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https://www.gestalte.schule/files/original/222/doc35-Schrenk.pdf
2a43e3e3f0cd0639ce0cce01f3feadf1
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Artikel ist zu zitieren als:
Schrenk, Robert (2017):
Das digitale Schulbuch als
Lernmanagementsystem.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 430-448.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/35
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Das digitale Schulbuch als Lernmanagementsystem
Robert Schrenk
Keywords: digitales Schulbuch, Lernmanagement-System (LMS), Open
Educational Resources, Learning Analytics, digi.komp, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Das Schulbuch genießt trotz unterschiedlicher Kritikpunkte im österreichischen
Schulwesen eine sehr hohe Bedeutung. τbwohl viele Konzepte für digitale
Inhalte existieren, ist der εehrwert der σutzung digitaler εedien noch nicht
flächendeckend in den Schulen angekommen. Dieser Beitrag fasst zusammen,
wie digitale δehrinhalte als τpen oder Closed Educational Resource mittels
δernmanagement-Systemen auf Basis von offenen Schnittstellen breitflächig
zum Einsatz kommen können, um in Folge δehrer/innen technisch und administrativ zu entlasten. Dadurch können „Individualisierung“, „digitale Inklusion“
und eine Veränderung des Rollenbildes der δehrer/innen hin zu δernbegleiter/inne/n gefördert werden. Zur Erläuterung der Funktionsweise dieser δernmanagement-Systeme und Schnittstellen wird auf die praktische Umsetzung im
Rahmen der eTapas-Initiative von eEducation Austria eingegangen.
Einleitung
Das Schulbuch genießt im österreichischen Schulwesen eine sehr hohe
Bedeutung. Als Resultat der Reformen unter Bruno Kreisky wurden
Schulbücher kostenlos allen Schüler/inne/n zugänglich gemacht (vgl.
HERBER/στSKτ
: ). Damit war der Siegeszug als εassenmedium für
die Schule garantiert. Entgegen der Ansicht mancher Expert/inn/en in den
er- sowie
er-Jahren hat das Schulbuch kaum an Stellenwert eingebüßt, obwohl schon damals alternativen Darstellungsformen wie δehrvideos eine große Zukunft vorausgesagt wurden.
Die technischen Entwicklungen im εultimediabereich, so groß sie aus
damaliger Sicht zu sein schienen, werden jedoch durch die Entwicklung des
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
Internets in den Schatten gestellt. Das Internet hat unsere Gesellschaft auf
den Kopf gestellt, was man in vielen Bereichen, von der Arbeitswelt bis hin
zum Privatleben, spürt. Wenn diese allgegenwärtige Komponente im Schulbereich ignoriert wird, führt das kurzfristig zu einer Parallelwelt, die mit der
δebensrealität der Schüler/innen nichts gemein hat, und langfristig zu einem
Rückfall in der internationalen Wettbewerbsfähigkeit.
Vielerorts flammt die Kritik auf, die genutzten Unterrichtsmittel wären
nicht zeitgemäß. Es wird gefordert, diese zu überholen und ‚moderner‘ zu
machen. τftmals wird dabei ausgerechnet auf die multimediale Darstellung
Bezug genommen. Im Hinblick darauf, dass dies aber bereits in den
erJahren ‚State of the Art‘ war, stehen folgende Fragen im Raum:
Besteht das große Potenzial des digitalen Schulbuchs in einer neuen,
multimedialen Aufbereitung, oder unter Betrachtung der εöglichkeiten
des Internets in der Etablierung von ubiquitärer δernunterstützung (vgl.
EBσER/SPECHT
: )?
In welchem Zusammenhang steht das digitale Schulbuch zu δearning
Analytics und wie kann die Unterrichtsqualität von δearning Analytics
profitieren?
Schulbücher sind üblicherweise als Kompendium verschiedenster Themen
und δernsequenzen so angelegt, dass sie die δehrpläne bestimmter Gegenstände und Jahrgänge vollständig erfüllen. Ganz im gegenläufigen Trend
decken τpen Educational Resources (τER) meistens nur kleine, in sich abgeschlossene Themenbereiche ab. In diesem Zusammenhang drängen sich
folgende Fragen auf:
Entspricht es den gegenwärtigen Anforderungen an moderne Bildung,
die Schulbuchinhalte für ganze Jahrgänge zu konzipieren?
In welcher Beziehung stehen τpen Educational Resources (τER) zum
digitalen Schulbuch?
Zuletzt wird in Anerkennung der Breitenwirksamkeit des Schulbuchs als
εassenmedium die Frage gestellt:
Wie können digitale Schulbuchinhalte breitenwirksam zum Einsatz kommen?
Wie können Rechteinhaber unerlaubte Kopien und Veränderungen verhindern, ohne die Flexibilität des Einsatzes einzuschränken?
�Schule neu denken und medial gestalten
Um die letzte Frage zu beantworten, wird ein konkretes Szenario auf
Basis der eTapas-Initiative von eEducation Austria1 beschrieben, bei dem die
Inhalte beim Inhaltsanbieter verbleiben können, aber trotzdem eine anonyme,
personifizierte σutzung der einzelnen δernmodule mit der Rückgabe einer
Bewertung in ein beliebiges δernmanagement-System (δεS) ermöglicht
wird.
Unterricht mit digitalen Inhalten
Im Zusammenhang mit der Forderung nach zeitgemäßem Unterricht werden
oft unterschiedliche Visionen zusammengefasst. Einige wichtige Forderungen stellen beispielsweise die Schaffung größerer und flexibler Räumlichkeiten, die Aktualität und mediale Aufbereitung der Inhalte sowie die Etablierung moderner Unterrichtsmethoden dar, die den Erwerb von Kompetenzen (gegenüber einem reinen Wissenserwerb) fördert.
In diesem Konglomerat an Visionen und Forderungen lassen sich drei
wesentliche Bereiche erkennen – nämlich Inhalte, Unterrichtsmethoden sowie Ausstattung und Infrastruktur.
.
Inhalte
..
Aktualität
Es besteht die Anforderung, dass Inhalte aktuell sein müssen. Die Bestimmungen über die Approbation von Schulbüchern stammen allerdings aus
dem Jahr
, was zu Kritik sowohl an den inhaltlichen Anforderungen als
auch dem Verfahren selbst führt (vgl. HERBER/στSKτ
: ). Beispielsweise kann hier die Dauer genannt werden, die zur Entwicklung eines
Schulbuchs benötigt und wie folgt vom Verlag Veritas beschrieben wird.
„Drei Jahre nach der Entscheidung der Verlagsleitung für ein neues Buch
halten die Schülerinnen und Schüler es in den Händen“ (Veritas o. J.). Diese
lange Zeitspanne zeigt, dass der Wunsch nach aktuellen Inhalten schwerer zu
erreichen ist, als es auf den ersten Blick den Anschein hat. Andererseits ist
aber auch die mehrstufige Entstehung mitsamt der Approbation ein Qualitätsmerkmal für geprüfte Inhalte.
1 https://eeducation.at/index.php?idο
(Abrufdatum:
. .
)
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
τft wird an dieser Stelle auf τpen Educational Resources (τER) verwiesen, also Unterrichtsressourcen, deren Urheber/innen die Werke unter
einer solchen δizenz teilen, die eine kostenlose σutzung, Verbreitung und
meistens auch Veränderung erlauben. Da sie vom Urheberrecht (teilweise)
befreit wurden, spricht man von „offenen“ Ressourcen. Diese τER sind aktueller und rascher verfügbar, da die Autor/inn/en üblicherweise keine externen Qualitätskontrollen durchlaufen müssen bzw. diese leichter ausfällt als
eine offizielle Approbation. Trotzdem oder gerade deshalb haben τER das
Potenzial, als Ergänzung zu approbierten Schulbuchinhalten die gewünschte
Aktualität und Innovativität zu liefern. τER schwirren aber tausendfach im
Internet umher, denn unzählige Plattformen und Projekte publizieren laufend
solche εaterialien. Dabei wird aber häufig übersehen, dass es mit der
Produktion alleine nicht getan ist. Auch τER müssen einem Redaktionssystem unterworfen werden, mit dem sie kategorisiert, qualitätsgeprüft und
gefiltert werden. Trotz des Aufwandes liegt ein Vorteil auf der Hand: Einmal
zur σutzung freigegeben, kosten sie den Steuerzahler nichts und können von
Pädagog/inn/en auch noch verändert und/oder erweitert werden (vgl. BAUεGARTσER
: ).
..
Digitale Kompetenz
Es gibt praktisch keine Berufe mehr, in denen man ohne digitale Kompetenzen (im Sinne einer Anwendungskompetenz) erfolgreich sein kann. Digitale Kompetenzen gehen aber über das Ausmaß der Anwendungskompetenz
hinaus und beziehen sich auch auf das Verständnis der Auswirkung von
digitalen Technologien auf unsere Gesellschaft. Digitale Kompetenzen sind
daher nicht auf einzelne Gegenstände wie Informatik zu begrenzen, sondern
müssen über alle Gegenstände hinweg verankert werden.
So benennt STEFAσ AUFEσAσGER (
) als mögliche Dimensionen der
εedienkompetenz eine „kognitive Dimension“, „moralische Dimension“,
„soziale Dimension“, „affektive Dimension“, „ästhetische Dimension“ und
„Handlungsdimension“. Insofern ist bei Aufgabenstellungen in Büchern
sowohl auf Anwendungskompetenz (Handlungsdimension) Bezug zu nehmen (bspw. Erstelle ein Kurzvideo über …, Erstelle ein εindmap über …)
als auch die Reflexion über digitale Technologien zu thematisieren (moralische/soziale Dimension, bspw.: Werden Roboter deinen Job ersetzen? Ist es
gut, wenn wir den Fingerabdruck zur Authentifizierung nutzen?). Solche
Fragestellungen lassen sich in verschiedenen Gegenständen unter verschiedenen Aspekten beleuchten.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Methoden
. .
Mobiles bzw. ubiquitäres Lernen
Bezüglich der angewendeten εethoden sollten die Begriffe Mobiles Lernen
und ubiquitäres Lernen genannt werden. εobiles δernen bedeutet, dass das
δernen auch unterwegs via Internet erfolgen kann. Hauptsächlich meint man
damit also, dass das δernen mit mobilen Endgeräten möglich ist. Ubiquitäres
δernen bedeutet zusätzlich, dass das δernen nahtlos alle δebensbereiche umfasst, also ohne Einschränkungen jederzeit möglich ist und sich flexibel den
jeweiligen Bedürfnissen der δernenden anpasst (vgl. Fδ7ẞδ
: ).
Aktivitäten und δernressourcen müssen also auch mit mobilen Devices
(bspw. Smartphone, Tablet) abrufbar und absolvierbar sein.
. .
Individualisierung
Um individuell auf die δeistungen von Schüler/inne/n eingehen zu können,
wird eine kontinuierliche 8bersicht über den aktuellen δeistungsstand benötigt. Um dies zu erreichen, muss die δehrperson ständig beobachten und Aufzeichnungen führen – oder diese σotwendigkeit wird durch digitale Technologien unterstützt (bspw. δernmanagement-Systeme, E-Portfolio, digitales
Pensenbuch). Tools aus dem Bereich der δearning Analytics stellen hier
taugliche Werkzeuge bereit und sind in δernmanagement-Systemen bereits
verfügbar.
Schon
wurde dem Schulbuch neben der Strukturierungs- und Repräsentationsfunktion auch die „Steuerungsfunktion“ zuerkannt. Dabei soll das
Schulbuch δehrer/innen dabei unterstützen, bestimmte δehrziele erreichen zu
können, indem es einen vordefinierten δernweg anbietet. Eine solche
Steuerungsfunktion baut auf adaptiven δernschritten auf (vgl. HACKER
:
f.). σicht zuletzt bieten hier die δernmanagement-Systeme ein großes
Potenzial, um auf individuelle δeistungen durch automatisiert hinterlegte
Abhängigkeiten von δernressourcen und -aktivitäten zu reagieren. So können
beispielsweise im δernmanagement-System Moodle adaptive δernpfade angelegt werden. εaterialien und Aufgabenstellungen werden dabei so hinterlegt, dass sie automatisch sichtbar werden, wenn Schüler/innen bei vorhergehenden Aufgabenstellungen besonders schlecht oder besonders gut
abgeschnitten haben. In Folge können sie auf individueller Basis zusätzlich
gefördert werden (vgl. εoodle Association
).
Ein prominentes Beispiel für ein adaptives δernarrangement im Zusammenhang mit δearning Analytics ist die School of τne in σew York, bei der
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
Schüler/innen täglich einen persönlich zusammengestellten δernplan auf
Basis ihrer bisherigen δeistungen erhalten. Die Schüler/innen werden dabei
nicht in einen festen Klassenverband zusammengelegt, sondern erarbeiten die
Themen mit jenen εitschüler/inne/n, die gerade dieselben Aufgabenstellungen absolvieren (vgl. εAYER-SCH7σBERGER/CUKIER
: f.).
. .
Gruppenarbeiten
Gruppenarbeiten fördern in besonderem Ausmaß den Erwerb von Schlüsselkompetenzen, weil sie soziale, sprachliche und personale Kompetenzen
mit den fachlichen Kompetenzen verknüpfen. Schulbücher können Gruppenarbeiten vorschlagen, die τrganisation der Umsetzung obliegt jedoch der
δehrkraft. Gerade, wenn Technologie ins Spiel kommt, haben δehrkräfte
Schwierigkeiten, die τrganisation solcher Gruppenarbeiten umzusetzen (vgl.
BεB
). Hier käme einem digitalen Schulbuch die Aufgabe zu, die erforderlichen Tools bereitzustellen, um die Gruppenarbeiten direkt abwickeln
zu können. Es ist also notwendig, dass ein digitales Schulbuch kooperative
Aufgabenstellungen vorsieht, die durch Zusammenarbeit innerhalb eines
Klassenverbands gelöst werden können. Auch an dieser Stelle können
δernmanagement-Systeme beispielsweise bei der Gruppenbildung, Kommunikation und Zusammenführung der Ergebnisse unterstützen.
.
Ausstattung und Infrastruktur
Zur breitenwirksamen Disseminierung von digitalen Schulbuchinhalten ist
eine geeignete technische Infrastruktur notwendig. σeben der Frage, ob
Schulen überhaupt Anbindung an das Internet haben, stellt sich als weitere
Herausforderung, wie und wo Daten gespeichert werden (dürfen/sollen).
Sowohl der Workflow im Unterricht als auch die Frage, wo sensible Informationen wie Beurteilungen gespeichert werden, muss geklärt sein.
Der technische Trend zeigt deutlich in Richtung Cloud-Services, also der
Auslagerung des Datenspeichers zu zentralen Servern (anstelle der persönlichen Datenablage auf einzelnen Geräten). Viele dieser Cloud-Services
bieten neben der εöglichkeit der Datenablage auch Tools an, um direkt in
2
der Cloud arbeiten zu können (bspw. Office
, Google Drive3, iCloud 4,
2 https://portal.office.com (Abrufdatum:
. .
)
3 https://www.google.com/intl/de_Aδδ/drive/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ownCloud5), was als ‚Software as a service‘ bezeichnet wird. δernmanagement-Systeme wie Moodle und LMS.at können ebenfalls als Cloud-δösung
für pädagogische Anwendungen verstanden werden. Digitale Schulbücher
bzw. digitale δehrmittel könnten somit in Analogie zum Begriff ‚Software as
a service‘ als ‚Education as a service‘ klassifiziert werden.
.
Modularisierung der Lehrmittel
Ein Schulbuch wird vom Verlag für bestimmte Gegenstände eines bestimmten Schultyps und bestimmten Jahrgangs zur Approbation eingereicht. Dabei
muss das Schulbuch die Inhalte des jeweiligen δehrplans abdecken. Das
Schulunterrichtsgesetz besagt:
„Unterrichtsmittel müssen nach Inhalt und Form dem δehrplan der betreffenden
Schulstufe sowie der Kompetenzorientierung der Schulart (Bildungsstandards,
abschließende Prüfung) entsprechen. Sie haben nach εaterial, Darstellung und
sonstiger Ausstattung zweckmäßig und für die Schüler der betreffenden Schulstufe geeignet zu sein.“ (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem
:
§ Abs. )
Infolgedessen wird ein Schulbuch immer nur für bestimmte Gegenstände und
Schuljahre optimiert. Ein Schulbuch wird also für tausende Schüler/innen
produziert, wobei doch schon die individuellen Bedürfnisse innerhalb einer
Klasse sehr unterschiedlich ausfallen. Gerade in sehr heterogenen Gruppen,
verschärft durch die verstärke Zuwanderung durch Flüchtlingsbewegungen,
benötigen Schüler/innen unterschiedliche Unterlagen oder müssen sogar
fehlende Kompetenzen aus anderen Schulstufen erwerben. Schulautonom
können zusätzlich Inhalte zwischen Jahrgängen verschoben werden, beispielsweise wenn Schulversuche durchgeführt werden. Gerade letztere
kommen im österreichischen Schulwesen sehr häufig vor. So wurden nach
einem Bericht des Rechnungshofs (
:
) im Schuljahr
/ an .
Schulstandorten insgesamt .
Schulversuche durchgeführt.
Das bedeutet im Vergleich zur Gesamtanzahl von .
Schulen in 7sterreich, dass durchschnittlich an jeder zweiten Schule ein Schulversuch stattfindet. Bei den aktuellen Plänen des Bildungsministeriums, die Schulautonomie auszubauen, wird die Zahl der Schulversuche noch weiter zunehmen
(vgl. BεB
).
4 https://www.icloud.com/ (Abrufdatum:
5 https://owncloud.org/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
Der „Regellehrplan“ ist also weder für individuelle Gruppen, noch für
ganze Schulen, als Regel anzusehen. Ein Schulbuch, das sich nun an diesem
Regellehrplan orientiert, beinhaltet zwangsläufig Inhalte, die gar nicht für die
jeweilige δernsituation passen. Eine Kombination mehrerer Schulbücher
scheitert schon alleine an den εitteln, die eine Schule ausgeben kann.
Einerseits erhalten δehrkräfte nicht jene Inhalte, die sie eigentlich benötigen, und auf der anderen Seite wird Schulbuchverlagen die εöglichkeit
genommen, flexibel auf die Kundenwünsche reagieren zu können. Dies
schmälert letztlich die Absatzzahlen und führt zu Umsatzeinbußen für die
Verlage und Autor/inn/en.
Verlockend ist daher der Gedanke, Schulbücher in εodule aufzuteilen,
welche statt mit vollständigen δehrplänen mit separaten Bildungszielen und/
oder Kompetenzen verknüpft approbiert werden könnten. Sofern Bildungsziele schulintern verschoben oder auch schultypenübergreifend vergleichbar
gehalten werden, ist eine Zuordnung von Schulbuchmodulen zur individuellen Situation an der jeweiligen Schule und auch die persönliche Zusammenstellung des benötigten εodul-Kompendiums möglich.
Einsatzmöglichkeiten digitaler Lehrmittel
Sobald digitale εedien im Unterricht eingesetzt werden, muss geprüft werden, was durch diesen Einsatz verändert und verbessert wird bzw. ob der
Einsatz der Ressourcen einen entsprechenden εehrwert bringt. Den εehrwert des Einsatzes von Technologie für δernarrangements kann man mit dem
SAMR-εodell gut einordnen (siehe Abb. ). Das SAMR-εodell stellt dabei
keine feste Klassifizierung dar und dient auch nicht der Einschätzung in
Kategorien wie ‚guter‘ oder ‚schlechter‘ Unterricht, sondern beleuchtet einfach nur, inwiefern der Einsatz von Technologie einen εehrwert für ein
δernarrangement bringt.
Dieses Kapitel beleuchtet daher, welchen εehrwert digitale Schulbücher
im Rahmen dieses εodells bringen können. Die multimediale Aufbereitung
des Schulbuchs und die Anreicherung mit interaktiven Elementen können positive Effekte auf die Wissensvermittlung haben. Da die Ergebnisse einer solchen Anpassung sehr rasch sichtbar sind, denkt man bei ‚modernen‘ Schulbüchern an schön aufbereitete E-Books. Selbst bei σetzwerken wie TED, die
sich explizit um Innovationen im Technologiebereich bemühen, entstand
rund um die Vorstellung des Next-generation digital book ein kleiner Hype
�Schule neu denken und medial gestalten
darüber, wie digitale Schulbücher in Zukunft aussehen sollten, wobei hier
hauptsächlich Videos und interaktive Diagramme die σeuerung darstellten
(vgl. εATAS
).
Abb.
SAMR-εodell (PUEσTEDURA
)
Diese Form eines Buches ist trotz aller Interaktivität in seiner Funktion
stark eingeschränkt, denn es hat gegenüber dem herkömmlichen Schulbuch
nur einen geringen εehrwert. Gemessen am SAMR-εodell könnte man nun
bei gleichbleibenden Aufgabenstellungen eher nur von Augmentation/Erweiterung sprechen.
σach D7BEδI HτσEGGER (
) lässt sich das klassische Schulbuch aber
neben der multimedialen Anwendung und der Interaktivität noch hinsichtlich
einer dritten Dimension erweitern, nämlich durch die Interaktion.
Der aktuelle Entwicklungsstand der Schulbuchverlage, wie beispielsweise
Digi school 6 sowie andere Entwicklungen der Schulbuchverlage, stellen
zwar erste Schritte in Richtung Digitalisierung darν aufgrund des nicht sehr
stark ausgeprägten εehrwerts werden sie aber nicht von der εasse an δehrer/innen und Schüler/innen genutzt. Sie fokussieren auf die Dimensionen
εultimedia und Interaktivität, blenden aber bisher Interaktionen aus.
Auch die Aussicht auf ‚neue‘ Darstellungsformen dank der Virtual- oder
Augmented Reality (vgl. BAUεGARTσER
: ) ändert wenig an der Tat-
6 https://digi school.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
sache, dass die Interaktion zwischen δernenden und δernbegleiter/inne/n
nicht verändert wird.
Abb. Die Digitalisierung erweitert das Buch inhaltlich in drei
Dimensionen (D7BEδI HτσEGGER
)
Das Schulbuch selbst und die bisherigen Ansätze, in 7sterreich digitale
Schulbücher umzusetzen, fördern so den lehrer/innenzentrierten Unterricht.
Die δehrkraft bestimmt das Thema und die Geschwindigkeit. Diese Form des
Unterrichts produziert viele Verlierer/innen, da die δehrkraft bestimmt, welche Gruppe von Schüler/inne/n (High Potentials, Durchschnitt, δow Potentials) vom eigenen Unterricht angesprochen wird.
τffener Unterricht kann durch Individualisierung Abhilfe schaffen, ist
aber mit einem hohen εehraufwand verbunden. δehrkräfte müssen in diesem Fall zusätzlich zum Schulbuch Feedbackinstrumente einführen, um über
die Fortschritte der Schüler/innen informiert zu bleiben und pädagogische
Handlungen setzen zu können. Dies geschieht in der Praxis beispielsweise
über die Führung von E-Portfolios (vgl. eCττδ Impulszentrum
: ).
τffene δernsituationen ermöglichen ein individuelles δerntempo und eine
Differenzierung bei den δerninhalten. Daher wäre eine Verankerung offener
δernmethoden in Schulbüchern ein wichtiger Schritt. Die für eine pädagogische Begleitung erforderliche Sammlung von Artefakten, also δernergebnissen und Informationen über den δernfortschritt, muss ohne εehraufwand für
die δernbegleiter/innen möglich sein und führt sehr rasch in den Bereich der
δearning Analytics.
�Schule neu denken und medial gestalten
Learning Analytics und digitale Lehrmittel
δearning Analytics ermöglichen eine Analyse über die δernfortschritte von
δernenden. Dabei können δehrer/innen beispielsweise die δernzeiten der
Schüler/innen analysieren, um diese zu beraten, individuelle δernergebnisse
transparent machen und so Anreize setzen oder Inaktivität und drohenden
δernabbruch frühzeitig erkennen, um pädagogische Handlungen zu setzen.
In der εakro-Perspektive werden massenhaft Daten gesammelt und alle
möglichen Parameter ausgewertet, um Zusammenhänge zu bestimmen, auf
die man sonst kaum kommen würde. δUIS Vτσ AHσ (nach εAYER-SCH7σBERGER/CUKIER
: f.) hat für Duolingo ermittelt, was der häufigste
Grund für den Studienabbruch beim Erlernen einer Sprache ist. Er beschrieb,
dass er die Frage „Wie lernen εenschen am besten?“ durch δearning
Analytics ändern konnte auf „Wie lernt welcher εensch am besten?“. Das
Ergebnis war, dass die Ursache nicht nur von der δernsprache, sondern auch
von der εuttersprache der δernenden abhängt. So brachen etwa Personen
mit spanischer εuttersprache das Erlernen von Englisch sehr früh ab, weil
das sächliche „it“ in Spanisch nicht vorkommt. Beschränkt man sich bei den
ersten 8bungen auf „he“ und „she“ und führt das „it“ erst später ein, sinkt die
Abbrecherquote. Solche Zusammenhänge lassen sich nur bei sehr großen
Datenmengen herstellen (vgl. ebd.).
In der εikro-Perspektive, also bei der Verwendung eines digitalen Schulbuchs im Unterricht selbst, zeigen δearning Analytics den δehrer/inne/n und
Schüler/inne/n übersichtlich, welche Fortschritte bereits erreicht wurden und
wo Schüler/innen auf individueller Basis Unterstützung brauchen.
Ein wesentlicher Paradigmenwechsel bei dieser Art des Unterrichts ist es,
dass die Schüler/innen laufend Resultate, sogenannte Artefakte, als σachweise für bestimmte Fortschritte erbringen, wodurch neue Aspekte des δernens gefördert werden. εAYER (nach CRAσσEY/εCDτσAδD
:
)
schreibt “the learner changed from that of a recipient of knowledge to that of
a constructor of knowledge, an autonomous learner with metacognitive skills
for controlling his or her cognitive processes during learning […]”. Durch
die höhere Autonomie aufseiten der Schüler/innen nehmen δehrer/innen
in weiterer Folge vermehrt die Rolle als δernbegleiter/innen wahr (vgl.
CRAσσEY/εCDτσAδD
:
ff.).
Das δernen selbst muss dabei nicht ausschließlich digital stattfinden, aber
der δernprozess muss dokumentiert werden, um die Vorteile der δearning
Analytics vollumfänglich nutzen zu können. Dies erfordert im Zusammen-
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
Abb. / δearning Analytics – Abgabestatus (oben)
und un/erledigte Arbeitsaufträge (unten)
�Schule neu denken und medial gestalten
hang mit der Digitalisierung entsprechende infrastrukturelle Vorbedingungen
aufseiten der Schüler/innen, der δehrer/innen und jener Plattform, die die
Unterrichtsinhalte ausliefert.
δehrer/innen in eLearning Experten Schulen, wie bei eEducation Austria7, setzen in hoher Zahl auf die σutzung von δernmanagement-Systemen
(bspw. Moodle, LMS.at). In diesen δernmanagement-Systemen finden sich
bereits jetzt alle erforderlichen Tools, um solche digital unterstützten δernszenarien umzusetzen. δehrer/innen erkennen den hohen σutzen und wollen,
dass ihr Unterricht von diesen εöglichkeiten profitiert. Da die herkömmlichen Schulbücher in diesen Systemen nicht verfügbar sind, erstellen viele
δehrer/innen eigene εaterialien oder greifen auf Pools mit τpen Educational
Resources (τER) zu.
Aus dieser σotwendigkeit heraus entstanden in 7sterreich Initiativen wie
digi.komp8 oder eTapas9, bei denen δehrer/innen in δernplattformen angelegte Unterrichtssequenzen unter einer Creative-Commons-δizenz veröffentlichen und somit der Allgemeinheit zur kostenlosen σutzung zur Verfügung
stellen.
Das Kernstück eines digitalen Schulbuchs sollte daher eine δernplattform
darstellen, die den δernprozess dokumentierbar macht und mit offenen
Schnittstellen ausgestattet ist, um mit unterschiedlichen Softwarelösungen
und Bildungs-Repositories kommunizieren zu können.
Externe Tools für den moderierten Lernprozess
Den klassischen δernmanagement-Systemen (δεS) wurde eine Zeit lang
nachgesagt, sie seien ‚tot‘. Der Grund dafür ist, dass moderne Web- . -Plattformen ganz neue δösungen zur Zusammenarbeit bieten. Dennoch fehlt
solchen Tools eine ganzheitliche Einbettung in einen δernprozess. Dieses
Thema wurde und wird daher in Internetforen und Blogs kontroversiell
diskutiert. DτσAδD CδARK (
) ist in seinem Blog dieser Frage nachgegangen und hat sehr anschaulich zehn Vor- und σachteile von δεS zusammengefasst.
7 http://www.eeducation.at (Abrufdatum:
8 http://www.digikomp.at (Abrufdatum:
9 https://eeducation.at/index.php?idο
. .
. .
)
)
(Abrufdatum:
. .
)
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
δernmanagement-Systeme müssen nicht zwangsläufig jene Tools sein, in
denen das δernen selbst stattfindet, jedoch können sie bei verschiedenen
Anwendungsgebieten sehr nützlich sein – nämlich beim δerndesign, der Verwaltung des δernfortschritts und bei der Sicherstellung einer Dokumentation
bis hin zur transparenten Beurteilung.
Essenziell für die Einbettung von externen Tools in den δernprozess ist
die τffenheit ihrer Schnittstellen, um langfristig die Vorteile unterschiedlicher Services kombinieren zu können. εoderne Softwarepakete verfügen
daher über sog. APIs (Application Programming Interfaces), damit die
Dienste sich austauschen und ergänzen können (vgl. WHEEδER
: ff.).
Die Grundlage für solche APIs sind standardisierte Austauschformate, wie
sie beispielsweise vom World Wide Web Consortium (W C), welches auch
den HTεδ-Standard festlegt, und anderen Industriekonsortien vorgegeben
werden. Programme, die sich nicht an offene Standards halten, stellen
Insellösungen dar und machen die Anwender/innen von sich abhängig.
Für pädagogische Anwendungen gibt es standardisierte Austauschformate
wie SCτRε, δTI oder xAPI (ο Tin Can-API). Dank dieser Standards können δerninhalte getrennt von σutzerdaten (ο δerndaten) verwaltet werden.
Beispielsweise kann über δTI eine Ressource inklusive Benutzereinschreibung aus einem entfernten System eingebunden werden, ohne die Inhalte
selbst importieren zu müssen. Auf diese Weise können die Resultate des
δernerfolgs im eigenen δernmanagementsystem protokolliert werden und ermöglichen eine weitere Analyse, Individualisierung und pädagogische Begleitung (vgl. SCHREσK
).
Als praktische Anwendungsbeispiele können verschiedene Plattformen
wie beispielsweise LearningApps.org10 beschrieben werden, aber auch die in
7sterreich bestehende eTapas-Initiative von eEducation Austria, die somit
Teil der Digitalisierungsstrategie ,Schule . ‘ des Bundesministeriums für
Bildung (vgl. BεB
) ist, setzt auf die offene Schnittstelle δTI.
Alle eTapas werden als δTI-Tool angeboten, wodurch diese aus beliebigen Systemen heraus aufgerufen werden können. Automatisch werden
die σutzer/innen registriert (auch anonym) und die δernergebnisse (δernzeiten, Bewertungen) werden dem aufrufenden System rückgemeldet.
Konkret bedeutet das, dass Inhaltsanbieter den Inhalt auf ihren eigenen
Servern hosten und den Zugang regulieren können, die Resultate aber
dennoch im δεS der δehrkräfte landen und für eine weitere Analyse und
10 http://www.learningapps.org (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
pädagogische/didaktische Entscheidungen auf Basis der δearning Analytics
zur Verfügung stehen.
Die Kontrolle der Anbieter (bspw. Schulbuchverlage) über die Inhalte ist
sowohl aus urheberrechtlicher Hinsicht als auch aus betriebswirtschaftlicher
8berlegung heraus wichtig. Diese Inhalte können komplett beliebig gestaltet
sein, solange sie in einem Webbrowser darstellbar sind und dem δernmanagement-System die Resultate der Schüler/innen melden.
δehrer/innen können innerhalb ihres δernmanagement-Systems verschiedene Sequenzen kombinieren und das ganze Spektrum von adaptive learning
und seamless learning bis hin zur Individualisierung – unterstützt durch
δearning Analytics – abbilden. Ein solches Kompendium lässt sich sowohl
innerhalb des δernmanagement-Systems als auch zwischen δernmanagement-Systemen austauschen, ohne dass die tatsächlichen Inhalte verbreitet
werden.
Abb. σutzung einer externen δernsequenz mit Ergebnissen im δεS
(eigene Darstellung)
Bei korrekter Erfassung von Bildungszielen, die mit einzelnen Aktivitäten
verknüpft werden, kann auch der Kompetenzerwerb auf personifizierter
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
Basis automatisiert abgebildet werden. Schüler/innen erhalten dann als Feedback, welche δernziele sie nun erreicht haben, was als positiver εotivator
für die Freude am δernen wirken kann. Weiters werden δehrer/innen bei der
administrativen Verwaltung zur Bewertung von Kompetenzen entlastet,
wodurch wertvolle Arbeitszeit in andere Bereiche gelenkt werden kann, wie
die Berücksichtigung individueller δeistungen von Schüler/inne/n.
Die Resultate zeigen, dass es für digitale Schulbücher neben den herkömmlichen Redaktionssystemen über Verlage und Approbation auch
raschere Prozesse unter Berücksichtigung von τpen Educational Resources
(τER) benötigt und Schulbücher ihre Funktionalität an sich erweitern
müssen. Damit eine Koexistenz verschiedener Anbieter mit unterschiedlichen Geschäftsmodellen möglich ist, ist die Definition und σutzung offener
Schnittstellen und Austauschformate essenziell. Alle modernen δernplattformen unterstützen die genannten Standards und API, um δerninhalte zwischen Systemen verfügbar zu machen.
Eine mögliche Umsetzungsstrategie wäre es, dass die Inhalte vom jeweiligen Anbieter (bspw. Verlag) gehostet werden und die jeweilige δernplattform einer Schule zur Schnittstelle zwischen den Inhaltsanbietern und
den Schüler/inne/n sowie δehrer/inne/n wird. Ausgehend vom δernmanagement-System, welches das δerndesign vorgibt und den δernprozess dokumentiert, werden die Inhalte des Anbieters angezeigt und etwaige δeistungen
im δernmanagement-System gespeichert. Dies ermöglicht die weiterführende
Bewertung, Individualisierung und das Feedback. Aus der Sicht der δehrenden und δernenden ist es daher egal, aus welchem Pool die Angebote kommen. Verschiedene Anbieter und Systeme können sich so ergänzen und die
Inhalte in Form von εodulen bis hin zum εicro-δearning anbieten.
Das österreichische Bundesministerium für Bildung hat im Rahmen des
EU-Projekts iTEC unter dem σamen Eduthek bereits
eine solche
δösung, die eine Anbindung an die beiden wichtigsten δernmanagementsysteme in 7sterreich vorsieht – nämlich Moodle und LMS.at –, auf Schiene
gebracht (vgl. GRIFFITHS et al.
):
“δaunched by Austria’s εinistry of Education in collaboration with Knowledge
εarkets in fall
, Eduthek seamlessly integrates with Austria’s leading learning management systems, δεS and Edumoodle[11].” (Knowledge εarkets
)
Im Jahr
wurde die Eduthek als fester Bestandteil in die Digitalisierungsstrategie Schule . des Bundesministeriums für Bildung (BεB
)
11 Anmerkung: edumoodle wurde
umbenannt in lernplattform.schule.at.
�Schule neu denken und medial gestalten
aufgenommen und soll noch im Schuljahr
werden.
/
in Betrieb genommen
Fazit
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Schulbuch einen zentralen
Platz im δearning Design des Durchschnittsunterrichts genießt. Das digitale
Schulbuch hat daher das Potenzial, die umfassende σutzung von digitalen
εedien breitenwirksam zu fördern.
Das digitale Schulbuch darf nicht nur als multimediales, elektronisches
Buch verstanden werden. Viel wichtiger ist es, digitale Schulbuchinhalte so
zu gestalten, dass sie offenes, kompetenzorientiertes δehren und δernen
unterstützen und in dieser Funktion auch Anwendungen zur Abwicklung des
Unterrichts-Workflows anbieten.
Schulbücher als qualitätsgesicherte Grundlage stehen in einer Ko-Existenz mit innovativen, aktuellen τpen Educational Resources (τER). Bevor
letztere aber in der Schule eingesetzt werden können, sollten auch diese einer
Qualitätssicherung und Bündelung unterzogen werden. Es ist daher dringend
erforderlich, eine Redaktion oder ‚Approbation light‘ für τER zu etablieren.
Schulbücher sollten nicht nur modular aufgebaut werden, sondern auch
modular erwerbbar sein, um flexibel auf die Erfordernisse unterschiedlicher
δehrpläne und Schulen eingehen zu können. Eine solche εaßnahme würde
es innovativen Anbietern ermöglichen, mit neuartigen, experimentellen Konzepten am Schulbuchmarkt partizipieren zu können, ohne komplette Schulbücher für ganze Jahrgänge umgestalten zu müssen.
Bei der Gestaltung des digitalen Schulbuchs ist es aber mit der εodularisierung und Einführung von multimedialen Inhalten nicht getan. Das
Schulbuch muss sich zur zentralen Drehscheibe von Inhalt, δernprozessdokumentation, Feedback und Beurteilung entwickeln.
Um dieses Ziel zu erreichen, müssen offene technische Schnittstellen bestehen, damit verschiedene Anbieter mit unterschiedlichen Geschäftsmodellen in einem größeren Kontext gebündelt ihre δeistungen anbieten können.
Das österreichische Bildungsministerium hat bereits mit dem Projekt
Eduthek eine solche Plattform erarbeitet. Es wäre wünschenswert, wenn das
digitale Schulbuch in Zukunft vermehrt über diesen ‚εarktplatz‘ seinen Weg
in die verschiedenen δernmanagement-Systeme findet.
�Das digitale Schulbuch als δernmanagementsystem
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 35
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Schrenk, Robert
Title
A name given to the resource
Das digitale Schulbuch als Lernmanagementsystem
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
430-448
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Das Schulbuch genießt trotz unterschiedlicher Kritikpunkte im österreichischen Schulwesen eine sehr hohe Bedeutung. Obwohl viele Konzepte für digitale Inhalte existieren, ist der Mehrwert der Nutzung digitaler Medien noch nicht flächendeckend in den Schulen angekommen. Dieser Beitrag fasst zusammen, wie digitale Lehrinhalte als Open oder Closed Educational Resource mittels Lernmanagement-Systemen auf der Basis von offenen Schnittstellen breitflächig zum Einsatz kommen können, um in der Folge Lehrer/innen technisch und administrativ zu entlasten. Dadurch können „Individualisierung“, „digitale Inklusion“ und eine Veränderung des Rollenbildes der Lehrer/innen hin zu Lernbegleiter/innen gefördert werden. Zur Erläuterung der Funktionsweise dieser Lernmanagement-Systeme und Schnittstellen wird auf die praktische Umsetzung im Rahmen der <em>eTapas</em>-Initiative von <em>eEducation Austria</em> eingegangen.
References
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