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e2c31f15bdd36e7bf4cf678695894041
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Dengel, Andreas (2017):
Professionalisierung von Lehrerinnen
und Lehrern im Spannungsfeld des
digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 268-280.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/21
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
im Spannungsfeld des digitalen 2andels:
eine Anforderungsanalyse
Andreas Dengel
Keywords: Digitalisierung, Informationsgesellschaft, Lehrerbildung, Media
Literacy
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt.
Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: Information and Media Literacy als
Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an δehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur
σotwendigkeit einer σeustrukturierung der δehrer/innenbildung an deutschen
Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger δänder von
Interesse ist.
Einleitung
Der Einzug der Digitalisierung in alle Bereiche des privaten und öffentlichen
δebens scheint unaufhaltsam – bedingt durch den technologischen Wandel
und den wirtschaftlichen Vormarsch erschwinglicher Personal Computer für
τtto-σormalverbraucher ab den
er-Jahren, über die Vernetzung von
Informationen, Rechnern und εenschen durch das konsumentenfreundliche
World Wide Web Anfang der
er, hin zum interaktiven Web . der
heutigen Informationsgesellschaft, dem ‚Internet der Dinge‘ und der Verzahnung moderner Informations- und Kommunikationstechniken durch die
‚Industrie . ‘.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Somit ist kaum verwunderlich, dass nahezu alle Bildungsinitiativen der
heutigen Zeit die Integration digitaler Bildung in den Unterricht fordern. Das
Strategiepaper Bildung in der digitalen Welt der deutschen Kultusministerkonferenz nennt die „digitale Revolution“ als Ausgangspunkt zur Entwicklung eines neuen Kompetenzkanons für Schüler/innen, „damit sie zu einem
selbstständigen und mündigen δeben in einer digitalen Welt befähigt werden“ (KεK
: ). Als für δernende relevante Kompetenzbereiche werden hier formuliert: „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und
sicher Agieren“, „Problemlösen und Handeln“ sowie „Analysieren und
Reflektieren“. Ergänzt wird im Paper, dass der genannte Rahmen „auf Grund
der technischen Entwicklungsdynamik nicht als statisch zu betrachten ist“
(ebd.: ) und somit einen iterativen Prozess auf Grundlage der technologischen und gesellschaftlichen Entwicklung durchlaufen muss. Hierfür werden auch Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für δehrende gefordert.
Diese sollen als integrale Aufgabe der Ausbildung in den Unterrichtsfächern
sowie den Bildungswissenschaften verstanden und über alle Phasen der
δehrerbildung hinweg aufgebaut und stetig aktualisiert werden (vgl. ebd.:
).
Zur Analyse der Anforderungen, welche durch den digitalen Wandel an
δehrerinnen und δehrer gestellt werden, sollen zunächst kurz die Ursprünge
und aktuellen Entwicklungen des technologischen Wandels sowie deren
gesellschaftliche Implikationen dargestellt werden. Ausgehend hiervon
werden die Herausforderungen betrachtet, mit welchen δehrende im Zeitalter
der digitalen Wissens- und Informationsgesellschaft konfrontiert werden,
wenn diese eine kompetenzorientierte digitale Bildung im Sinne einer
kritischen Informations- und εedienkompetenz vermitteln sollen. Hieraus
werden im Anschluss anhand des Projektbeispiels Information and Media
Literacy an der Universität Passau Handlungsempfehlungen für die universitäre δehrerausbildung aufgezeigt.
Der aktuelle technologische Wandel
Wie sich gegenwärtig deutlich zeigt, ist die Informations- und Wissensgesellschaft „eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform, in der die Gewinnung,
Speicherung, Verarbeitung, Vermittlung, Verbreitung und σutzung von
Informationen und Wissen einschließlich wachsender technischer εöglich-
�Schule neu denken und medial gestalten
keiten der interaktiven Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen“
(BεBF
: ).
„Eine Technologie als δehre von Techniken nennt im Rahmen bestimmter
Anwendungsbereiche zielgerichtete Handlungsmöglichkeiten. Die Anwendung
dieser zielgerichteten Gestaltung ist die Technik. Der Prozess von einem Anwendungsbereich zu einer völlig neuen Technologie mit vielen neuen möglichen Techniken kann folglich als technologischer Wandel bezeichnet werden.“
(HEσσEεAσσ
: )
Dieser Veränderungsprozess begleitet unsere Gesellschaft schon seit jeher.
σeben militärischen Zielen liegt der Forschungs- und Entwicklungsdrang der
εenschen besonders in ökonomischen Aspekten begründet, einhergehend
mit einer fortwährenden Evolution der εarktstruktur (vgl. STADδER
).
Diese grobe wirtschaftliche Ausrichtung der Gesellschaft im Verlauf der
Zeit wird geprägt durch technologische Grundrichtungen. Die Digitalisierung
resultiert insbesondere aus der Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnik (vgl. KRIEDEδ
).
Die Erfolge der Informations- und Kommunikationstechnik basieren
wesentlich auf der Grundlagenforschung von Elektronik und Computertechnik: σach ersten Computermodellen (EσIAC-Röhrenrechner, Zuse-Z Relaisrechner) ermöglichten σeuerungen auf dem Gebiet der Transistorenund Schaltungstechnik in den
er- und er-Jahren den Bau des ersten
IBε-Großrechners, erster εini-/εikrocomputer und diverser Intel-εodelle.
Diese legten, zusammen mit weiteren Entwicklungen der εikroprozessorenund Halbleiter-Forschung, den Grundstein für das εarktpotenzial des Personal Computers Ende der
er-Jahre und ebneten den Weg für Unternehmen wie Apple, IBε, Intel und εicrosoft (vgl. KδAUS/K2SER
).
Als Folge des Aufschwungs der PCs und als Reaktion auf die σeudefinition, Erweiterung und schließlich Abschaltung des ursprünglich militärisch angedachten ARPAσETs entstand das Internet als weltweites σetzwerk
zur Datenübertragung mit unbeschränkter Topologie (vgl. BECK
).
Bis zur Jahrtausendwende wirken somit vorwiegend technologische
σeuerungen auf verschiedenen technischen Forschungsgebieten (bspw. Elektrotechnik, Rechnertechnik) determinierend für die technische εediennutzung. δetztlich hingen die daraus resultierenden differierten σutzungsszenarien der εenschen und die wirtschaftlich erschlossenen Potenziale hiervon
ab. An diesem Punkt ließe sich unterstellen, eine reine Technikkompetenz in
Form von Benutzerschulungen in Verbindung mit informatischer Bildung
wäre für einen kompetenten Umgang mit εedien ausreichend. In einer
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
lediglich vom technologischen Wandel determinierten Gesellschaft würde
eine an den aktuellsten Errungenschaften der σatur- und Ingenieurwissenschaften orientierte digitale Bildung die Anforderungen erfüllen, welche an
kompetente σutzer/innen gestellt werden. Somit bildet eine solche Technikkompetenz, zumindest aus einer technologischen Sichtweise heraus, eine zu
berücksichtigende Anforderung im Professionalisierungsprozess von δehrkräften.
Die heutige Informationsgesellschaft
Durch die εöglichkeiten des WWWs und anderer Dienste ergab sich zunächst eine klare Rollenverteilung beteiligter Personen in aktiv publizierende
Produzent/inn/en und passiv rezipierende Konsument/inn/en, welche sich im
Grundsatz nicht von klassischen technischen εedien wie TV und Radio
unterschied. Bald verbreitete sich allerdings eine veränderte Wahrnehmung:
Die Weiterentwicklung der Informationsgesellschaft des . Jahrhunderts
brachte als Verschmelzung dieser Rollen den sogenannten „Prosumenten“
(ein Portmanteauwort aus „producer“ und „consumer“ nach TτFFδER
)
hervor, als fundamentalen Bestandteil der neuen Generation des nun
interaktiven und kollaborativen Internets.
„τhne dass man es an einer bestimmten Technologie oder einem einzelnen Ereignis festmachen kann, hat sich ab etwa
das Gefühl verbreitet, dass sich
eine wesentliche Veränderung anbahnt, wie das σetz wahrgenommen und genutzt wird. Das ‚Web . ‘ (τ’REIδδY
) war geboren.“ (KτδδεAσσ/H2SEδ
: )
Durch Veränderungen im modernen Arbeitsleben bezüglich der εobilität
und Flexibilität von Arbeitszeiten und -plätzen ergeben sich im Vergleich
zum Beginn des σew-Economy-Booms auch differierende Anforderungen an
Arbeitnehmer/innen sowie deren mobile Endgeräte. Die hiermit einhergehenden Aufgaben erfordern bisweilen kollaborative Arbeitsformen mit
proaktiver, adaptiver und multimodaler Unterstützung als reziprokes Zusammenspiel von Technik und εensch (vgl. BUδδIσGER/HτεPEδ
).
Die digitale Transformation – als Integration und Implementierung der
digitalen Technologien in die bestehende Geschäftswelt – fordert eine
σeuaus-richtung von Geschäftsstrategien im Zuge der digitalen Vernetzung,
sowohl zwischen εärkten und Unternehmen als auch innerhalb des eigenen
Unternehmens. Diese wird – nach Dampfkraft, elektrischer Energie und IT –
als vierte industrielle Revolution bezeichnet (vgl. RτTH
). Diese Ver-
�Schule neu denken und medial gestalten
änderungen in Industrie und Arbeitswelt, oftmals nach dem seit
etablierten Zukunftsprojekt ‚Industrie . ‘ des deutschen Bundesministeriums
für Bildung und Forschung (vgl. BεBF
) benannt, erfordern den Wandel
von Produktionsabläufen und Arbeitsprozessen.
Diese neuen Anforderungen im privaten und im gewerblichen Sektor
gingen mit einer weit umfassenderen Informatisierung und Vernetzung der
Welt einher: Zusammen mit den neuen Technologien erhalten gewöhnliche
Gegenstände im „Internet der Dinge“ eine völlig neue Qualität: „[…] diese
können dann wissen, wo sie sich gerade befinden, welche anderen Gegenstände oder Personen in der σähe sind und was in der Vergangenheit mit
ihnen geschah“ (εATTERσ
).
εit den neuen Anforderungen an die automatische Informationsverarbeitung gingen neue Fähigkeiten und εodelle einher: Das kulturelle, technologische und wissenschaftliche Phänomen „Big Data“ wird bezeichnet als
„[…] die Fähigkeit, Daten zu analysieren, zu aggregieren und Querverbindungen herzustellen“ (BτYD/CRAWFτRD
:
), unter Verwendung der
Faktoren Technologie, Analyse und εythologie (vgl. ebd.).
εithilfe des Cloud-Computings können Angebote, σutzungen und Abrechnungen von IT-Dienstleitungen über ein σetz dynamisch an den Bedarf
angepasst werden (vgl. BSI
).
„Diese Technologien (das Internet der Dinge, Big Data und Cloud Computing)
lassen das bisherige Internet zu einem Internet of everything anwachsen, in dem
alltägliche Gegenstände mit einer Adresse versehen und über das Internet miteinander vernetzt werden.“ (WAδDEσ
: )
Ab der Jahrtausendwende waren somit weniger technologische σeuerungen
für 2nderungen im σutzerverhalten ausschlaggebend, sondern vielmehr
gesellschaftliche und ökonomische Belange. Zusammenfassend lässt sich
sagen, dass neben dem rasanten technischen Fortschritt besonders die veränderten Anforderungen der εenschen an die digitale Umwelt in Verbindung mit dem anwachsenden „Internet of everything“ die grundlegenden
Determinanten unserer heutigen Informationsgesellschaft bilden. Diese
Anforderungen lassen sich auch auf angehende und bereits tätige δehrkräfte
übertragen: 8ber eine rein technische Sicht hinaus müssen δehrer/innen
somit über Wissen im Kontext der reziproken Beeinflussung von Technologie und Gesellschaft verfügen.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Information and Media Literacy
als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts
Die Teilnahme an dieser Informationsgesellschaft ist durch Computer und
mobile Endgeräte scheinbar kinderleicht: Schon
% der Sechs- bis
-Jährigen nutzen das Internet, bei den Zwölf- bis -Jährigen liegt der
Anteil bereits bei % (vgl. mpfs
).
Wie jedoch in den vorherigen Kapiteln gezeigt werden konnte, erfordert
ein adäquater Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
mehr als lediglich die Einnahme der Rolle des Rezipienten: Informationen
und εedien entwickelten und entwickeln sich zunehmend von einem „oneway-information-flow“ (KAHσ
: ) zu einem „two-way-informationflow“ (ebd.), was neue Anforderungen an die σutzer/innen stellt.
Auch im Hinblick auf den durch die digitalen εedien ausgelösten gesellschaftlichen Veränderungsprozess der εediatisierung (vgl. WAδDEσ
) und die damit einhergehende Informationsflut ergeben sich neu zu erschließende Kompetenzbereiche im schulischen Kontext – sowohl auf der
Seite der δehrenden als auch auf der der δernenden.
TRIδδIσG und FADEδ (
) ordnen die Information Literacy, die Media
Literacy und die Information and Communications Technology Literacy als
Bestandteile der Digital Literacy Skills den st Century Skills zu, welche im
. Jahrhundert über gesellschaftlichen und beruflichen Erfolg entscheiden.
Der kompetent-kritische Umgang mit und die σutzung von Information
und deren medialer Kommunikation sowie die Fähigkeit zur Generierung
und Kommunikation von Wissen bilden heute die Grundvoraussetzung für
eine echte Teilhabe an einem globalen Gesellschafts- und Wirtschaftssystem.
Gehen wir von dieser Annahme aus, müssen Information and Media Literacy
als „εetakompetenzen der Wissensgesellschaft“ (δδτYD
: ) verstanden werden und somit, als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts,
schon früh in schulische und universitäre Bildungskontexte integriert werden
(vgl. GUST Vτσ δτH/STτCK
: ν GAPSKI/TEKSTER
: ).
Diese umschließen analytisch-kognitive Kompetenzen, kommunikativargumentative Kompetenzen und pragmatisch-produktive Kompetenzen als
Bestandteile einer auf Erkenntnis- und Wissensgewinnung ausgerichteten
εedienkompetenz (vgl. KRAH/TITZεAσσ
) und bilden eine gemeinsame
Synthese mit den Bereichen „Suchen“, „Prüfen“, „Wissen“, „Darstellen“ und
�Schule neu denken und medial gestalten
„Weitergeben“ als Teilkompetenzen des Referenzrahmens Informationskompetenz (vgl. S8Hδ-STRτHεEσGER
).
SCHIEFσER-RτHS (
) sieht in den resultierenden gesellschaftlichen
und medialen Veränderungen eine steigende Komplexität, welche als δeitmedienwechsel nach BAECKER (
) nun auch in das Bewusstsein der
Hochschulen gelangt, besonders durch die „Integration des Social Web und
der immer stärkeren Durchdringung aller δebensbereiche mit digitalen
εedien“ (SCHIEFσER-RτHS
: ). Um dieser Komplexität begegnen zu
können, wird die Vermittlung von kritischem vernetzten Denken und
verantwortungsbewusstem reflexivem Handeln in Schule und Hochschule
gefordert, um erfolgreiches Handeln im (wissenschaftlichen) Alltag gewährleisten zu können.
σach KAεεERδ und τSTERεAσσ kann einer solchen Komplexität nur
durch eine entsprechende Qualifizierung von Schüler/inne/n sowie angehenden δehrkräften begegnet werden: σur wenn ein reflexiv gebildeter und
kompetenter Umgang mit Informationstechnik als Bestandteil allgemeiner
Studierfähigkeit betrachtet wird und Studierende zu Beginn ihres Studiums
über grundlegende εedienkompetenzen verfügen, können hierauf aufbauend
δehramtsstudierende im δaufe ihres Studiums eine medienpädagogische und
mediendidaktische Grundbildung erwerben, wodurch wiederum εedienbildung an den Schulen vermittelt werden kann und alle δernenden verbindlich ein εindestniveau erreichen müssen, was diese wiederum als Grundlage
in ihr Studium mitnehmen. KAεεERδ und τSTERεAσσ (
) bezeichnen
dies als den Idealzyklus der εedienbildung und warnen vor einem entgegengesetzten Teufelskreis, welcher durch das Versäumnis einer verbindlichen Integration von εedienbildung in schulische und universitäre Curricula entstehen würde.
Die deutsche Hochschulrektorenkonferenz (HRK) betrachtet die Veränderungen der Kommunikation mit dem daraus resultierenden sozialen und
kulturellen Wandel als Grundlage für die σotwendigkeit der Stärkung der
Informationskompetenz auf allen Ebenen der universitären Bildung. Hierzu
wird Informationskompetenz auf den Ebenen der Studierenden, der δehrenden, der Forschenden als auch der Hochschulleitungen und der universitären Dienstleistungserbringung, insbesondere in Hochschulbibliotheken
und Rechenzentren, gefordert (vgl. HRK
).
Die Gesellschaft für Informatik (GI) konstatiert in ihrer „Dagstuhl-Erklärung“ vom
. .
aus der gemeinsamen Perspektive der εedienpädagogik, der Informatik und der Wirtschaft unter anderem, dass Bildung in
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
der digitalen vernetzten Welt gemäß dem Dagstuhl-Dreieck „aus technologischer, gesellschaftlich-kultureller und anwendungsbezogener Perspektive
in den Blick genommen“ werden muss. Weiter sei es notwendig, einen
eigenständigen δernbereich einzurichten, um die Aneignung grundlegender
Konzepte und Kompetenzen für die τrientierung in der digitalen vernetzten
Welt zu gewährleisten sowie fächerübergreifend „fachliche Bezüge zur Digitalen Bildung zu integrieren“ (GI
). Beides sollte in Form eines Spiralcurriculums erfolgen, was eine fundierte δehrerbildung in den Bezugswissenschaften Informatik und εedienbildung erfordert (vgl. ebd.).
Um der perspektivischen Vielfalt des Dagstuhl-Dreiecks gerecht zu werden, ist allerdings auch eine über die von der GI genannten Bezugswissenschaften hinausgehende Betrachtung notwendig. Eine interdisziplinäre Symbiose im Sinne sich gegenseitig ergänzender Perspektiven scheint zwischen
verschiedenen Fachwissenschaften unerlässlich, um eine weitgreifende und
tiefgehende Betrachtung der Digitalen Bildung zu ermöglichen.
Dieses Ziel verfolgt SCHIEFσER-RτHS (
) in der Formulierung eines
integrativen Ansatzes zur kritischen Informations- und εedienkompetenz:
Zunächst wird die Kritikfähigkeit als ein allen bisherigen Ansätzen zum Umgang mit εedien und Informationen inhärenter Bestandteil der δehrerausbildung angeführt und findet als „kritisches Denken“ Einzug in die integrative
Betrachtung. Als zweite Konzeption führt SCHIEFσER-RτHS die (klassische)
εedien- und Informationskompetenz an, die dritte Herleitung geschieht über
die εedienkritik. Somit bilden „metakognitive Prozesse wie das Interpretieren, Bewerten und Beurteilen von Informationen und Aussagen und εedien,
das Reflektieren über Quellen (Quellenkritik), das Reflektieren über das
Zustandekommen von Wissen und über konstitutive Elemente von εedien,
ein Einschätzen des eigenen εediennutzungsverhaltens und Reflektieren der
eigenen Erfahrung (Selbstreflexion) sowie Dispositionen einer kritisch-reflexiven Haltung“ (ebd.:
) den metatheoretischen Ansatz der Information
and Media Literacy.
Zusammenfassend lassen sich somit folgende Anforderungen an δehrkräfte darstellen: δehrkräfte müssen über Technikkompetenz im Sinne einer
informatischen Grundbildung verfügen. In diesem Aspekt spiegelt sich auch
die Anwendungsperspektive wider. Zusätzlich müssen δehrkräfte eine gesellschaftliche Perspektive mit Blick auf die reziproke Beeinflussung von
Informationen, εedien, Technologie und Gesellschaft einnehmen können.
Für einen adäquaten Umgang mit εedien und Informationen ist außerdem
eine kritische Informations- und εedienkompetenz unabdinglich.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die Erfüllung derartiger Anforderungen bei δehrkräften ist in Anbetracht
der Stofffülle der studierten Fachwissenschaften sowie pädagogischer und
didaktischer Inhalte ein hochgestecktes und keineswegs einfach zu verwirklichendes Ziel. Eine Integration der Inhalte der Information and Media
Literacy versucht beispielsweise die Universität Passau.
Information and Media Literacy in der Praxis
Das vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte und an der Universität Passau beheimatete interdisziplinäre Projekt
Information and Media Literacy (IML) richtet sich an Studierende des
δehramts und hat sich zum Ziel gesetzt, die interdisziplinäre Vernetzung von
in diesem Kontext entscheidenden Kompetenzfeldern zu ermöglichen. Als
Teilprojekt des SKIδδ-Projekts (Strategien zur Kompetenzentwicklung:
Innovative Lehr- und Beratungskonzepte in der Lehrerbildung) verfolgt IML
das Ziel, die δehrerbildung der heutigen Zeit nachhaltig zu verbessern.
Hierfür werden in inter- und transdisziplinären Diskursen innovative δehrformate zwischen den beteiligten Disziplinen εedienpädagogik, εediensemiotik, Culture and εedia Studies, Informatikdidaktik, Kunstpädagogik
und Geschichtsdidaktik im „Klassenzimmer der Zukunft“, dem didaktischen
δabor der Universität Passau, konzipiert. Unter anderem ausgehend von
Ansätzen der kritischen Informations- und εedienkompetenz in Abhängigkeit gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. u. a. SCHIEFσER-RτHS,
ν
FREIεAσIS/τRSZUδδτK/F7RSTER
) werden im Projekt in den so entstandenen inter-disziplinären Grundlagen- und Verbundseminaren Studierende
zu Information and Media Literates qualifiziert, um den Anforderungen der
schulischen und außerschulischen Berufswelt gerecht werden zu können.
Ziel des IML-Projekts ist hierbei, die bestehende Fragmentierung in der
δehramtsausbildung im Sinne einer starken Trennung fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Studienanteile aufzulösen und angehende δehrkräfte zu einem kompetenten Umgang mit Informationen, εedien und Wissen zu qualifizieren. Diese Kompetenzen sollen
zu einem zentralen Element der universitären δehrerbildung entwickelt werden.
Hierfür wird aktuell ein IML-Zertifikat entwickelt. Dessen Struktur sieht
zunächst die vier Grundlagenmodule Informatik, εedienpädagogik, εediensemiotik sowie einen interdisziplinären „Iεδ Think Tank“ vor, worauf als
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Anwendungsmodul ein Verbundseminar folgt. Bei diesem werden die Fachgrenzen zweier an IML beteiligter Disziplinen überwunden und ein bestimmtes Themengebiet aus den Perspektiven verschiedener Fächer betrachtet. In
diesem Kontext schließt sich ein Transfermodul in Form einer an das Verbundseminar angegliederte Projektarbeit an: Studierende sollen lernen, interdisziplinäre Fragestellungen mit einer wissenschaftlichen Vorgehensweise zu
lösen. Die Projektarbeit wird anschließend im Plenum präsentiert und Feedback von den Dozierenden und Kommilitonen eingeholt.
Die bisherigen Erfahrungen in den Seminaren zeigen deutlich, dass das
Denken in klassischen Fächergrenzen für den Unterricht des . Jahrhunderts
nicht mehr zielführend sein kann. Die erörterten rapiden gesellschaftlichen
Veränderungsprozesse fordern ein fächerübergreifendes Denken der δehrer/innen von morgen ein. Das Projekt Information and Media Literacy versucht durch die Auflösung dieser Fächergrenzen, dem dargestellten radikalen
technologischen Wandel mit einem auf kritische εedien- und Informationsrezeption ausgerichteten Professionalisierungsprozess zu begegnen.
σeben interfachlichen Projekten wie IML gilt es auch, im normalen
Fachunterricht den Blick für soziokulturelle Veränderungsprozesse wie der
Digitalisierung (aus Sicht des eigenen Fachs) zu schärfen. Hieraus ergibt sich
die Forderung, Inhalte der Information and Media Literacy nicht nur in Form
einer Berücksichtigung der digitalen Bildung in universitären Curricula zu
verankern (was aber selbstverständlich Grundvoraussetzung für jegliche
digitale Bildungsarbeit mit Schüler/inne/n ist), sondern auch in die Curricula
der Regelschulen mit einzugliedern, wie es auch die Kultusministerkonferenz
fordert. Die Formulierung der Digitalen Bildung bzw. εedienbildung als
schulart- und fächerübergreifendes Bildungs- und Erziehungsziel im LehrplanPLUS (vgl. ISB
) scheint hierbei jedoch kaum bedarfsgerecht. Im
Lehrplan
der deutschsprachigen Schweiz dagegen werden zum einen
überfachliche Kompetenzen wie die σutzung von Informationen als Teil der
methodischen Kompetenzen formuliert, zum anderen aber auch neue Fächer
wie das εodul Medien und Informatik in den δehrplan etabliert (vgl. D-EDK
). Auch für Deutschland wäre ein fächerübergreifendes Spiralcurriculum,
welches die Spannungs- und Einflussfelder des Dagstuhl-Dreiecks berücksichtigt und Schüler/innen über alle Altersstufen hinweg am Ende ihrer
Schullaufbahn zu Information and Media Literates qualifiziert, wünschenswert.
Unabhängig von konkreten bildungspolitischen Entscheidungen in der
Schul- und Hochschulbildung wird es jedoch nur durch ein beidseitiges und
�Schule neu denken und medial gestalten
gleichzeitiges Vorgehen, einer Qualifizierung sowohl in der Schule als auch
im (δehramts-) Studium möglich sein, mit dem rasanten technologischen
Wandel, ausgelöst durch soziokulturelle Veränderungsprozesse, Schritt zu
halten und Schüler/innen zu mündigen Bürger/inne/n der heutigen Informations-, Wissens- und εediengesellschaft zu qualifizieren.
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Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels — Eine Anforderungsanalyse
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A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
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Abstract
A summary of the resource.
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt. Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit Medien, Informationen, Wissen und Technologie verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: <em>Information and Media Literacy</em> als Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an Lehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur Notwendigkeit einer Neustrukturierung der Lehrerbildung an deutschen Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger Länder von Interesse ist.
Digitalisierung
Informationsgesellschaft
Lehrerbildung
Media Literacy