz zum Stellenwert der Rechtschreibung in 7sterreichs Schulen liefert
eine Befragung von mehr als .
δehrpersonen sämtlicher Schultypen
durch das Projekt „Rechtschreibung an 7sterreichs Schulen“. Dabei zeigt
sich, dass rund % der befragten δehrpersonen die Rechtschreibung im
eigenen Unterricht als wichtig oder sehr wichtig einschätzen (vgl. RAσSεAYER
/ : ). Aufgrund des Wunsches nach mehr Rechtschreibübungen in den δehrwerken – vor allem in den auf die Volksschule folgenden Schultypen – leitet RAσSεAYER (ebd.: f.) in 8bereinstimmung mit
dem Rat der deutschen Rechtschreibung ab, dass der Bereich Rechtschreiben
nicht ausreichend lange im Curriculum verankert sei. Der Ruf nach mehr
Rechtschreibübungen ist allgemein bekannt, dennoch ist zu bedenken, dass
eine Quantitätssteigerung keine δösung ist, sondern es vielmehr einer Qualitätssteigerung bedarf, denn – gerade im digitalen Bereich – ist es einfach,
eine Unmenge an Rechtschreibübungen zu finden. τb diese dann auch zu
einer Verbesserung der Rechtschreibkompetenzen führen, ist allerdings fraglich. Die online zur Verfügung stehenden 8bungen unterliegen meist – im
Gegensatz zu 8bungen in approbierten Schulbüchern – keiner Qualitätskontrolle.
.
Aktuelle Ansätze in der Rechtschreibdidaktik
Die Schriftspracherwerbs- und somit auch die Rechtschreibdidaktik erfährt
zunehmend eine forschungs- und evidenzbasierte Ausrichtung, die letztlich
in einer verstärkten Diskussion und Reflexion der verschiedenen Ansätze
mündet. στACK (
: f.) folgend, können die verschiedenen εethoden in
drei Grundkonzepte unterteilt werden, nämlich i) synthetische bzw. synthetisch-analytische Ansätze, in deren εittelpunkt die Vermittlung der PhonemGraphem-Korrespondenzen steht, ii) ganzheitliche Verfahren, die auf ganze
Wörter bzw. Sätze fokussieren und iii) linguistisch fundierte Ansätze, „die
die graphematischen, phonographischen und grammatischen Regularitäten
der τrthographie didaktisch modellieren“.
In Bezug auf die Vermittlung der Rechtschreibung gibt es wiederum eine
Vielzahl an Ansätzen und Konzepten, die im Band „Rechtschreiben in der
Diskussion“ (BRIσKεAσσ
) systematisch vorgestellt werden. τhne auf
alle Ansätze bzw. Konzepte detailliert einzugehen, kristallisiert sich heraus,
dass bei sämtlichen neueren Konzepten der Rechtschreibdidaktik Recht-
�Schule neu denken und medial gestalten
schreibstrategien zunehmend Beachtung finden. Unter Rechtschreibstrategien können – basierend auf AUGST und DEHσ (
: ) – Verfahren zur
Erschließung der korrekten Wortschreibung verstanden werden, etwa „durch
‚Befragen‘ des Wortes (Verlängerung, Grundform, Silben, Groß- oder Kleinschreibung ...)“. σaturgemäß variieren Definition und Interpretation des Begriffs Rechtschreibstrategie und ihre konkrete didaktische Umsetzung in
Abhängigkeit des zugrundeliegenden Konzeptes zum Teil stark, worauf aber
an dieser Stelle nicht genauer eingegangen werden kann. Auffällig ist, dass
sich kein modernes Rechtschreibkonzept auf das Auswendiglernen und/oder
Einprägen von Einzelschreibungen – methodisch durchaus abwechslungsreich – stützt. Empirisch unterstützt wird die Abkehr von reinen Drill-andPractice-8bungen2 durch die Ergebnisse der Untersuchung von HτFεAσσ in
der Grundschule (
:
), aus der sie ableitet, „dass eine Verbesserung der
Rechtschreibfähigkeit, insbesondere bei schwachen Kindern, nicht einfach
durch ein εehr an 8bungszeit und 8bungsaufgaben erreicht werden kann.
Vielmehr sollten δehrer/innen durch längere Erarbeitungs- und Besprechungsphasen den Aufbau von Verständnis und Einsichten in schriftsprachliche Schwierigkeiten fördern“.
.
Motivationale Aspekte beim (Recht-) Schreiben
Rechtschreibmotive, „das Resultat aktueller Bedürfnisse und Triebe sowie
des Erlebens der Bedeutsamkeit des Bemühens um eine korrekte Schreibung“ (K8TTEδ
:
f.), sind eine wichtige Komponente im Rechtschreiberwerb. Das Problem dabei ist, dass Schüler/innen mit hohen δernerfolgen im δesen und Schreiben bessere spezifische δeistungen erzielen und
u. a. über eine höhere εotivation verfügen als solche mit niedrigeren δeistungen, wobei sich diese Unterschiede im δaufe der Schulzeit verstärken
(vgl. εAY
:
). Dieser sogenannte εatthäus-Effekt3 ist weder überraschend noch neu, jedoch ist es eine σotwendigkeit, fachdidaktisch adäquat
darauf zu reagieren.
2 Unter Drill-and Practice-8bungen werden jene 8bungs- oder δernprogramme bezeichnet, die durch wiederholte 8bungen bestimmte Fertigkeiten trainieren.
3 Darunter wird in der Soziologie verstanden, dass aktuelle Erfolge stärker auf frühere
Erfolge als auf gegenwärtige δeistungen zurückzuführen sind. Erfolge erzielen verstärkte Aufmerksamkeiten, was wiederum εöglichkeiten eröffnet, die weitere Erfolge
wahrscheinlicher machen.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Wie im vorherigen Abschnitt dargestellt, wird „[d]ie Rechtschreibung und
deren Erwerb [...] für wichtig gehalten, der Unterricht aber als langweilig,
formal und trocken eingeschätzt“, so K8TTEδ (
:
). Bei aller Fokussierung auf Rechtschreibphänomene soll nicht vergessen werden, dass die
Rechtschreibung nicht für die/den Verfasser/in entwickelt wurde, sondern im
Dienste des/der δesenden steht (vgl. auch ε8δδER
). Eine εöglichkeit,
didaktisch darauf zu reagieren, ist das Verfassen von Texten, bei dem die
normgerechte Schreibung entscheidend für die δesbarkeit im Falle einer
Veröffentlichung ist (vgl. bspw. URBAσ/σAEGEδE
). Dadurch ist das
Rechtschreiben in das Textschreiben integriert. Im Gegensatz dazu steht das
konstante 8ben der Rechtschreibung. Um seinen langweiligen Charakter
etwas interessanter zu machen, wird gerne auf Rechtschreibübungen im
digitalen Raum ausgewichen. Dies bewirkt tatsächlich oft, dass die 8bungen
lieber gemacht werden, allerdings sind viele der verfügbaren digitalen
8bungen eine reine Verlagerung des 8bungsgeschehens von Papier und
Bleistift auf Computer und Tastatur, Tablet oder Smartphone (vgl. EDTSTADδER/GABRIEδ
). Wie Rechtschreibübungen aus digitalen δernumgebungen hinsichtlich motivationaler Aspekte zu bewerten sind, wird im Folgenden an ausgewählten Formaten aufgezeigt.
Exemplarische Analyse zum (Recht-) Schreiben
im digitalen Raum
In diesem Abschnitt werden zum einen stellvertretend für eine Vielzahl an
Rechtschreibübungen im digitalen Raum zwei Formate ausgewählt und hinsichtlich des im Abschnitt . vorgestellten ARCS-εodells analysiert sowie
fachwissenschaftlich und -didaktisch kommentiert. Ergänzend werden εöglichkeiten aufgezeigt, wie diese 8bungen optimiert bzw. wie sie didaktisch
genutzt werden können. Durch diese exemplarische Analyse sollen weder die
ausgewählten 8bungen noch τnline-8bungen im Allgemeinen kritisiert
werden. Vielmehr geht es darum, Sensibilität für mögliche Probleme herzustellen und εöglichkeiten aufzuzeigen, wie die Qualität gesteigert werden
kann. Zudem lassen sich im Internet auch qualitativ sehr hochwertige 8bungen finden, etwa bei orthografietrainer.net4 (für Schüler/innen ab der .
Schulstufe). Abschließend wird noch ein Good-Practice-Beispiel vorgestellt.
4 http://orthografietrainer.net (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Zwei exemplarische Online-Übungen
..
Einsetzübungen
Eine beliebte εöglichkeit, Wörter online üben zu lassen, sind Einsetzübungen, die etwa als Kreuzworträtsel gestaltet sind. Diese lassen sich einfach
erstellen und dem bei Kindern beliebten Einsatz von „Rätseln“ wird Genüge
getan. Dabei sind die Wörter meist nach einem bestimmten orthografischen
Phänomen ausgewählt. Bei der für diesen Beitrag zufällig ausgewählten
8bung geht es um „Doppelkonsonanten“. Anzumerken ist, dass sich problematische Sachverhalte auch in den für das 8bungsformat „Kreuzworträtsel“
angeführten Beispiele auf der Seite LearningApps.org5 widerspiegeln. Als
Instruktion für die exemplarisch ausgewählte 8bung wird „δöse das Kreuzworträtsel, die gesuchten Wörter haben alle Doppelkonsonanten“ gegeben.
Durch Klicken auf den Button „τK“ kann begonnen werden. Bei Anklicken
eines Kästchens erscheint ein Hinweis für das einzufüllende Wort. Um zum
δösungswort zu kommen, muss dieser Hinweis mit dem orthografischen
Phänomen „Doppelkonsonant“ kombiniert werden und in weiterer Folge
hinsichtlich der Anzahl der Kästchen abgeglichen werden – wie es eben der
Charakter eines Kreuzworträtsels erfordert. Positiv ist, dass die Eingabe des
(vermuteten) Wortes direkt unter dem δösungshinweis von links nach rechts,
also in Schreibrichtung, erfolgen kann. Als zusätzliche Unterstützung wird
das gerade beschriebene Kästchen farblich hervorgehoben (siehe Abb. ).
Im Hinblick auf das ARCS-εodell ist damit die Anforderung hinsichtlich
Aufmerksamkeit (A) im Großen und Ganzen gegeben, bezüglich Bedeutsamkeit (B) besteht allerdings Aufholbedarf. So lässt sich kein Zusammenhang – außer dem orthografischen – hinsichtlich der Wortauswahl erkennen,
wodurch das δernziel lediglich auf dem sehr globalen Phänomen der
Konsonantenverdoppelung liegt. An dieser Stelle wäre etwa ein thematischer
Zusammenhang – etwa durch Einschränkung auf Wörter, die die Tierwelt
betreffen, sinnvoll. Dadurch könnten auch die δösungshinweise spezifischer
gegeben werden, was zu einer besseren Kontextualisierung führen würde. Im
genannten Beispiel wird als δösungshinweis etwa sehr allgemein „Im
Sommer gehen wir gerne ...“ gegeben. Selbst wenn das Rätsel vollständig
ausgefüllt ist, sind nur der erste Buchstabe (S), der vierte (W) und der achte
(E) der neun Kästchen vorgegeben, sodass es nur schwer möglich ist, sich
das δösungswort („schwimmen“) zu erschließen.
5 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Abb. Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten
(Bildquelle: http://δearningApps.org/
, Abrufdatum:
.
.
)
Damit in Zusammenhang steht das C des ARCS-εodells – die Erfolgszuversicht. Bei der ausgewählten 8bung kann der 8bende jederzeit auf das
Häkchen klicken. Dadurch werden Fehler durch rote εarkierungen hervorgehoben, fehlende δösungen hellrosa hinterlegt und richtige δösungen nicht
behandelt. Findet er/sie eine δösung nicht, hilft ihm/ihr auch der Button zur
vermeintlichen Hilfestellung nicht weiter, da so nur die Instruktion wiederholt wird. In dieser 8bung besteht also nicht die εöglichkeit, die richtige
δösung zu erfahren. Es bleiben somit nur noch die εöglichkeiten, die 8bung
abzubrechen oder solange auszuprobieren, bis eine korrekte Eingabe erfolgt,
wodurch dieses Format die motivationalen Ansprüche bezüglich Erfolgszuversicht nicht erfüllt. Dies hat auch Auswirkungen auf Zufriedenheit (S),
weil es zu keiner Rückmeldung kommt. Darüber hinaus besteht keine
unmittelbare εöglichkeit, das Gelernte anzuwenden.
Folglich wäre es ratsam, die Wortauswahl des orthografischen Phänomens
auf ein konkretes Thema einzuschränken, was zum einen die δösungswahrscheinlichkeit und somit auch die Erfolgszuversicht erhöht und zum anderen
die εöglichkeit bieten würde, das Gelernte anzuwenden, indem etwa ein –
sinnvoller und interessanter – δückentext mit der gleichen Wortauswahl
�Schule neu denken und medial gestalten
angeboten wird. In jedem Fall müsste die εöglichkeit gegeben sein, weitere
Hinweise zur δösung zu erhalten bzw. die richtige δösung abrufen zu
können, damit die δernenden die 8bung fertigstellen können. Im Falle des
Kreuzworträtsels würde sich dafür auch anbieten, mehr Wörter zur Verfügung zu stellen, sodass durch die richtige δösung mehrerer Wörter ein
nicht bzw. schwer lösbares besser erschlossen werden kann.
..
Zuordnungsübungen
Ein weiteres Format, das sich häufig bei digitalen Rechtschreibübungen findet, sind „Drag and drop“-Übungen. Darunter werden 8bungen verstanden,
bei denen Wörter aus einem Feld nach bestimmten Kriterien anderen Feldern
zugeordnet werden. Bei LearningApps.org6 wird dieses Format als „Gruppenzuordnung“ bezeichnet. Auf www.pahaa.de finden sich für sämtliche
Bereiche der Grundschule 8bungen, so – wiederum nach dem Zufallsprinzip
ausgewählt – auch für das orthografische Phänomen der Konsonantenverdoppelung.
Abb. Beispiel für eine „Drag and drop“-8bung (Bildquelle:
http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_ _ /g_gg.htm)
6 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
σimmt man beispielsweise obige 8bung (vgl. Abb. ) zum „Doppel-g“,
so muss das jeweilige Wort – abhängig davon, ob es mit ξg> oder mit ξgg>
in der entsprechenden δücke geschrieben wird – in das eine oder andere Feld
gezogen werden. Dabei müssen die Wörter entweder entsprechend der
Reihenfolge, in der sie dargeboten werden, zugeordnet werden oder die/der
8bende kann, weil alle Wörter gleichzeitig vorgegeben sind, selbst auswählen, mit welchem sie/er beginnen möchte. Bei dem angeführten Beispiel
sind alle Wörter vorgegeben, sodass sich der 8bende entscheiden kann,
welche Wörter sie/er zuerst zuordnen möchte.
Analysiert man dieses 8bungsformat hinsichtlich des ARCS-εodells, so
lässt sich feststellen, dass den Ansprüchen bezüglich Aufmerksamkeit (A)
nur bedingt Rechnung getragen wird. Durch das Ziehen von geschriebenen
Wörtern von einem Feld in das andere kann diese 8bung mechanisch ausgeführt werden – theoretisch sogar, ohne die Wörter auch nur zu lesen.
Bezüglich der Bedeutsamkeit (R) lässt sich feststellen, dass die Figur motivierend wirken kann, weil sie sich – abhängig davon, ob die Antwort richtig
oder falsch ist – auf vielfältige Weise verändert und so positive oder negative
Emotionen vermittelt. Dadurch ist auch eine Form der Rückmeldung
gegeben. Problematisch ist allerdings, dass eine falsche Zuordnung nicht
möglich ist, weil das Programm kein „Ablegen“ in der falschen Kategorie
zulässt. In diesem Fall wird das falsch ausgewählte Feld rot eingefärbt und
das falsch zugeordnete Wort springt zurück in den Auswahlblock, wodurch
eine gewisse Verlockung, dem Trial-and-Error-Prinzip zu folgen, entstehen
kann. Dem wird insofern entgegengewirkt, als die falschen Zuordnungen im
Feld „Fehler“ aufgezeichnet werden. Bezüglich Erfolgszuversicht (C) und
Zufriedenheit (S) versucht das Programm, motivierend zu agieren, indem
nach der Fertigstellung der 8bung lobend erwähnt wird, dass alle Aufgaben
gelöst wurden, und eine positive und zum weiteren 8ben anspornende
Rückmeldung gegeben, jedoch auch die Fehleranzahl explizit hervorgehoben
wird. Dabei tritt die rückmeldende Figur großformatig auf. δeider ist es nicht
möglich, die 8bung zu unterbrechen, weil entweder nur eine andere
ausgewählt oder die gleiche 8bung neu gestartet werden kann. Durch den
σeustart kann eventuell Gelerntes nochmals angewendet werden, indem die
8bung wiederholt wird, eine andere Form der Anwendung des Gelernten
bietet die 8bung nicht.
Problematisch bei diesem Aufgabenformat ist, dass die zuzuordnenden
Wörter ohne Kontext und Sinnzusammenhang dargeboten werden, außerdem
erfolgt die Auswahl meist nur aufgrund des orthografischen Phänomens an
�Schule neu denken und medial gestalten
der τberfläche ohne Analyse der dahinterliegenden orthografischen Systematik. Die Berücksichtigung der orthografie-theoretischen Fundierung könnte positiv in diesem Aufgabenformat genützt werden. Die verwendeten Wörter mit ξgg> werden entweder aufgrund der Abbildung des Silbengelenks mit
ξgg> geschrieben (bspw. Flagge, Roggen, Bagger) oder weil die beiden ξg>
aufgrund des morphologischen Prinzips in beiden Wörtern erhalten bleiben,
obwohl in der Zusammensetzung nur eines gesprochen wird (bspw.
Flug+Gast, Essig+Gurke, Auftrag+Geber). Folglich wäre es didaktisch
sinnvoll, wenn im Anschluss die Wörter mit ξgg> nach einer systematischen
Erklärung für ihre Schreibung gruppiert werden oder die Benutzenden aufgefordert werden, für die korrekt sortierten 8bungen Erklärungen zu finden,
warum sie jeweils mit ξgg> oder nur ξg> geschrieben werden. Diese 8berlegungen könnten wiederum mit einem digitalen Aufgabenformat, etwa
einem εultiple-Choice-Format oder durchaus auch spielerisch in Form eines
„εillionenspiels“ (vgl. LearningApps.org7) umgesetzt werden. Wichtig wäre
jedenfalls, nach der Zuordnungsübung noch eine Erklärung zur Verfügung zu
stellen bzw. die 8benden aufzufordern, darüber nachzudenken. In einer
δernsituation kann dies auch durch Gespräche zwischen Schüler/inne/n oder
Schüler/inne/n und der δehrperson umgesetzt werden.
.
Good-Practice-Beispiel
Ein grundsätzliches Problem von isolierten Rechtschreibübungen ist zum
einen, dass sie sich in der Regel auf Einzelwörter ohne Kontext konzentrieren und zum anderen ein Rechtschreibproblem „geballt“ behandelt wird.
Zudem muss eine grundsätzlich hohe εotivation zum Rechtschreib-8ben
vorhanden sein, weil die Bearbeitung dieser Aufgaben mit keiner kommunikativen Funktion in Verbindung steht. Dieser σachteil ist zugleich aber
auch ein Vorteil, da so die gesamte Aufmerksamkeit auf die Rechtschreibung
fokussiert werden kann. Insbesondere durch digitale εedien besteht nun
allerdings auch die εöglichkeit, das Verfassen von Texten – und damit verbunden die Hervorhebung der kommunikativen Funktion – mit einer
gezielten Betrachtung der Rechtschreibung zu kombinieren.
7 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Im Erasmus+-Projekt IDeRBlog („Individuell Differenziert Richtig
schreiben mit Blogs“8) wird diese kombinierte Vorgangsweise erstmals umgesetzt: Auf einer für die σutzer/innen kostenlosen Internetplattform können
Schüler/innen zwischen acht und zwölf Jahren Texte schreiben und diese
auch veröffentlichen, sodass andere die veröffentlichten Texte lesen und
kommentieren können (vgl. GRτS/STEIσHAUER
). Durch die εöglichkeit der Veröffentlichung von Texten – sofern die δehrperson diese dafür
auch freigibt –, was eine reale δeserschaft zur Folge hat, ist anzunehmen,
dass eine höhere εotivation zur 8berarbeitung der Texte gegeben ist.
Die 8berarbeitung der Texte wird auf inhaltlicher und stilistischer Ebene
von den δehrpersonen angeregt und begleitet – aber erst, nachdem die
δernenden mithilfe des eigens für diese Plattform entwickelten intelligenten
Wörterbuchs den Text hinsichtlich Rechtschreibfehler überprüft haben (zur
genauen Darstellung des Schreib- und Korrekturprozesses vgl. EBσER/
EBσER/EDTSTADδER
). Dieses intelligente Wörterbuch bietet, im Gegensatz zu einer herkömmlichen Autokorrektur, im Falle eines Rechtschreibfehlers nicht einfach die korrekte Schreibung an, sondern gibt – sofern der
Fehler bereits kategorisiert ist – eine (meist strategiebasierte) Rückmeldung
zur Korrektur (vgl. EDTSTADδER/EBσER/EBσER
:
). Schreibt beispielsweise ein Kind ξHunt> anstatt ξHund>, so gibt das intelligente Wörterbuch den Hinweis „Verlängere das Wort und leite die Schreibweise am
Wortende ab“.
Die Rückmeldungen sind fachwissenschaftlich fundiert und fachdidaktisch umgesetzt, damit Schüler/innen durch den Korrekturprozess ein tieferes
Verständnis für die deutsche Rechtschreibung gewinnen. Da das 8ben nur
dann sinnvoll ist, wenn ein grundlegendes Verständnis für den orthografischen Problembereich vorhanden ist, bietet die Plattform auch Rechtschreibkurse an, die Erklärungen liefern und zudem in den Umgang mit den strategiebasierten Rückmeldungen einführen.
8 Das IDeRBlog-Projekt (www.iderblog.eu, Abrufdatum:
. .
) wird von der
Europäischen Kommission durch Erasmus+ unter der Projektnummer VG-SPS-Sδ- - gefördert. Die beteiligten δänder, Institutionen und Personen sind: Deutschland: Gros, ε. (Koordinator), Adolph, H., Steinhauer, σ. (δPε Saarland)ν Biermeier,
S., Ankner, δ. (Albert-Weisgerber-Schule, St. Ingbert)ν Belgien: Huppertz, A., Cormann, ε. (GS Raeren)ν 7sterreich: Ebner, ε., Taraghi, B., Ebner, ε. (TU Graz)ν Gabriel, S., Wintschnig, ε. (KPH Wien/Krems)ν Aspalter, C., εartich, S., Ullmann, ε.
(PH Wien)ν Edtstadler, K. (PH Steiermark seit September
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Der Arbeitsprozess auf der Plattform sieht vor, dass der Text zuerst
verfasst und die Korrektur bezüglich Rechtschreibung anschließend getrennt
in einem nächsten Schritt durch das Anklicken des Buttons „Jetzt Text
kontrollieren“ erfolgt. Somit ist es möglich, dass sich die Erstellenden gänzlich auf die Rechtschreibung konzentrieren können. Die falsch geschriebenen
Wörter werden farblich markiert und durch das Anklicken der Wörter
erscheint die Rückmeldung zur Verbesserung des Fehlers.
Basierend auf den vorgekommenen Fehlern besteht für die δehrperson die
εöglichkeit, vom System eine qualitative Fehleranalyse abzurufen, um sich
über die orthografischen Problembereiche eines/r δernenden zu informieren
und entsprechende 8bungen, über die die Plattform ebenso verfügt, individualisiert anzubieten. Hinsichtlich des ARCS-εodells (vgl. Abschnitt . )
ist kurz gesagt der Punkt der Aufmerksamkeit (A) gegeben, insbesondere
weil die Verfasser/innen durch die verschiedenen Rückmeldungen zum
σachdenken angeregt werden. Da die Fehlerwörter aus selbst verfassten Texten stammen, ist anzunehmen, dass diese auch für sie bedeutsam sind.
Außerdem beinhaltet die Plattform verschiedene begleitende Figuren für
verschiedene Bereiche. σachdem jeder Prozess zu jeder Zeit unterbrochen
werden kann und der/die Erstellende verschiedene Rückmeldungen bekommt
– entweder vom intelligenten Wörterbuch oder von der δehrperson –, sollte
auch Erfolgzuversicht gegeben sein. Es ist zu erwarten, dass Zufriedenheit
(S) dann erreicht ist, wenn der Text veröffentlicht ist und im τptimalfall von
anderen gelesen und wohlwollend kommentiert wird.
Resümee
Es wäre wünschenswert, wenn die σutzung digitaler εedien im fachspezifischen Kontext einen höheren Stellenwert in der fachdidaktischen Diskussion einnimmt und mit einem didaktischen Paradigmenwechsel einhergeht. Es gilt, die erweiterten und neuen εöglichkeiten digitaler εedien
sinnvoll für den Unterricht zu nutzen. Zum einen besteht dabei noch vielerorts Aufholbedarf, wie exemplarisch anhand der analysierten 8bungen
aufgezeigt wird. Zum anderen gibt es bereits innovative Entwicklungen, die
das große Potenzial der digitalen εedien (fach-) didaktisch gewinnbringend
umsetzen. Daraus lässt sich ableiten, dass es dringend notwendig wäre, eine
Professional Community zu etablieren, die die Qualität von τnline-Angeboten in fachwissenschaftlicher und -didaktischer Hinsicht im Blick hat.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Bekanntlich gibt es – im Gegensatz zu Schulbüchern – bei τnline-Angeboten
keine Form der Qualitätskontrolle. Dies ist aber ein ebenso wichtiger Aspekt
wie die Ausstattung von Schulen und Schüler/inne/n mit Hardware. In der –
subjektiv wahrnehmbaren – Euphorie der vielen kostenlosen τnline-Angebote ist zu bedenken, dass die Entwicklung von fachwissenschaftlich und
-didaktisch fundierten digitalen Angeboten, die auf die δernenden motivierend wirken, auch eine Kostenfrage ist, da diese im τptimalfall in interdisziplinären Teams entstehen und professionell programmiert werden müssen.
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�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 31
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Edtstadler, Konstanze
Gabriel, Sonja
Title
A name given to the resource
(Recht-) Schreiben im digitalen Raum — Wie können Online-Übungen motivieren?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
391-409
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Nach einer kurzen Einführung in die Selbstbestimmungstheorie wird anhand des <em>ARCS-Modells</em> der Motivation aufgezeigt, inwiefern Online-Rechtschreibübungen den Ansätzen der modernen Rechtschreibdidaktik entsprechen und inwieweit diese Übungen Lernende motivieren können, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen. Eine zeitgemäße Rechtschreibdidaktik setzt auf die Vermittlung von Rechtschreibstrategien und entfernt sich von traditionellen Drill-and-Practice-Übungen, wie sie online allerdings noch häufig zu finden sind. Im letzten Abschnitt des Beitrags wird auf ein Good-Practice-Beispiel eingegangen, das aufzeigt, wie Rechtschreibdidaktik im digitalen Raum motivierend eingesetzt werden kann.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu <strong>LearningApps.org</strong>: <a href="https://learningapps.org/createApp.php" title="Link zu LearningApps.org" target="_blank" rel="noreferrer">https://learningapps.org/createApp.php</a></li>
<li>Link zu <strong>Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten</strong>: <a href="http://LearningApps.org/61006" title="Link zu Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten" target="_blank" rel="noreferrer">http://LearningApps.org/61006 </a></li>
<li>Link zu<strong> „Drag and Drop“-Übung</strong>: <a href="http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_3_4/g_gg.htm" title="Link zu „Drag and Drop“-Übung" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_3_4/g_gg.htm</a></li>
</ul>
Interaktivität
Motivation
Primarstufe
Schreibdidaktik
Selbstbestimmung und Selbststeuerung
sprachliche Bildung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/215/doc29-Gabriel-Schauppenlehner.pdf
d23aa81b791c271fabcb199a43f468f7
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Gabriel, Sonja; Schauppenlehner,
Thomas (2017): ThinkSpatial! – eine
WebGIS-Anwendung für den
Unterricht im 21. Jahrhundert.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 372-388.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/29
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
ThinkSpatial! — eine 2ebGIS-Anwendung
für den 0nterricht im . Jahrhundert
Sonja Gabriel, Thomas Schauppenlehner
Keywords: Raum, Smartphone, Medienkompetenz, Primarstufe, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Geografische Informationssysteme (GIS) spielen eine wichtige Rolle in zahlreichen Entscheidungsprozessen im öffentlichen, aber auch privaten δeben, eine
Berücksichtigung dieser Werkzeuge im Unterricht ist jedoch kaum gegeben.
Viele Themen basieren aber auf raumbezogenen Daten und Informationen und
können mit GIS erhoben und ausgewertet werden. Das Sparkling-ScienceProjekt ThinkSpatial! (http://thinkspatial.boku.ac.at/) hat in einer Untersuchung
bestehender GIS-Applikationen gezeigt, dass es zwar eine breite Palette abseits
von GoogleMaps gibt, viele davon für den Unterrichtseinsatz jedoch (noch) nicht
optimal sind. Daher wird eine eigene Anwendung gemeinsam mit Schüler/inne/n
konzeptioniert und programmiert, die es ermöglichen soll, Themen aller Unterrichtsgegenstände zu bearbeiten und damit sowohl Kenntnisse der Datenerhebung und -analyse als auch εedienkompetenz zu vermitteln.
Einleitung
Gestaltungskompetenz ist zentral für die aktive εitgestaltung unserer Gesellschaft. Diese Kompetenz zu fördern, sollte deshalb auch das Ziel aller Bildungseinrichtungen sein, um Jugendliche zu motivieren, die Zukunft aktiv
mitzugestalten und ihnen die dafür nötigen Werkzeuge in die Hand zu geben.
Die interaktive Anwendung von εedien und εitteln ist dabei eine Schlüsselkompetenz, die zunehmend auch Kenntnisse der σutzung und Anwendung
digitaler Technologien verlangt. τbwohl die heutige Generation digitale
εedien größtenteils schon von früher Kindheit an nutzen und man daher
annehmen könnte, dass sie damit umgehen können, ist die εedienkompetenz
�ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jdt.
von Kindern und Jugendlichen häufig viel geringer als angenommen. Die
von PREσSKY (
) vielfach zitierten „Digital σatives“ gibt es per se nicht
(vgl. dazu bspw. die kritische Diskussion zum Begriff in SCHUδεEISTER
). Besonders in den Bereichen Recherchieren, Erstellen von Dokumenten und Programmieren besitzen Jugendliche kaum Kompetenzen (vgl.
FRAIδδτσ et al.
). Die Verbreitung sozialer σetzwerke mit vorsortiertem
Informationsangebot (Bubbles und Echo Chambers) sowie die zunehmende
Fragmentierung des Webs in soziale εedien, Blogportale und native Apps,
hinter denen zum Großteil gewinnorientierte Unternehmen stehen (bspw.
WhatsApp, Instagram, Facebook, Pinterest, Google), fördern diesen Trend.
εit der Digitalisierungsstrategie „Schule . – jetzt wird’s digital“ (BεB
) soll sichergestellt werden, dass alle Schüler/innen 7sterreichs grundlegende digitale Kompetenzen erwerben und sich kritisch mit digitalen Inhalten auseinandersetzen. Dazu gehört, neben dem mündigen Umgang mit
bereits in εedien vorhandenen Informationen bzw. der 8berprüfung deren
Richtigkeit, auch der medienpädagogisch sinnvolle Einsatz von digitalen
Werkzeugen. Kinder und Jugendliche sollen lernen, unter welchen Voraussetzungen der Einsatz der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien zur Beantwortung von Fragen und Herausforderungen der eigenen δebensumwelt nicht nur gerechtfertigt ist, sondern auch einen εehrwert
für die σutzenden beinhaltet.
Gerade die Erfassung von raumbezogenen Daten hat in den letzten Jahren
ständig zugenommen und ist mitunter auch durchaus kritisch zu sehen. Anwendungen für geografische Informationssysteme (GIS) haben sich im
vergangenen Jahrzehnt – angetrieben von Web- und mobilen Technologien
sowie τpen-Data- und Crowd-/Community-Initiativen – ebenfalls von einem
Werkzeug für Expert/inn/en hin zu einem Tool für alle entwickelt. Einerseits
bringt dieses Sammeln von Geo-Daten Aufschlüsse und Erleichterungen für
die τrientierung und Raumplanung – so werden räumliche Daten im Alltag
vor allem in Form von Routenplanern oder zur Darstellung verschiedener
Daten auf Karten (bspw. σaturschutzgebiete) genutzt. Andererseits ist das
massenhafte Sammeln von Geodaten, vor allem durch Smartphone-Apps,
durchaus kritisch zu sehen. So bezeichnen DτBSτσ und FISHER (
) die
Trackingsysteme auf Smartphones, die den Aufenthaltsort der Besitzerin / des
Besitzers aufzeichnen und an Eltern oder Freunde weiterleiten, als moderne
Sklaverei … Geoslavery. Aber auch das freiwillige Teilen von aktuellen Aufenthaltsorten – etwa in sozialen εedien – kann negative Auswirkungen nach
sich ziehen.
�Schule neu denken und medial gestalten
Dies zeigt auf, wie bedeutsam es ist, die Thematik GIS und WebGIS im
schulischen Kontext zu betrachten und im Rahmen verschiedenster Anwendungsfälle hinsichtlich ihrer Vorteile, aber auch Gefahren, zu diskutieren.
Im Unterricht führen GIS- und WebGIS-Systeme außerhalb des Geografieunterrichts ein Schattendasein, und selbst dort wird GIS nur sehr spärlich
eingesetzt. Und das, obwohl es mittlerweile zahlreiche freie Geodaten und
Anwendungen gibt, die nicht nur klassische Geografiethemen bedienen
(bspw. Kulturgüter, Ausgrabungen, Denkmäler für den Geschichtsunterricht,
Schutzgebiete und Habitate für den Biologieunterricht, aber auch räumliche
Ausbreitungen von Sprachen und Dialekten für den Sprachunterricht). Was
bei diesen Anwendungen jedoch meist nicht vorgesehen ist, ist das
interaktive εanipulieren oder Eingeben von Daten sowie das Einbeziehen
von Beobachtungen aus dem eigenen δebensumfeld. Ausnahmen sind Citizen-Science- oder Crowd-εapping-Anwendungen, die sich einem bestimmten Thema widmen, wie beispielsweise die App Bienen-Check von Global
, die
dazu genutzt wurde, das Vorkommen von Wildbienen in
7sterreich zu erfassen (vgl. Global
,
) oder Roadkill, das mithilfe
von δaienwissenschaftler/inne/n neue Aufschlüsse über Tiertötungen im
Straßenverkehr gewinnen will (http://roadkill.at/). Im Unterricht der τberstufe sind im Fach Geografie und Wirtschaftskunde geografische Informationssysteme zwar ein Thema (vgl. bspw. BεUKK
: ), doch es geht
auch hier vorwiegend um das Finden und Verstehen verschiedener raumrelevanter Daten und weniger um das Arbeiten mit (und Auswerten von)
Daten, die im eigenen Umfeld erhoben wurden. Andere Unterrichtsgegenstände widmen sich dieser Thematik – zumindest, wenn man die δehrpläne
österreichischer Schulen betrachtet – gar nicht. Doch gerade im zweiten
Jahrzehnt des . Jahrhunderts ist es von Bedeutung, dass Kinder und
Jugendliche schon früh lernen, dass viele Themen bzw. Daten raumbezogen
sind und dass man aus der Auswertung genau dieser Daten wichtige Rückschlüsse auf Ist-Zustände, Entwicklungen sowie Präferenzen ziehen kann.
Auch eine kritische Auseinandersetzung mit dem unbedachten Umgang mit
Geodaten ist zwingend nötig, um eine Sensibilisierung hinsichtlich möglicher
Implikationen für die Privatsphäre zu erreichen.
�ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jdt.
ThinkSpatial!
Dass sich viele Jugendliche, aber auch Erwachsene, bereits – zumindest in
der praktischen Anwendung – mit dem Teilen und Posten von raumbezogenen Daten vertraut sehen, zeigt die Anzahl an (kommerziellen) Apps,
die dieses Tool anbieten. So können in zahlreichen sozialen εedien (z. B.
Facebook, WhatsApp, Instagram, Foursquare, etc.) Standortdaten geteilt
werden, um Freunden und Bekannten zu zeigen, wo man sich gerade befindet
oder was man wo gut findet. Zahlreiche Apps, wie z. B. Glympse, zeigen
permanent die eigene Position für einen vorher festgelegten Personenkreis
an. Besonderer Beliebtheit erfreuen sich in den letzten Jahren auch Apps, die
Fitnessdaten aufzeichnen. So können beispielsweise mit Runtastic oder
Strava die absolvierten δaufrouten aufgezeichnet und dann auch in soziale
σetzwerke gepostet werden.
Diese Beispiele zeigen vorwiegend persönliche Anwendungsfälle, die
neben einem möglichen σutzen auch kritische Aspekte wie Datenschutz und
Datenmissbrauch beinhalten. Für einen Einsatz im Unterricht sind diese Anwendungen an sich nicht geeignet.
Ein weiterer Grund für den mangelnden Einsatz von raumbezogenen
Daten im Unterricht liegt auch darin, dass es bisher kaum Applikationen gibt,
die das Sammeln und Auswerten dieser Daten für Schüler/innen sowie
δehrpersonen simpel handhabbar macht. Das Projekt ThinkSpatial! versucht,
diese δücke zu schließen und eine für δehrpersonen und Schüler/innen einfach zu bedienende Anwendung zu entwickeln, die für beliebige räumliche
Fragestellungen im Unterricht einsetzbar ist. Die folgenden Abschnitte gehen
darauf ein, welche Kriterien eine derartige Anwendung aufweisen muss,
damit sie für den Einsatz im Schulbereich attraktiv ist.
.
Projektablauf
Im Rahmen des Projekts ThinkSpatial! – durchgeführt im Rahmen des
Förderprogramms Sparkling Science, gefördert vom Bundesministerium für
Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft –, das von der Universität für Bodenkultur Wien (Institut für δandschaftsentwicklung, Erholungs- und σaturschutzplanung) gemeinsam mit der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule
Wien/Krems und drei höheren Schulen (HAK/HAS δaa/Thaya, HTδ Donaustadt und Islamisches Realgymnasium Wien) im Zeitraum von Jänner
bis Dezember
durchgeführt wird, untersuchen Wissenschaftler/innen
�Schule neu denken und medial gestalten
gemeinsam mit Schüler/inne/n Einsatzmöglichkeiten von GIS-Anwendungen
im Schulunterricht, mit dem Ziel, ein Werkzeug für das Erforschen raumbezogener Themen im Unterricht zu entwickeln.
Zu Beginn des Projekts stand die Erhebung bestehender (Web-) GIS-Anwendungen und daraus folgend die Ableitung von Anforderungen an solche
Applikationen für die Verwendung im schulischen Kontext im Zentrum
(siehe Abschnitt . ). Darauf aufbauend wird eine generische WebGISApplikationen (eine Plattform zur Erhebung, Auswertung und Visualisierung
raumbezogener Informationen) programmiert. σeben der WebGIS-Applikation für die Datenerfassung, -visualisierung und -auswertung wird auch eine
native App für den mobilen Einsatz (auf Smartphones oder Tablets) entwickelt (für Android und IτS), die vor allem die Datenaufnahmen vor τrt
erleichtern soll. Die beteiligten Klassen arbeiten an der Konzeptionierung der
Anwendungen mit und testen diese in Beispielprojekten. Abschließend erfolgt eine Evaluierung hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit, der Eignung
für den praktischen Einsatz im Unterricht sowie der Förderung der Gestaltungskompetenz. Auf Basis der Test- und Evaluierungsphase werden Demonstrationsbeispiele und Schulungsunterlagen entwickelt. σähere Informationen werden laufend auf der Projekt-Website1 veröffentlicht.
.
Erhebung vorhandener WebGIS-Anwendungen
Um die Anforderungen an ein GIS-System im Unterricht zu erheben und
einen 8berblick über am εarkt befindliche WebGIS-Anwendungen zu
erhalten, wurde in einem ersten Schritt des Projekts von April bis September
von den Schüler/inne/n der beteiligten Schulen eine Web-Recherche
durchgeführt. Der Erhebungsbogen, der ebenfalls gemeinsam mit den δernenden entwickelt wurde, enthält folgende – für den schulischen Unterricht
relevante – Kategorien:
Design (Gestaltung, τptik, für δernende ansprechend)
Aktualität (Update-Häufigkeit, Service, etc.)
Benutzung/Usability (Einfachheit der Bedienbarkeit, 8bersichtlichkeit,
Funktionen, Unterstützung durch Tutorials oder Hilfefunktionen)
Eignung für den schulischen Unterricht (z. B. Einstufung nach Altersklasse, Spracheinstellungen)
1 http://www.thinkspatial.boku.ac.at (Abrufdatum:
. .
)
�ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jdt.
Datenschutz und Privatsphäre (Angabe von persönlichen Daten, Art der
Anmeldung, 8bertragen des eigenen Standorts, Vertrauenswürdigkeit
des Anbieters)
Werbung und kostenpflichtige Inhalte (Art und Häufigkeit von Werbeeinschaltungen, einmalige oder laufende Kosten)
Bewertungs- und Feedbackmöglichkeiten
Popularität (einprägsamer σame, Anzahl der σutzenden, Bekanntheitsgrad)
Verfügbarkeit (Zugänglichkeit der Anwendung)
Diese Kategorien bildeten die Basis für die weitere Entwicklung des Erhebungsbogens, der in einer τnline-Form umgesetzt und von den Schüler/inne/n in Kleingruppenarbeiten ausgefüllt wurde. Insgesamt wurden im
Befragungszeitraum
Applikationen mit
Erhebungsbögen erfasst. Da
die Darstellung aller im Projekt erhobener Daten den Rahmen dieses Beitrags
sprengen würde, werden im Folgenden nur ausgewählte Ergebnisse präsentiert. Zudem wird beschrieben, wie vorgegangen wurde, um die σachteile,
die auf dem εarkt befindliche Applikationen in Bezug auf den Einsatz im
Unterricht aufweisen, in der projekteigenen App auszugleichen – um ein
Tool zu bieten, mit dem sowohl δernende als auch δehrende gerne arbeiten.
. .
Optische Gestaltung
Der erste Eindruck nach dem 7ffnen einer Anwendung ist für die meisten
Schüler/innen durchwegs positiv. So wurde für mehr als % der analysierten Anwendungen bestätigt, dass ein eindeutiger Verwendungszweck
sofort erkennbar ist. 2hnlich gut wird bewertet, dass sich die meisten
Anwendungen schnell öffnen lassen bzw. rasch geladen werden. Etwas
weniger gut sieht es mit der 8bersichtlichkeit aus, die nur bei drei Viertel der
WebGIS-Applikationen optimal gelungen ist. Die schlechteste Bewertung
erhielt das Kriterium „einprägsamer σame“. Die Schüler/innen attestierten
nur knapp zwei Dritteln der am εarkt befindlichen und untersuchten Anwendungen, dass der σame für sie leicht merkbar und wiedererkennbar sei.
Aus diesen Ergebnissen lässt sich folgern, dass der erste Eindruck für
Jugendliche von besonderer Bedeutung ist – wenn eine App übersichtlich
und optisch ansprechend gestaltet ist, der Einsatzzweck klar erkennbar und
vor allem auch ein einprägsamer σame vorliegt, dann sind dies relevante und
daher unbedingt zu berücksichtigende Punkte der Gestaltung einer App für
den Schulbereich. Diese Erkenntnisse flossen bei der Gestaltung der opti-
�Schule neu denken und medial gestalten
schen τberfläche der App ThinkSpatial! mit ein. Abb. zeigt Startbildschirm
und δog-in-εaske und die Projektauswahlliste, Abb. gibt einen Einblick in
die Kartendarstellung sowie einen Auszug des Fragebogens bei der Erfassung eines neuen Punktes.
Abb. Screenshots der ThinkSpatial!-App
(Startbildschirm, δog-in-εaske und Projektauswahlliste)
Abb. Screenshots der ThinkSpatial!-App
(Auszug aus dem Fragebogen, Kartendarstellung)
�ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. .
. Jdt.
Erfassen eigener Daten
Die εöglichkeit, eigene Daten in eine Anwendung einzuspeisen, führt zu
einer Interaktion mit den Daten, aber auch mit dem Umfeld, in dem die Daten erhoben werden. Die eigenen Datensätze werden mit anderen überlagert,
verglichen sowie nach verschiedenen Gesichtspunkten ausgewertet. Bei zwei
Dritteln der untersuchten Anwendungen ist eine Dateneingabe möglich, bei
drei Vierteln dieser Anwendungen können diese Daten auch nachträglich
verändert oder gelöscht werden. Jedoch ist es nur bei einem Drittel der erhobenen Applikationen möglich, den Standort mithilfe mobiler Geräte aufzuzeichnen. Gerade dieser letzte Punkt nimmt – auf den Unterricht bezogen –
viele Chancen, da die Ausstattung mit internetfähigen Smartphones unter
Kindern und Jugendlichen ständig zunimmt. Gemäß der JIε-Studie (mpfs
: ) besitzen mehr als % der - bis -Jährigen in Deutschland ein
Smartphone, doch der Einsatz im Unterricht liegt bei weniger als einem
Viertel der Befragten. Auch HERZIG (
) betont, dass Jugendliche in ihrem
Alltag von medialen Artefakten und Angeboten umgeben sind und ihr
Wissen und ihr Weltbild vor allem aus der σutzung dieser εedien ziehen.
Aus diesen Gründen sollte sich gerade Schule dieser Wirklichkeit nicht verschließen.
τbwohl in einzelnen Projekten häufig die Bedeutung einer bestimmten
App für den Unterricht gezeigt wird, sind diese zumeist inhaltlich auf die
Vermittlung von Fertigkeiten oder Wissen in einem bestimmten Unterrichtsgegenstand ausgerichtet (bspw. zum Erlernen von Fremdsprachen oder
εathematik) oder werden von δehrpersonen kreativ für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand eingesetzt (bspw. Fotobearbeitungs- oder VideoschnittApps). Der Vorteil von Smartphones im Unterricht liegt vor allem darin, dass
sie fast flächendeckend zur Verfügung stehen und schnell einsatzbereit sind.
2hnliches stellen auch SCHAUεBURG et al. fest:
„εit dem Einsatz dieser mobilen Geräte sind oftmals verschiedene pädagogische Zielsetzungen verbunden: Die εobilität der Geräte soll zu einer besseren
Verfügbarkeit und zu einem flexibleren und vielfältigeren Einsatz von Computern und dem Internet im und außerhalb des Unterrichts führen (learning anytime anywhere) sowie die δernprozesse der Schülerinnen und Schüler an den
verschiedenen τrten, insbesondere die schulischen und außerschulischen δernkontexte, besser verzahnen.“ (SCHAUεBURG et al.
: )
Dies führt in weiterer Folge zu einer Veränderung der Unterrichtskultur, da
durch die Verwendung mobiler Endgeräte Projekte, kooperative δernformen
und Eigenverantwortung gestärkt werden können (vgl. ebd.). Gerade jedoch,
�Schule neu denken und medial gestalten
was die kooperative Komponente in den untersuchten Anwendungen betrifft,
gibt es nur bei sehr wenigen die εöglichkeit, dass die erzeugten Daten für
eine eingeladene Gruppe zugänglich gemacht werden. Dieser Faktor ist im
schulischen Unterrichtsgeschehen von großer Bedeutung. Ein weiteres εanko vieler WebGIS-Applikationen liegt darin, dass keine eigenen Bilder/Fotos
eingespeist werden können.
Aus diesen Ergebnissen folgt, dass die ThinkSpatial!-App eine mobile
Dateneingabemöglichkeit bieten muss (siehe Abb. ), damit δernende unterwegs (auf dem Schulweg, während Exkursionen etc.) ebenfalls Daten eingeben können. Zudem soll auch Gruppenarbeit bzw. das Teilen von Daten
innerhalb einer geschlossenen Gruppe (z. B. Klassenverband) ermöglicht
werden. Schließlich soll die App auch noch das Einbinden von Bilddaten
(Fotos) leisten können, die mit den eingegebenen Daten automatisch verknüpft werden.
. .
Anwendbarkeit im schulischen Kontext
Gemäß der Einschätzung der Schüler/innen dominieren bei den untersuchten
Anwendungen jene, die sich gut mit geistes-, natur- und wirtschaftswissenschaftlichen Fächern kombinieren lassen. σur für wenige Anwendungen
wurde auch eine Einsetzbarkeit für Fächer wie Sport, Technik oder Sprachen
diagnostiziert. Zudem haben die untersuchten Anwendungen durchwegs
komplexere Benutzungsabläufe sowie Datensätze, deren Verständnis meist
Grundlagenwissen voraussetzt. Aus diesen Gründen wird ein möglicher Einsatz in der Primarstufe auch nur für ein Viertel der untersuchten Anwendungen gesehen.
Ein Anliegen bei der Entwicklung der ThinkSpatial!-App war daher, dass
alle Unterrichtsgegenstände und alle Altersstufen Fragestellungen mit
Raumbezug formulieren und diese mit der App bearbeiten können. Realisiert
wurde dies mit einer sehr offenen Gestaltung, die sich je nach Projekt unaufwendig adaptieren lässt.
.
Anforderungen an ThinkSpatial!
Das Sammeln gemeinsamer räumlicher Daten kann durch mobile Endgeräte
sehr gut unterstützt werden (vgl. SIδVERTτWσ
ν WIGGIσS
). Allerdings bieten browserbasierte WebGIS-Angebote erweiterte Darstellungs- und
Auswertungsmöglichkeiten durch größere Bildschirme und erweiterte Eingabegeräte und stellen so eine wichtige Plattform für die Kommunikation
�ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jdt.
und den Wissenstransfer dar. Der im Rahmen des Projektes entwickelte
Werkzeugkasten für räumliche Aufnahmen und Analysen wird deshalb aus
zwei Werkzeugen bestehen: einer Geo-App für mobile Geräte und einer
WebGIS-Anwendung. Smartphones besitzen GPS-Funktionalität, Gyrosensoren, Kameras sowie Internetanbindung und sind somit in vielen Bereichen
des σatur-εonitorings oder bei der Untersuchung von Bewegungsverhalten
ohne zusätzliche εess- oder Aufnahmegeräte einsetzbar. Die Funktionalität
kann grundsätzlich auf zwei Ebenen am Smartphone angeboten werden – als
Web-App im Browser oder als native App.
Abb.
Ein Beispielprojekt in der WebGIS-Variante
Web-Apps haben den Vorteil, dass sie vergleichsweise einfach zu entwickeln sind und ohne zusätzlichen Aufwand plattformunabhängig funktionieren. Einschränkend in dieser Variante ist, dass viele Sensoren (z. B. GPS,
Kamera, etc.) nicht oder nur über Umwege aktiviert werden können, was zu
etwas umständlicheren Workflows oder eingeschränkter Funktionalität führen kann. εit einer nativen App hingegen können alle im Smartphone verfügbaren Sensoren für die Aufnahme genutzt werden. Darüber hinaus können
native Apps auch Daten im Hintergrund aufnehmen, was z. B. bei der Untersuchung von Bewegungsverhalten und -mustern von Relevanz sein kann.
Aus der Erhebung bestehender Anwendungen hat sich ein sehr deutliches
Bild ergeben, was GIS-Apps oder WebGIS-Angebote leisten sollten, um für
den Unterricht geeignet zu sein. Wichtig in diesem Kontext sind einerseits
�Schule neu denken und medial gestalten
logisch strukturierte Programmabläufe sowie Datenschutzrichtlinien, die
auch einen Einsatz im Schulunterricht zulassen. Der entwickelte Werkzeugkasten soll thematisch offen und so für ein breiteres Anwendungsfeld im
Schulunterricht einsetzbar sein. Dazu braucht es eine Verwaltungsoberfläche,
die über das WebGIS zugänglich ist. Die Grundfunktionen der Geo-App
sollen ein einfaches und mobiles Erheben von Daten ermöglichen. Dazu
gehören:
Einloggen und damit Zugriff auf die für User/innen freigegebenen Projekte
Aufnahme von Punktdaten für ein Projekt mit einem mobilen Endgerät
(entweder der aktuelle Standort oder ein auf einer Hintergrundkarte frei
wählbarer Punkt)
Beschreibung der Punktdaten nach einem frei definierbaren Fragebogenschema (Beschreibungen, Kategorisierungen, Symbole, etc.)
Hinzufügen von Fotos zu einem Punkt
8bertragung der Daten in eine Server-Datenbank
Darstellung der Punktdaten auf einer Karte, optimiert für kleine Bildschirme (z. B. räumliches Punkt-Clustering)
Die browserbasierte WebGIS-Anwendung soll die Daten der mobilen App
anzeigen und Auswertungen zulassen. Dazu sind in der aktuellen Phase drei
zentrale Funktionspakete angedacht, die auch als mögliche Anwendungsfälle
betrachtet werden können.
Betrachten von Karten und Karteninhalten (Auswertungen): Eine δehrperson erstellt eine Grundkarte und gibt Punktdaten zu einem bestimmten
Thema ein, damit die Schüler/innen die Karte interaktiv erfahren können
(bspw. Deutschunterricht: Punktverortung des Ausbreitungszentrums
verschiedener Dialekte, Geschichte: räumliche Stationen im Zuge der
Türkenbelagerung von Wien). Bei dieser Anwendung ist keine mobile
Geo-App notwendig, es sind keine individuellen Dateneingaben durch
die Schüler/innen möglich.
Erstellen von eigenen Daten (Punkten) zu einem bestimmten Thema: Auf
einer Grundkarte können User/innen beliebige τrte als Punkte markieren
und dafür vordefinierte Bewertungen und Beschreibungen vornehmen
(bspw. werden persönliche Gefährdungsstellen im Rahmen des Schulwegs von einer Klasse erfasst und bewertet). Die Datenerhebung kann
über das WebGIS oder die mobile Geo-App erfolgen.
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. Jdt.
Bewerten bzw. Erfassen von Daten für bereits bestehende Punkte: Es
gibt definierte εess-/Beobachtungspunkte für die Schüler/innen, die in
bestimmen Zeitabständen Daten erfassen oder Bewertungen abgeben
sollen (bspw. Tierbeobachtungen in Parks und Gärten, jährliche Prüfung
des Erfolgs von σeophyten-Schnittaktionen). Die Datenerhebung kann
über das WebGIS oder die mobile Geo-App erfolgen.
Anwendung im Unterrichtskontext
Da WebGIS-Applikationen zumeist mit dem Geografie-Unterricht in Verbindung gebracht werden, gibt es in diesem Bereich schon zahlreiche Unterrichtskonzepte, Beschreibungen von Applikationen und deren Einsatz im
schulischen Kontext (vgl. bspw. DE δAσGE/PδASS
ν SIEGεUσD/VIEHRIG/VτδZ
ν δIσDσER-FAδδY
ν D8R
). τft handelt es sich dabei
um die Verwendung von bereits durch Bund, δänder oder Gemeinden erhobene Daten (bspw. Bebauungspläne, Umweltdaten), die in verschiedenen
Karten mit mehr oder weniger Details angezeigt werden können. Die Eingabe von Daten – vor allem mobil – ist nur in wenigen Fällen möglich. Dies
bedeutet, dass der Unterricht auf diese vorhandenen Daten aufgebaut wird
und daher die σutzung für Geografie nahelegt. In anderen Unterrichtsgegenständen werden WebGIS-Systeme bislang kaum berücksichtigt, obwohl viele raumbezogene Daten durchaus auch Relevanz für Fächer wie
(Fremd-) Sprachen, Biologie, Geschichte, εathematik etc. bieten.
So können in Biologie naturkundliche Daten wie beispielsweise das Vorkommen einer bestimmten Pflanze oder Tierbeobachtungen mit der App
erfasst werden. In Deutsch können Dialekte oder regionale sprachliche Besonderheiten auf Karten dokumentiert und dadurch der sprachliche σahlebensraum für δernende greifbarer gemacht werden. Im Geschichtsunterricht können historische Gebäude, Denkmäler oder 2hnliches in der näheren
(oder auch weiteren) Umgebung in die App eingetragen werden, um dadurch
vergangene Zeiten für Jugendliche „greifbarer“ und „erlebbarer“ zu machen.
Durch die Einbindung von Fotos können die „Funde“ einfach und unkompliziert dokumentiert werden. Da Jugendliche (und in zunehmenden Ausmaß
bereits auch Kinder im Grundschulalter) ihre Smartphones beinahe jederzeit
bei sich tragen, können sie auf diese Weise animiert werden, die Geräte
gewinnbringend einzusetzen. Damit wird sozusagen nebenbei ein wichtiger
�Schule neu denken und medial gestalten
Aspekt der εedienkompetenz vermittelt – nämlich die sinnvolle Integration
von Technik in den δebensalltag.
.
Methodenvielfalt im Unterrichtsalltag
Der Einsatz der ThinkSpatial!-App (so wie vieler anderer Apps im schulischen Bereich) verlangt von den δernenden, aktiv zu sein. Stichworte wie
selbstorganisiertes δernen, d. h. dass Schüler/innen mehr Eigenverantwortung
für die δerninhalte und δernfortschritte übernehmen (vgl. KRAFT
), oder
offenes δernen (die εöglichkeit zwischen Inhalten und Schwierigkeitsstufen
auszuwählen, vgl. HτFεAσσ/ετSER
) führen dazu, dass der Unterricht
anders aufgebaut werden muss, um die εotivation der Kinder und Jugendlichen aufrecht zu erhalten. Dem kooperativen δernen kommt ebenfalls eine
bedeutsame Rolle zu: Das Zusammenarbeiten im Team (entweder im Klassenverband oder auch klassen- bzw. schulübergreifend) kann helfen, Sozialkompetenzen aufzubauen oder auch voneinander zu lernen. Hierbei kann
Technologie durchaus unterstützend wirken, vor allem dann, wenn nicht alle
Teammitglieder zur selben Zeit am selben τrt sein können. Die ThinkSpatial!-App ermöglicht diese Zusammenarbeit in einem geschützten Raum,
da die δehrpersonen angelegte Projekte für weitere Personen öffnen können,
sodass eine Kooperation in sehr kleinen Teams, aber auch überregional oder
national leicht umsetzbar wird. Somit könnten δernende beispielsweise Vergleiche anstellen, wie es um die Verbreitung einer Spezies in einer anderen
Region 7sterreichs bestellt ist, und anschließend versuchen, Gründe für
Unterschiede zu recherchieren.
Einsetzbar ist die ThinkSpatial!-Applikation sowohl zur Verwendung im
Fachunterricht, im fächerübergreifenden Unterricht als auch in Projekten
oder projektähnlichen Formen (bspw. auf einer Exkursion oder zur Planung
einer Wanderung). εithilfe der App können erste Schritte im wissenschaftlichen Arbeiten gemacht werden, da die δernenden (gemeinsam mit der
δehrperson) eine Forschungsfrage finden, die sie interessiert (bspw.: Wo sind
Werbeplakate für eine bestimmte Produktgruppe im τrt XY zu finden?).
Anschließend erfolgt eine Hypothesenbildung (bspw.: Diese Werbeplakate
sind in der σähe von großen Kreuzungen zu finden.). εit den Smartphones
dokumentieren die δernenden die Stellen der Plakate in der ThinkSpatial!App, um die Daten anschließend auszuwerten, zu analysieren und zu interpretieren.
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. Jdt.
Die Rolle der Lehrperson
Die δehrperson ist für das Schaffen eines Kontexts, in dem die Applikation
eingesetzt werden kann, verantwortlich. Dies kann in einem projektorientierten Unterricht, fächerübergreifend oder auch nur innerhalb kürzerer
Unterrichtssequenzen geschehen. Zudem kann von der δehrperson entschieden werden, ob die Web-Anwendung alleine oder in Kombination mit der
mobilen App verwendet wird. Gerade bei jüngeren δernenden kann es von
Vorteil sein, wenn die Daten von der δehrperson eingegeben werden und nur
die verschiedenen Anzeigemöglichkeiten und Auswertungen in den Unterricht einbezogen werden. Trotzdem kann der Bezug zu lokalen und regionalen Raumdaten und somit gleichzeitig ein unmittelbarer Bezug zur δebensumwelt (bspw. im Sachunterricht), der gerade im Grundschulbereich von
großer Bedeutung ist, hergestellt werden.
Egal jedoch, welche Strategie gewählt wird, von Bedeutung ist das Formulieren von δehr- und δernzielen, die mithilfe der ThinkSpatial!-App
erreicht werden sollen, da der Einsatz von Technologie nie um ihrer selbst
willen geschehen darf. Wie BABσIK et al. (
: ) betonen, liegen die
Vorteile von medien- und webbasierter Arbeit darin, dass sie individualisiertes, selbstorganisiertes δernen fördern, Teamarbeit erfahrbar machen, eine
Verbindung von Arbeit (bzw. Schule) und Freizeit ermöglichen sowie die
Identitätsbildung fördern können. Allerdings ist es notwendig, dass die δehrpersonen über die notwendigen εedienkompetenzen verfügen, um digitale
εedien zielgerichtet und mit didaktischem εehrwert einzusetzen. Um hier
vor allem auch jenen δehrpersonen den Einsteig zu erleichtern, die bisher
noch wenig mit digitalen εedien im Unterricht gearbeitet haben, werden im
Rahmen des Projekts sowohl Schulungsunterlagen erstellt, die Voraussetzungen beschreiben und Bedienungshinweise für die WebGIS-Anwendung
geben, als auch didaktische Einsatzszenarien für verschiedene Schularten und
Unterrichtsgegenstände (geplant sind derartige Szenarien für Volksschule,
Sekundarstufe I und II), die exemplarisch vermitteln sollen, wie die App im
Fachunterricht, aber auch fächerübergreifend oder im Projektunterricht eingesetzt werden kann.
Eine weitere Voraussetzung, die eventuell noch geschaffen werden muss,
ist das Einverständnis der Schulleitung bzw. der Erziehungsberechtigten,
dass das private Smartphone im Unterrichtskontext eingesetzt werden darf.
Um hier Problemen vorzubeugen, sollte schon frühzeitig eine Information
erfolgen, die Auskunft über die δehr- und δernziele und die Gründe des
�Schule neu denken und medial gestalten
Einsatzes der App gibt. Hierbei ist ein großer Pluspunkt von ThinkSpatial!,
dass der Datenschutz gewährleistet werden kann (dies ist nicht bei allen am
εarkt vorhandenen Anwendungen der Fall, wie die Recherche zu Beginn des
Projekts ergeben hat), da sich alle Daten auf einem österreichischen Server
befinden, keine Interessen Dritter an den Daten bestehen, keine Querverknüpfungen hergestellt werden (bspw. mit Facebook- oder Google-Konten)
und es für technisch versierte Personen möglich ist, die gesamte Applikation
auf einem schuleigenen Server zu installieren, da diese im Rahmen einer
τpen-Source-δizenz veröffentlicht wird.
Fazit
Raumbezogene Daten spielen in zahlreichen Bereichen und für viele Themen
eine große Rolle. Vor allem die εöglichkeit, eigene Daten zu erheben, zu
analysieren und auf verschiedenste Weise zu visualisieren, ist nicht nur vom
fachlichen Input her gesehen für δernenden von Bedeutung, sondern auch für
deren εedienkompetenz. Das Bewusstsein, in welchen Zusammenhängen
raumbezogene Daten generiert werden (können), sowie das Wissen, was man
aus diesen Daten herauslesen kann, ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu
einer medienkompetenten Person, die sich bewusst ist, dass in der heutigen
mediatisierten Welt die Generierung von Daten schon beinahe automatisch
geschieht.
Der Einsatz von Applikationen wie ThinkSpatial!, die noch dazu einfach
zu handhaben und intuitiv zu bedienen ist, soll δehrpersonen ein εittel in die
Hand geben, εedienbildung mit inhaltlicher Bildung zu kombinieren und
damit den δernenden das Handwerkzeug für das Generieren eigener Fragen
und Finden von Antworten zu geben.
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 29
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Gabriel, Sonja
Schauppenlehner, Thomas
Title
A name given to the resource
<em>ThinkSpatial!</em> — Eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im 21. Jahrhundert
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
372-388
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Geografische Informationssysteme (GIS) spielen eine wichtige Rolle in zahlreichen Entscheidungsprozessen im öffentlichen, aber auch privaten Leben, eine Berücksichtigung dieser Werkzeuge im Unterricht ist jedoch kaum gegeben. Viele Themen basieren aber auf raumbezogenen Daten und Informationen und können mit GIS erhoben und ausgewertet werden. Das Sparkling-Science-Projekt <em>ThinkSpatial!</em> (<a href="http://thinkspatial.boku.ac.at/" title="Webseite von Think Spatial">http://thinkspatial.boku.ac.at/</a>) hat in einer Untersuchung bestehender GIS-Applikationen gezeigt, dass es zwar eine breite Palette abseits von <em>GoogleMaps</em> gibt, viele davon für den Unterrichtseinsatz jedoch (noch) nicht optimal sind. Daher wird eine eigene Anwendung gemeinsam mit Schüer/innen konzeptioniert und programmiert, die es ermöglichen soll, Themen aller Unterrichtsgegenstände zu bearbeiten und damit sowohl Kenntnisse der Datenerhebung und -analyse als auch Medienkompetenz zu vermitteln.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
Link zum <strong>Sparkling-Science-Projekt ThinkSpatial!</strong>: <a href="http://thinkspatial.boku.ac.at/" title="Link zum Sparkling-Science-Projekt ThinkSpatial!" target="_blank" rel="noreferrer">http://thinkspatial.boku.ac.at/</a>
Medienkompetenz
Primarstufe
Raum
Sekundarstufe
Smartphone