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https://www.gestalte.schule/files/original/209/doc23-Szucsich-Himpsl-Gutermann.pdf
04c95b9f94ebd728cd32eeb0fc575a69
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Artikel ist zu zitieren als:
Szucsich, Petra; Himpsl-Gutermann,
Klaus (2017): Mit E-Portfolios
individualisiert im Unterricht arbeiten.
Die Ergebnisse der KidZ-E-PortfolioStudie.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 299-319.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/23
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Mit E-Portfolios individualisiert
im 0nterricht arbeiten
Die Ergebnisse der KidZ-E-Portfolio-Studie
Petra Szucsich, Klaus Himpsl-Gutermann
Keywords: E-Portfolio, Reflexion, Leistungsbeurteilung, Unterricht, Individualisierung, KidZ, eEducation Austria, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Zeitgemäßes δernen erfordert die Verwendung innovativer Technologien, die
individuelle, kreative δernprozesse ermöglichen und gemeinschaftliches δernen
fördern. Allerdings gilt es nicht nur, digitale Kompetenzen aufzubauen, sondern
viele verschiedene Aspekte des δernens und Reflektierens zu fördern, um die
Voraussetzungen für die Handlungskompetenz der δernenden zu schaffen. Dieser Beitrag zeigt, dass das elektronische Portfolio zur Förderung dieser Kompetenzen geeignet ist. Es stellt eine Alternative zum „Pen-and-Paper-Portfolio“ dar,
indem es die traditionelle εethode durch Einbindung multimedialer Inhalte, von
Hyperlinks und diversen Feedback-εöglichkeiten erweitert. Ziel dieses Beitrags
ist es, die Verwendung von E-Portfolios an 7sterreichs Schulen kritisch zu beleuchten sowie Impulse für Einsatzmöglichkeiten von E-Portfolios im Unterricht
zu setzen. Die Aussagen des Beitrags stützen sich auf die Ergebnisse einer Studie, die im Rahmen des Projekts KidZ 1 im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung durchgeführt wurde.
1 Das BεB-Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) hatte eine δaufzeit von vier
Jahren (
). Im Rahmen dieses Projekts wurde die KidZ-E-Portfolio-Studie
durchgeführtν online unter: http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick (Abrufdatum: . .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
Projektbeschreibung
Dem E-Portfolio wird wie dem traditionellen Portfolio ein hohes Potenzial
als Reforminstrument für Schule und Hochschule in Bezug auf die δernund δeistungsbeurteilungskultur zugesprochen (vgl. BAUεGARTσER
ν
H2CKER
ν HτRσUσG-PR2HAUSER et al.
). Um zu erfassen, wo und
wie E-Portfolios an 7sterreichs Schulen verwendet werden, wurden die
KidZ-E-Portfolio-Studie
und deren Fortsetzung im Schuljahr
/
durchgeführt. Die Studie illustriert die E-Portfolio-Arbeit im Unterricht,
beschreibt dabei die von Schülerinnen und Schülern erworbenen Kompetenzen sowie Stolpersteine, die bei der Implementierung auftreten können.
Im Vorfeld der Studie wurden Instanzen von E-Portfolio- bzw. Mahara2Plattformen an österreichischen Schulen und Hochschulen erhoben. Die
Recherche ergab, dass viele davon vor allem im Hochschulbereich betrieben
wurden, insbesondere von Pädagogischen Hochschulen. Diese waren über
die E-δearning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen 7sterreichs
(PHeδS3) bereits gut vernetzt. In halbjährlichen Treffen bildeten E-Portfolios
jeweils ein Schwerpunktthema, wobei sowohl technisch-administrative Aspekte als auch diverse Einsatzbeispiele an Schulen und Hochschulen diskutiert wurden. An Hochschulen werden E-Portfolios insbesondere in Blendedδearning-Settings eingesetzt und bilden als Instrument der δeistungsbeurteilung oft eine Alternative zur klassischen Seminararbeit.
σach der Vorabrecherche stellte sich der Schulbereich (Sekundarstufe I
und II) als der interessantere – weil noch weniger erforschte – Bereich für
eine weitere Untersuchung von E-Portfolio-Arbeit heraus. Es wurde daher
nach Schulen gesucht, die E-Portfolios verwenden. Ausgehend davon
wurden neun δehrende an Schulen der Sekundarstufe I und II zu qualitativen
δeitfaden-Interviews eingeladen, um sie über die E-Portfolio-Arbeit mit
ihren Schülerinnen und Schülern zu befragen. Abbildung zeigt die geografische Verteilung der E-Portfolio-Verwendung in einer τnline-δandkarte.
Dort sind die Schulen, von denen δehrpersonen interviewt wurden bzw.
E-Portfolio-Detailansichten vorhanden sind, in Rot abgebildet, andere
Schulen und Hochschulen in ganz 7sterreich, die bereits mit der E-Portfolio2 Mahara ist ein gängiges τpen-Source-E-Portfolio-Werkzeug, das der Studie zufolge
am häufigsten zur E-Portfolio-Erstellung an Schulen und Hochschulen verwendet wur).
deν vgl. www.mahara.org (Abrufdatum: . .
3 http://www.phels.at (Abrufdatum:
. .
)
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Software Mahara arbeiten oder gearbeitet haben, in Blau, Schulen oder
Hochschulen, die mit E-Portfolios arbeiten, aber dafür andere Werkzeuge
verwenden, z. B. Wordpress oder OneNote, in Grün.
Abb.
τnline-εap zur Verwendung von E-Portfolios in 7sterreich4
Die δeitfaden-Interviews der Studie wurden im Zeitraum von σovember
bis Dezember
sowie von Dezember
bis εärz
(Fortsetzung der
Studie) mittels eines virtuellen Konferenztools durchgeführt und dauerten
zwischen
εinuten und einer Stunde. Vorab erhielten die Interviewpartner/innen einen Interviewleitfaden. Als Grundlage für die Kategorisierung
dieses δeitfadens dienten τrientierungspunkte für Portfolioarbeit nach FEδIX
WIσTER (
:
). Daraus wurde ein Fragenkatalog um die Themengruppen Planung, Kontextdefinition, Kommunikation und τrganisation für
E-Portfolios erarbeitet, um für künftige E-Portfolio-Interessierte ein möglichst breites Spektrum an Fragen abdecken zu können. Die Fragen reichten
von Rahmenbedingungen der E-Portfolio-Arbeit über Ziele und Aufgabenstellungen, δernprozesse und Reflexionen bis hin zu Präsentation, (Peer-)
Feedback und δeistungsbeurteilung. Danach wurden die Interviews einer
Inhaltsanalyse unterzogen, bei der induktiv inhaltlichen Passagen Codes
zugewiesen und daraus Kategorien gebildet wurden. Insgesamt wurden rund
Textbestandteile aus den oben erwähnten Themenbereichen analysiert
4 δink zur τnline-δandkarte: https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
und
Kategorien zugeordnet. Die folgenden Kapitel erläutern die Ergebnisse der Analyse dieser Themenbereiche.
σach den Interviews wurden neun individuelle Schul-Detailansichten
mittels der E-Portfolio-Software Mahara erstellt, auf denen die Ergebnisse
der Inhaltsanalyse durch Bilder, Beispiele aus der Praxis und Zitate von
Schülerinnen und Schülern ergänzt wurden. Zusätzlich dazu erstellten drei
weitere δehrpersonen, die bereits viel Erfahrung mit dem Einsatz von E-Portfolios im Unterricht gesammelt hatten, eigene Ansichten zum E-PortfolioEinsatz an ihren Schulen. Die E-Portfolio-Sammlung der KidZ-E-PortfolioStudie umfasst somit Mahara-Ansichten von zwölf österreichischen Schulen
– die sogenannten KidZ-Schaufenster.5
Projektergebnisse
Die Inhaltsanalyse der virtuellen Interviews bestätigte das oft zitierte Potenzial des Portfolios als Reforminstrument (siehe Kapitel ). Es zeigte sich,
dass δehrende durch den Einsatz elektronischer Portfolios die εöglichkeit
haben, stark individualisierte δernszenarien anzubieten. Dies hat zur Folge,
dass traditionelle Unterrichtsstrukturen und Rahmenbedingungen aufgebrochen werden. δernprozesse, Unterrichtsplanung und -verlauf sind vermehrt
auf offene, individualisierte und kollaborative Prozesse ausgelegt. τbwohl
die Interviews mit δehrerinnen und δehrern geführt wurden und daher ‚nur‘
die Aussagen dieser Personengruppe in den Ergebnissen der Studie berücksichtigt wurden, sind Aussagen und Erfahrungen der Schülerinnen und
Schülern online auf den E-Portfolio-Ansichten der Schulen zu finden.
.
Veränderte Strukturen und Lernprozesse
In einem δernumfeld, in dem mit E-Portfolios gearbeitet wird, brechen Fächer, Räume, Zeit und Rollen auf und es eröffnen sich neue Wege für fächerund schulübergreifendes δernen (vgl. SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
).
Der Einsatz von E-Portfolios verändert und bereichert damit Unterrichtsszenarien und Schulkultur in mehrfacher Weise.
5 Die Mahara-Ansichten-Sammlung der zwölf Schulen ist online unter http://tinyurl.com/kidz-eportfolioabrufbar (Abrufdatum: . .
).
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Abb. Ergebnisse der Studie: Veränderte Strukturen und Rahmenbedingungen
durch E-Portfolio-Arbeit
Bezugnehmend auf die Ergebnisse der Studie sind fächerübergreifender
Unterricht und Projektunterricht die meist gewählten δehr- und δernarrangements bei E-Portfolio-Arbeit. Die Aufgabenstellungen vermitteln Realsituationen, an denen sich die δernenden einzeln oder in Gruppen beweisen
können, oder werden anhand eines konkreten Projekts abgewickelt. Auch die
δernzeit wird nicht mehr auf
εinuten beschränkt, denn Projekte erlauben
das sinnvolle Einlegen eigener Pausen sowie das Arbeiten am Computer von
zu Hause oder von beliebigen τrten aus. Diese Veränderung betrifft genauso
die Räumlichkeiten, in denen gelehrt und gelernt wird, denn der δernprozess
ist nicht nur auf das Klassenzimmer beschränkt, sondern findet in Firmen, bei
Exkursionen, in εuseen oder Ausstellungen statt. Demnach vermögen es
digitale εedien, den Klassenraum an sich sowie Bewegungspraktiken im
Raum zu verändern (bspw. Aufstellung der Bänke, Sitzen am Boden).
Der Einsatz von digitalen εedien im Allgemeinen und E-Portfolios im
Speziellen fördert das Aufbrechen des traditionellen Rollenverständnisses
zwischen δehrenden und δernenden. δehrende werden vermehrt zu δernbetreuern und -betreuerinnen, δerncoaches oder „Enablern“, die den δernenden beim δernprozess unterstützend beiseite stehen. Dies fördert die zunehmende Selbstbestimmung der δernenden und hilft ihnen, Selbstvertrauen
zu gewinnen (vgl. H2CKER
). σach BIRGIT EICKEδεAσσ werden durch
den Einsatz neuer Technologien εöglichkeiten eröffnet
„zur Umsetzung einer stärkeren Schülerorientierung des Unterrichts mit hohen
Anteilen von aktiv-konstruktiver Selbsttätigkeit, Selbstorganisation sowie
Selbststeuerung und geringeren instruktionalen Anteilen durch die δernperson
�Schule neu denken und medial gestalten
und damit einhergehend auch eine Veränderung der δehrer- und Schülerrollen“
(EICKEδεAσσ
: ).
Abgesehen von der Struktur und den Rahmenbedingungen beziehen sich die
vorliegenden Ergebnisse der Inhaltsanalyse auch auf die Unterrichtsplanung
und dessen Verlauf, d. h. Prozesse und Aktionen von δehrenden und δernenden innerhalb der E-Portfolio-Arbeit. Auch hier lassen sich sehr individuelle
Entwicklungen ableiten.
Abb. Ergebnisse der Studie: Unterrichtsplanung und -verlauf bei der Arbeit mit
E-Portfolios
Die E-Portfolio-Arbeit wird von allen Interviewpartnern und -partnerinnen als prozessorientiert beschrieben. εeist ist E-Portfolio-Arbeit in Projekte
eingebunden, die von den δernenden kollaborativ zu bearbeiten sind. Beurteilt wird neben dem „Endprodukt“ oft auch die Entwicklung, die die δernenden im δaufe des Projekts durchmachen. So zählt nicht allein das Ergebnis, wie zum Beispiel in einer Prüfungssituation, sondern auch die Kompetenz, mit Feedbacks umzugehen und daraufhin Artefakte zu überarbeiten,
oder das Einhalten von „Deadlines“ bis hin zur Präsentation einer gelungenen Endansicht.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Die Kommunikation und Kollaboration wird sowohl bei den δehrenden
als auch bei den δernenden verstärkt gefördert, wie auch δτREδδA GIAσσAσDREA und εARIδEσA SAσSτσI (
:
) in ihrer Studie feststellten.
δehrende erstellten häufig gemeinsam fächerübergreifende Projekte und Aufgaben. Die δernenden lösten verschiedene Aufgabenstellungen in Gruppen,
sahen die δernprodukte ihrer „Peers“ ein, gaben diesen Feedback und halfen
sich untereinander bei Problemen mit der Software. Es werden neue Kommunikationskanäle genutzt, auch zwischen δehrenden und δernenden. Die
agierenden Schüler/innen können sich auditiv, visuell und kinästhetisch mit
dem δernstoff auseinandersetzen.
εotivation und Engagement der δernenden hängen stark mit ihren Erfolgen zusammen. In den E-Portfolios der Schüler/innen werden gelöste Aufgaben sichtbar und entsprechend präsentierte Artefakte vermitteln ein Erfolgsgefühl und erhöhen die Bereitschaft weiterzumachen (vgl. THEτDτSIADτU/
KτσSTAσTIσIDIS
). Im Rahmen der E-Portfolio-Arbeit werden jedoch
neben den fachlichen und digitalen Kompetenzen Schlüsselqualifikationen
wie die Zusammenarbeit in Teams, das Einhalten von Abgabeterminen, eine
Reflexionskultur und Selbstorganisation geschult.
.
Begleitung in offenen Lernumgebungen
Theorien und εodelle offener, multimedialer δernumgebungen gibt es viele
– beispielsweise multimediale und telemediale δernumgebungen nach
KERRES (
), problembasiertes δernen oder collaborative problem solving
(CPS) nach σEδSτσ (
). Ihnen ist gemeinsam, dass sie das selbstständige
δernen und die aktive Rolle der δernenden fördern und εöglichkeiten des
kooperativen bzw. kollaborativen δernens ermöglichen. σach τSWAδD
IσGδIσ (
) bestehen Realisierungsmöglichkeiten der τrganisationsform
von Portfolioarbeit entlang einer δehrveranstaltung in Form von vier
εodellen: dem Einheits-, Zentrifugal-, Zentripetal- und dem Parallel-εodell.
σach REIσHARD BAUER und PETER BAUεGARTσER (
: ) stellen diese
vier Realisierungsmöglichkeiten auch typische εuster für die τrganisationsformen von E-Portfolio-Arbeit dar. Anhand dieser vier εodelle kann ein
Eindruck davon gewonnen werden, wie viel an E-Portfolio-Arbeit innerhalb
bzw. außerhalb des Präsenzunterrichts stattfindet. Während beim EinheitsModell der Input meist vollständig von der δehrperson ausgeht und die
Begleitung der Schüler/innen sehr intensiv ist (z. B. ein Projekttag oder -vor-
�Schule neu denken und medial gestalten
mittag zur Einführung in das E-Portfolio-Konzept und zum Kennenlernen der
E-Portfolio-Software), demonstrieren beim Zentrifugal-Modell δehrer/innen
mit verschiedenen Inputs im Unterricht zwar, wie eine Aufgabenstellung
mithilfe von E-Portfolios bearbeitet werden kann, die δösung der Aufgaben
erfolgt jedoch von den δernenden außerhalb des Unterrichts. Im ZentripetalModell arbeiten Schüler/innen noch selbstständiger und werden dazu
angehalten, im δaufe des Projekts Zwischenergebnisse, Schwierigkeiten, etc.
der Klasse zu berichten und zu reflektieren. Im Parallel-Modell gibt es kaum
noch Input zur E-Portfolio-Arbeit im Unterricht. δernende arbeiten selbstständig an ihren Arbeitsaufträgen und dokumentieren ihre Ergebnisse und
Reflexionen parallel zum Unterricht in ihren E-Portfolios.
Abb. Charakteristika der vier grundsätzlichen τrganisationsformen von E-Portfolio-Arbeit (BAUER/BAUεGARTσER
: , ,
,
ν adaptierte Fassung einer
Grafik von IσGδIσ
)
Dass sich oft bei mehrmaliger Verwendung von E-Portfolios im Unterricht das εuster des Parallel-εodells, das mit traditionellem Frontalunterricht in Verbindung gebracht werden kann, hin zum Zentripetal- bzw. Paral-
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
lel-Modell verschiebt, konnte durch die Aussagen mehrerer Interviewpartner/innen bestätigt werden. Alle E-Portfolio-Projekte wurden über einen längeren Zeitraum durchgeführt. Der Zeitraum variierte zwischen einer Woche,
einem εonat und einem Jahr. An einigen Schulen wurden die E-Portfolios
über mehrere Jahrgänge durchgehend geführt. Die Einführungen wurden
vorwiegend in Einstiegseinheiten zu Beginn der Projekte in den Computerräumen der Schule oder den Klassenräumen durchgeführt. Vereinzelt wurden
die δernenden in eigens dafür vorgesehen Unterrichtsgegenständen wie z. B.
„Web-Design“ mit den Techniken vertraut gemacht.
Im Pflichtschulbereich wurde hauptsächlich im Unterricht an den E-Portfolios gearbeitet (Parallel- bzw. Zentrifugal-Modell). An weiterführenden
Schulen wurde sowohl im Unterricht als auch von zu Hause aus gearbeitet. In
einer Schule war es sogar so, dass die Schüler/innen selbst ein Thema aussuchten, das sie in ihren Portfolios bearbeiten und dokumentieren wollten.
Sie arbeiteten parallel zum Unterricht selbstständig und präsentierten die Ergebnisse am Ende des Projekts. Die Portfolio-Arbeit war gewissermaßen
zum „Selbstläufer“ geworden.
Unterrichtsarbeit mit E-Portfolios
Zusätzlich zu wertvollen Einblicken in allgemeine Strukturen, Rahmenbedingungen und δernprozesse ergaben die Ergebnisse der Inhaltsanalyse der
E-Portfolio-Studie interessante Einblicke in einzelne Teile des Unterrichtsverlaufes wie Zeitmanagement, Unterrichtsziele und Aufgabenstellungen,
Reflexion und Feedback, Präsentation der Portfolios sowie δeistungsbeurteilung. Auch einige Kritikpunkte an der E-Portfolio-Arbeit bzw. an der
verwendeten Software Mahara wurden sichtbar.
.
Erstimpuls und Zeitmanagement
Den Anstoß zum Einsatz von E-Portfolios im Unterricht geben in der Regel
einzelne Kollegen bzw. Kolleginnen an der Schule, wobei die meisten davon
die E-Portfolio-Plattform Mahara im εasterlehrgang eEducation6 an der
Donau-Universität Krems kennengelernt hatten. Der Einarbeitungsaufwand
in die Software wurde von den δehrenden im Rahmen dieses εasterstudiums
6 http://www.donau-uni.ac.at/de/studium/eeducation/index.php (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
bewältigt, ein Teil der δehrer/innen erhielt Hilfe von erfahrenen Kollegen
und Kolleginnen. Ein großes Zeitpensum wurde vorab für 8berlegungen zum
gesamten Aufbau der E-Portfolio-Arbeit, den Arbeitsplänen, dem Unterrichtskonzept und den Bewertungssystemen in Anspruch genommen. Ein
Teil der Vorbereitungszeit floss in organisatorische und administrative Aufgaben. Dazu zählen das Freischalten einer Mahara-Instanz für die Schule
oder das Anlegen der Benutzerinnen- und Benutzerkonten für die δernenden.
Während der E-Portfolio-Arbeit nahmen das Schreiben der Feedbacks und
das Eingehen auf die Anliegen der Schüler/innen großen Raum ein. Zum
Schluss beanspruchten die Evaluierung und Bewertung des E-Portfolios
ebenfalls viel Zeit.
Im Hinblick auf den Zeitaufwand der δernenden zeigte sich anhand zahlreicher Beispiele, dass engagierte Schüler/innen viel Zeit und Engagement
für ihre E-Portfolios aufwenden. σatürlich gab es auch δernende, die weniger Energie in die E-Portfolios investierten. In den meisten Klassen konnten
jedoch eine klare Entwicklung und in weiterer Folge starke Unterschiede
zwischen dem Beginn der E-Portfolio-Arbeit und Arbeiten in fortgeschrittenen Klassen beobachtet werden, insbesondere was die Herausbildung einer
Reflexions- und Feedbackkultur unter den δernenden betrifft (siehe Kapitel
. ).
.
Aufgabenstellungen in der E-Portfolio-Arbeit
σeben konstruktiven Hilfestellungen zur Umsetzung ist es notwendig, dass
die δernenden vorab auch genaue Informationen über Inhalt, Erwartungen
und den Bewertungsmodus im Kontext der Arbeit mit E-Portfolios erhalten
(vgl. WIσTER
:
). Die Analyse der Interviews zeigte, dass die δernenden in niedrigen Schulstufen durch genauere Anweisungen bezüglich
τrganisation, Struktur und Vorgehensweise in der Aufgabenstellung von den
δehrenden stärker unterstützt werden mussten. εit zunehmender Dauer der
E-Portfolio-Projekte und bei höheren Schulstufen konnten die jeweiligen
δehrer/innen jedoch ein hohes εaß an Eigenständigkeit bei den Schülerinnen
und Schülern beobachten. Die Arbeitsaufträge wurden zu Beginn der Projekte (täglich, mehrmals oder einmal) mittels Arbeitsblätter, Präsentationen,
QR-Codes, Apps oder Arbeitsaufträge über Mahara oder die δernplattform
Moodle bekannt gegeben. Insgesamt waren Einzel-, Partner- oder Gruppen-
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
arbeiten vorgesehen. Die E-Portfolio-Projekte wurden weitgehend fächerübergreifend angelegt, eines sogar schulübergreifend.
τbwohl die Aufgabenstellungen mehr oder weniger stark von den δehrenden vorgegeben wurden, erreichten die Schüler/innen ein hohes εaß an
Selbstorganisation. An einer Schule lösten die δernenden z. B. die Gruppenfindung selbstständig. Die δernenden bewegten sich innerhalb eines vorgegebenen Gerüsts. Sie organisierten die unterschiedlichen Arbeitsschritte,
ihren eigenen Aufwand und die individuelle Gestaltung der Artefakte selbst.
Individualisierung konnte auf zwei Ebenen beobachtet werden: einerseits
durch eine εethodenvielfalt, die von den δehrenden gefördert wurde, andererseits dadurch, dass die δernenden durch eine relativ freie Aufgabenstellung ihre Interessen vertiefen und in die Artefakte einfließen lassen konnten.
So entstanden beispielsweise Artefakte mit PowerPoint-Präsentationen,
Videos oder Fotos. σicht selten wurden Bilder oder εindmaps analog
gemacht, abfotografiert und digital im E-Portfolio hochgeladen.
.
E-Portfolios als Mittel zur Reflexion und Rückmeldung
Im Zentrum der Portfolioarbeit sollte eine kritisch-reflexive Haltung zum
eigenen δernen stehen, die sich auch auf die eingesetzten εedien bezieht
und somit einen Beitrag zur εedienbildung der Jugendlichen leistet, wie sie
beispielsweise von GERHARD TUδτDZIECKI (
) gefordert wird.
Dieser Forderung kann laut der E-Portfolio-Studie dann gut nachgekommen werden, wenn die δehrenden intensiv an der Reflexionskultur der
δernenden arbeiten und diese anfänglich bei den reflexiven Aufgaben unterstützen. Die Reflexion der δernenden war meist ein Teil der Aufgabenstellung und floss in vielen Fällen auch in die Beurteilung der E-Portfolios
mit ein. Einige Schüler/innen gestalteten ihr E-Portfolio z. B. wie ein Tagebuch, in das sie viele persönliche Aspekte einbrachten.
Generell zeigte sich jedoch, dass Selbstreflexion oft ein schwieriger Punkt
für die δernenden darstellte. Das Reflektieren über die eigenen δernprozesse
sowie das Erstellen eines gehaltvollen und sachlich fundierten Peer-Feedbacks muss in jedem Fall geschult und geübt werden. Es stellte vor allem
jüngere δernende vor eine große Herausforderung. Gefördert wurde die
Reflexion zum Teil durch vorgegebene Reflexionsfragen, die verpflichtend
beantwortet werden mussten. In höheren Schulstufen (mit unterschiedlichen
σiveaus) und nach mehrmaligem E-Portfolio-Einsatz waren die Schüler/in-
�Schule neu denken und medial gestalten
nen in der δage, diese gut zu meistern. Sie wurden dazu aufgefordert, die
Reflexionen (Eigenreflexion oder Peer-Feedback) so zu schreiben, dass sie
für die betreffende Person zur Weiterentwicklung beitragen. Die Peer-Feedbacks der δernenden in höheren Schulstufen waren meist wertschätzend,
aber dennoch hilfreich, um die Portfolios noch zu verbessern. Bei einigen
Projekten wurde ein starker Austausch unter den δernenden über zusätzliche
τnline-Kanäle wie Facebook und WhatsApp vermutet.
Die δehrenden kommunizierten mit den Schülerinnen und Schülern durch
regelmäßige Feedbacks online (über die Plattform Mahara) bzw. direkt im
Unterricht. Die 8berarbeitung der Portfolios war in den meisten Fällen
möglich und erwünschtν sie sollte die Feedbackschleife vervollständigen.
Damit hatten auch schwächere δernende die Zeit, die sie brauchten, um ihre
Artefakte so zu überarbeiten, dass sie ihre bestmögliche Form annehmen.
Zum Teil wurde eine 8berarbeitung durch Zusatzpunkte honoriert.
.
Präsentation und Leistungsbeurteilung
An manchen Schulen wurden einzelne Teile des E-Portfolios in Form von
Referaten oder einer Abschlusspräsentation präsentiert. Aufgrund des engen
Zeitrahmens und der hohen Anzahl der Schüler/innen wurden von einigen
δehrenden nur ausgewählte E-Portfolios exemplarisch vorgestellt. Zum
Großteil fand die Auswahl der gezeigten Artefakte durch die δernenden statt,
wurde jedoch mit den δehrenden im Vorfeld besprochen. Dadurch stieg die
δernmotivation der Schüler/innen, da diese bei der Auswahl selbst aktiv
waren und sie ihre besten selbsterstellten δernprodukte ihren εitschülerinnen und εitschülern präsentieren konnten. τft stellte auch die Aufgabenstellung, die von den δehrenden vorgegeben wurde, die Basis für die
Auswahl dar, z. B.: „Erstelle pro behandeltem τnline-Tool einen eigenen
Blogeintrag“. Die δänge und Auswahl der Inhalte oblag jedoch wieder den
δernenden. Auf die präsentierten Portfolios wurde immer Feedback von der
δehrperson, meistens auch von εitschülerinnen und εitschülern, gegeben.
σach SAδδY BRτWσ (
), einer Verfechterin der formativen δeistungsbeurteilung, bildet Feedback – im Gegensatz zur summativen δeistungsbeurteilung, die sich an die Ziele des δehrplans und an genaue Beurteilungskriterien halten muss – das Herzstück des gesamten Beurteilungsprozesses.
Formatives Assessment “needs to be detailed, comprehensive, meaningful
to the individual, fair, challenging and supportive, which is a tough task”
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
(ebd.: ). Selbst-Assessment, Peer-Assessment und Gruppen-Assessment
können alle mittels E-Portfolio-Arbeit umgesetzt werden und fördern Kompetenzen wie den wertschätzenden Umgang miteinander und die Herausbildung einer Fehlerkultur, wie sie auch in der prozessorientierten Didaktik
(vgl. APEδτJG
: ) gefordert werden.
In allen Projekten der E-Portfolio-Studie machte das E-Portfolio auch
einen Teil der σote aus. An einer Schule wurde beispielsweise das PortfolioProjekt anstatt einer zweiten Schularbeit im Semester durchgeführt. Teilweise flossen auch Ergebnisse aus Peer-Feedback-Schleifen und Selbstevaluationen in die Beurteilung ein. Für die Beurteilung zogen einige δehrende einen Kriterienkatalog bzw. ein Punktesystem heran. Die einzelnen
Portfolios wurden mit unterschiedlichen Schwerpunkten (bspw. Struktur,
Reflexion, τrganisation, Peergruppe, Dokumentation der eigenen Arbeit)
bewertet. Ein weiterer elementarer Punkt bei allen Projekten war auch die
Einhaltung von Abgabeterminen. Generell wird die Beurteilung als ein
zentraler, jedoch sehr kritischer Punkt erwähnt, der von den δehrpersonen
sehr unterschiedlich gehandhabt wird. Es ist schwierig, persönliche Reflexionen und kollegiale Rückmeldungen zu beurteilen, und auch bei Gruppenarbeiten fällt es schwer, Einzelleistungen zu berücksichtigen.
Kritisch anzumerken ist in diesem Zusammenhang außerdem, dass nach
GERD BR2UER (
) die „ganzheitliche Bewertung“, die der Portfolio-Idee
entspricht, auch eine besondere Arbeitsatmosphäre fordert, die sich durch
Experimentierfreudigkeit, τffenheit gegenüber δernschwierigkeiten und
einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit zwischen δernenden und δehrenden auszeichnet. Bei einem Unterricht, der jedoch überwiegend im Kontext
von quantifizierbaren δeistungsnachweisen und Ziffernnoten stattfindet,
kann eine solche Atmosphäre aus Furcht vor dem Sichtbarwerden von Fehlern und Schwächen oft erst gar nicht entstehen. BR2UER warnt daher vor
„verordneten Hochglanz-Portfolios“ (ebd.:
).
.
Stolpersteine bei der Arbeit mit E-Portfolios
Der Aspekt der δeistungsbeurteilung wurde in der Studie sowohl als willkommene Alternative zur traditionellen σotengebung als auch als Stolperstein erwähnt. Ein weiterer Stolperstein, der wiederholt genannt wurde,
war der bereits erwähnte enorme Zeitaufwand, der bei der Arbeit mit
E-Portfolios eingerechnet werden muss. Die δehrperson hat sich sowohl in
�Schule neu denken und medial gestalten
die E-Portfolio-Idee als auch in die Software einzuarbeiten, und auch die
Schüler/innen müssen mit der Software und der Arbeitsweise vertraut
gemacht werden. Dieser hohe zeitliche Aufwand – den auch KδAUS HIεPSδGUTERεAσσ (
) konstatiert – lohnt sich nach den Aussagen der Interviewpartner/innen aber, wenn das E-Portfolio mehrmals, bestenfalls über
Jahre hinweg, verwendet wird. Besonders hilfreich ist außerdem, wenn
mehrere δehrpersonen das Portfolio in derselben Klasse verwendenν so kann
auch der Zeitaufwand aufgeteilt werden.
Ein weiterer Kritikpunkt der δehrer/innen war die unterschiedliche
Qualität der Portfolios besonders im Hinblick auf die Tiefe bei den Reflexionen der δernenden. Dadurch, dass Schüler/innen es kaum gewohnt sind,
ihre eigenen δeistungen sowie die δeistungen ihrer Peergruppe zu beurteilen,
fällt ihnen diese Aufgabe wie oben erwähnt sehr schwer. Das Reflektieren
des eigenen δernfortschritts und die Arbeit in Peer-Groups müssen gut
vorbereitet und langsam erlernt werden, was wiederum einen langfristigen
und wiederholten Einsatz von E-Portfolios sinnvoll macht.
Ein Aspekt, mit dem besonders die δernenden unzufrieden waren, sind
die verhältnismäßig wenigen Gestaltungsmöglichkeiten, die ihnen die Software Mahara bietet. Einige Interviewpartner/innen gaben an, ihre Schüler/innen mochten die Software nicht besonders und hätten gerne mehr τptionen
gehabt, ihr Portfolio nach eigenen Wünschen (z. B. farblich) zu verändern.
Mahara hat in dieser Hinsicht jedoch nur ein paar vorgegebene „Designs“
zur Auswahl. Den δernenden war in einigen Fällen außerdem der εehrwert
des E-Portfolios im Vergleich zu anderen Präsentationstools nicht klar. Ein
Beispiel dafür war der Vorschlag einer δehrerin, das E-Portfolio als Alternative zu PowerPoint für die Präsentation der Vorwissenschaftlichen Arbeit7
zu verwenden, der von den δernenden jedoch nicht angenommen wurde.
E-Portfolios im Unterricht: Good Practice
Trotz der oben genannten Stolpersteine sind die Vorteile der Arbeit mit
E-Portfolios sehr vielfältig, was durch alle Interviewpartner/innen bestätigt
wurde. δehrende sowie δernende können Artefakte hochladen, Tagebücher
(Blogs) erstellen und mit anderen σutzerinnen und σutzern kooperieren und
kollaborieren (vgl. GIAσσAσDREA/SAσSτσI
). Da ein E-Portfolio
7 Siehe dazu http://www.ahs-vwa.at/ (Abrufdatum:
. .
).
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
dynamisch über einen bestimmten Zeitraum hinweg bearbeitet wird, macht
es δernprozesse für den δernenden bzw. die δernende selbst und für andere
sichtbar (vgl. BERσSTEIσ et al.
ν HIεPSδ-GUTERεAσσ/BAUER
).
Dieses Kapitel gibt einen kurzen Einblick in unterschiedlichste E-PortfolioProjekte, die an Schulen durchgeführt wurden und in der Studie Erwähnung
fanden bzw. in der E-Portfolio-Sammlung online illustriert wurden.
E-Portfolios wurden von den δernenden im Unterricht einerseits als Tool
zur Abbildung des eigenen δernprozesses (bspw. im Fachunterricht, Wahlpflichtfach), als Reflexionsinstrument und δerntagebuch, zur individuellen
Gestaltung von Texten (bspw. visuell, auditiv, mit Videos) sowie als Beurteilungsgrundlage und Präsentationsinstrument verwendet. δehrpersonen
erstellten teilweise parallel dazu ebenfalls eigene E-Portfolios, um den δernenden eine Vorlage zu liefern, bestimmte Inhalte zu vermitteln oder um
εaterialien (bspw. δinks, Videos) zur Verfügung zu stellen – quasi als Alternative zu einer δernplattform.
E-Portfolios wurden sowohl in den Unterricht einzelner Fächer integriert
als auch für fächer- und sogar schulübergreifende Projekte verwendet. An
zwei Schulen wurden E-Portfolios im Wahlpflichtfach εultimedia bzw.
εultimedia Design als Präsentationsportfolios eingesetzt. In der Bundeshandelsakademie (BHAK) Wien 8 werden seit mehreren Jahren sogenannte
„δet’s Stick Together-Wochen“ (δST-Wochen) durchgeführt. Diese sind als
themenzentrierte, fächerübergreifende Projektwochen konzipiert. Während
der δST-Woche findet kein regulärer Unterricht statt. Die Schüler/innen
unternehmen Exkursionen zu verschiedenen Unternehmen. Sie erhalten zu
diesen Exkursionen unterschiedliche Aufgaben, die sie selbstorganisiert
übernehmen, dokumentieren und auf E-Portfolio-Ansichten präsentieren.
Dieses Projekt wird bereits seit mehreren Jahren durchgeführt und ist gut
etabliert.
An der σeuen εittelschule (σεS) Pembaurstrasse (Innsbruck)9 finden
pro Jahr drei Projektwochen mit technischem Schwerpunkt (bspw. Technik
und δandwirtschaft) sowie Berufsorientierungstage statt, die seit mehreren
Jahren über E-Portfolios präsentiert werden. Die Schüler/innen erhalten
während der Projektwochen Aufgaben zum εitmachen, Beobachten und
Dokumentieren. Während der Berufsorientierung verbringen sie einige
8 http://www.bhakwien .at/ (Abrufdatum:
. .
9 http://www.nms-pembaur.tsn.at/ (Abrufdatum:
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Schnuppertage in Betrieben, welche ebenfalls im E-Portfolio dokumentiert
werden. In der σεS Jenbach10 wurden E-Portfolios zur Vorbereitung, Dokumentation und Präsentation einer Klassenfahrt nach Wien erstellt.
Ein weiteres Beispiel für die Verwendung von E-Portfolios lieferte die
Berufsschule für Gartenbau und Floristik11 in Wien. In der dualen Berufsausbildung wird in vielen Branchen ein Tages- oder Wochenbericht verlangt,
in dem bewältigte Arbeitssituationen niedergeschrieben und δösungswege
aufgezeigt werden sollen. In einem inklusiven Setting dokumentierten
Schüler/innen mit stark differierenden δeistungsniveaus zwei εonate lang
ihre Arbeitsfortschritte und Erkenntnisse der erlernten Werkstücke mithilfe
der E-Portfolio-Software Mahara. Dort zeigte sich insbesondere, dass
δernende mit bestimmten Beeinträchtigungen (bspw. Gehörlose) durch die
bildlichen Darstellungen in E-Portfolio-Ansichten profitieren können (vgl.
dazu δUIDτδT/HIεPSδ-GUTERεAσσ
).
Ein gutes Beispiel für fächer- und schulübergreifende Projekte mit
E-Portfolios liefern die BHAK Gänserndorf12 und die σεS Gänserndorf13,
wo seit mehreren Jahren Projekte zum Themenkomplex „Bewerbung“ durchgeführt werden. Während dieser Projekte steht eine virtuelle εini-8bungsfirma zur Verfügung. Die Aufgabe der Schüler/innen in diesen Projekten ist
es, Informationen zum Thema „Bewerbung und Beruf“ zu sammeln und zu
dokumentieren sowie Bewerbungsinterviews und Fragebögen rund um
Bewerbungen in ihren E-Portfolios vorzubereiten, zu reflektieren und abschließend zu präsentieren.
An mehreren Schulen wurden E-Portfolios im Fachunterricht eingesetzt.
Die Studie liefert zahlreiche Beispiele für die Fächer Geografie, εathematik,
Deutsch- und Englischunterricht. An der Informatik-εittelschule in Stockerau14 wird das E-Portfolio beispielsweise von einer δehrperson im gesamten Informatikunterricht von der . bis zur . Klasse durchgehend eingesetzt. Dabei stellt das E-Portfolio ein Entwicklungsportfolio dar, d. h. es
wird in der . Klasse wie eine Informatikmappe als Mahara-Ansicht begonnen und bis zur . Klasse fortgeführt.
10 http://nms-jenbach .tsn.at/ (Abrufdatum:
. .
11 https://bsgf.schule.wien.at/ (Abrufdatum:
. .
)
)
12 http://www.hakgaenserndorf.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
13 http://nms-gaenserndorf.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
14 http://www.infhs-stockerau.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Am Bundesgymnasium bzw. Bundesrealgymnasium (BG/BRG) Stockerau15 wurden E-Portfolios für die Beschäftigung mit literarischen Texten
im Fremdsprachenunterricht verwendet. Eine Klasse der Jahrgangsstufe
arbeitete daran über einen Zeitraum von drei εonaten. Das Ziel des Projekts
war es, die Schüler/innen einerseits zur kritischen Auseinandersetzung mit
englischsprachiger δiteratur anzuleiten, mit ihnen aber andererseits auch
fächerübergreifende Kompetenzen wie εedienkompetenz, Teamarbeit,
Reflexionskompetenz und Präsentationstechniken zu trainieren, wie es
HIεPSδ-GUTERεAσσ und PETER GRτIẞB7CK (
) vorschlagen. Das Portfolio stellt im Rahmen des Projekts ein pädagogisches Instrument der
δerndokumentation sowie ein Instrument zur δeistungsbeurteilung dar. Konkrete Arbeitsaufträge wurden in Gruppen-E-Portfolios gesammelt. Parallel
dazu wurde ein δerntagebuch (Blog) geführt. Die Vorteile dieses Vorgehens
waren, dass die δernenden selbst ihre δektüre aussuchen konnten und sich
keiner εehrheitsentscheidung unterordnen mussten. Geschlechtsspezifisch
unterschiedliche Interessen konnten berücksichtigt werden, und die Schüler/innen erhielten am Ende des Projekts Einblick in viele verschiedene Romane. Es zeigte sich, dass die Aufgabenstellungen von den Schülerinnen und
Schülern in sehr unterschiedlicher Form bearbeitet und in einer unterschiedlichen Reihenfolge angeordnet wurden. Es war zwar durch die Aufgabenstellung ein Grundgerüst für die Struktur vorgegeben, die konkrete
Durchführung war jedoch sehr individuell – kein Portfolio glich dem
anderen. σeben der freien Wahl der Sozialform (zu zweit oder zu dritt) war
auch ein hoher Freiheitsgrad in der Bearbeitung der einzelnen Aufgaben
gegeben.
Weitere Einsatzgebiete für E-Portfolios waren KEδ-Gespräche (KinderEltern-δehrer-Gespräche) in den σeuen εittelschulen, der Einsatz des EPortfolios als δerntagebuch (bspw. auf einer Exkursion oder Projektwoche)
sowie die Verwendung des Portfolios als Klassenzeitung.
Fazit und Ausblick
Die Ergebnisse der E-Portfolio-Studie zeigen, dass E-Portfolios zwar im
Hochschulbereich in 7sterreich (bspw. Pädagogische Hochschulen, DonauUniversität Krems) vermehrt eingesetzt werden, wo sie im Sinne von Blen-
15 http://www.bgstockerau.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ded-δearning-Szenarios vor allem in Phasen des Selbststudiums zur Selbstreflexion und zur δeistungsbeurteilung zum Einsatz kommen, dass es jedoch
in ganz 7sterreich nicht allzu viele Schulen gibt, die E-Portfolios im Unterricht verwenden.
Gründe dafür konnten aus der Inhaltsanalyse der Interviews abgeleitet
werden. Ein wesentlicher hemmender Faktor ist der von den Interviewpartnerinnen und -partnern oftmals erwähnte hohe Zeitaufwand, der sowohl
in der Vorbereitung als auch in der Durchführung von E-Portfolio-Projekten
eingerechnet werden muss. Ein weiterer Grund lässt sich möglicherweise auf
die E-Portfolio-Software Mahara zurückführen, mit der δehrende zunächst
meist gar nicht in Berührung kommen, wenn sie sie nicht z. B. während eines
weiterführenden Studiums oder einer Fortbildung kennengelernt haben. Auch
die doch nicht ganz unkomplizierte Handhabung der Software und die
Hürden des Einrichtens der Benutzerinnen- und Benutzerzugänge und Einarbeitungsphasen für die Schüler/innen erschweren den Einsatz zusätzlich.
Es wurde von den Interviewpartnerinnen und -partnern der Studie außerdem festgestellt, dass viele Aspekte der Portfolioarbeit wie Selbstreflexion
und kollegiale Rückmeldung der δernenden erst in längeren E-PortfolioProzessen und bei wiederholtem Einsatz voll zur Wirkung kommen. Die
integrierten Reflexionsphasen stellen für δernende (vor allem für jüngere und
ungeübte) meist eine große Herausforderung dar, deren εehrwert für sie oft
nicht erkennbar ist.
Dennoch machten die Analyse der Interviews und die ergänzende Ansichten-Sammlung online auf Mahara deutlich, dass durch den Einsatz von
E-Portfolios vermehrt individualisierte δernszenarien angeboten werden können. Die δernenden verwenden Kommunikationskanäle und Werkzeuge, die
ihnen aus ihrem Alltagsleben bekannt sind, wodurch εotivation und Engagement in vielen Fällen höher sind und zu Handlungskompetenz führen. In
dem für Portfolio-Arbeit speziellen δernumfeld brechen traditionelle Strukturen wie Fächer, Räume, Zeiteinheiten und Rollen auf. Es werden sowohl
fachliche als auch überfachliche Kompetenzen gestärkt und es eröffnen sich
neue εöglichkeiten der Pflege einer Reflexionskultur sowie der stärkeren
Betonung einer formativen δeistungsbeurteilung. Diese positiven Impulse
zur Veränderung der δernkultur an Schulen in Verbindung mit Aspekten
digitaler εedienbildung sollten Grund genug sein, dem E-Portfolio auch in
einer Schule der Zukunft eine wichtige Bedeutung beizumessen.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 23
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Szucsich, Petra
Himpsl-Gutermann, Klaus
Title
A name given to the resource
Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten. Die Ergebnisse der <em>KidZ-</em>E-Portfolio-Studie
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
299-319
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Zeitgemäßes Lernen erfordert die Verwendung innovativer Technologien, die individuelle, kreative Lernprozesse ermöglichen und gemeinschaftliches Lernen fördern. Allerdings gilt es nicht nur, digitale Kompetenzen aufzubauen, sondern viele verschiedene Aspekte des Lernens und Reflektierens zu fördern, um die Voraussetzungen für die Handlungskompetenz der Lernenden zu schaffen. Dieser Beitrag zeigt, dass das elektronische Portfolio zur Förderung dieser Kompetenzen geeignet ist. Es stellt eine Alternative zum „Pen-and-Paper-Portfolio“ dar, indem es die traditionelle Methode durch Einbindung multimedialer Inhalte, von Hyperlinks und diversen Feedback-Möglichkeiten erweitert. Ziel dieses Beitrags ist es, die Verwendung von E-Portfolios an Österreichs Schulen kritisch zu beleuchten sowie Impulse für Einsatzmöglichkeiten von E-Portfolios im Unterricht zu setzen. Die Aussagen des Beitrags stützen sich auf die Ergebnisse einer Studie, die im Rahmen des Projekts <em>KidZ</em> im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung durchgeführt wurde.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur<strong> KidZ-E-Portfolio-Studie</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick" title="Link zur KidZ-E-Portfolio-Studie" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick</a></li>
<li>Link zur <strong>Online-Landkarte: </strong><a href="https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria" title="Link zur Online-Landkarte" target="_blank" rel="noreferrer">https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria</a></li>
<li>Link zur <strong>Mahara-Ansichten-Sammlung</strong> der <strong>zwölf Schulen:</strong> <a href="http://tinyurl.com/kidz-eportfolio-2014" title="Link zur Mahara-Ansichten-Sammlung der zwölf Schulen" target="_blank" rel="noreferrer">http://tinyurl.com/kidz-eportfolio-2014</a></li>
</ul>
E-Portfolio
eeducation Austria
Individualisierung
KidZ
Leistungsbeurteilung
Reflexion
Sekundarstufe
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/208/doc22-Ghoneim-Gruber-Grundschober.pdf
b532fb133a817ec0627da83cc8510e16
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Ghoneim, Andrea; Gruber-Mücke,
Tina; Grundschober, Isabell (2017):
Lernziele mitbestimmen,
dokumentieren und die Zielerreichung
evaluieren. E-Portfolio-Arbeit im
Projekt ATS2020 (Assessment of
Transversal Skills).
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 282-298.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/22
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Lernziele mitbestimmen, dokumentieren
und die 5ielerreichung evaluieren
E-Portfolio-Arbeit im Projekt ATS2020
(Assessment of Transversal Skills)
Andrea Ghoneim, Tina Gruber-Mücke, Isabell Grundschober
Keywords: E-Portfolio, digitale Kompetenzen, Selbstbestimmung und
Selbststeuerung, Selbstevaluierung, Leistungsbeurteilung, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im von der Europäischen Kommission geförderten Projekt ATS
(
–
)
wurde ein δehr-δern-εodell entwickelt, in dem Schüler/innen aktiv Verantwortung für ihre δernziele und deren Erreichung übernehmen. Das εodell ist durch
Assessment for Learning geprägt und wird auf Basis von E-Portfolio-Arbeit umgesetzt. Die δehrenden in dem Projekt, an dem elf EU-δänder teilnehmen, legen
ihrem Unterricht εakro- und εikroplanungen zugrunde. Die so herausgearbeiteten δernziele sind allerdings erst die Grundlage für die Arbeit mit den zehnbis -jährigen δernenden. Diese bestimmen auf Basis des Geplanten sowohl ihr
Vorwissen als auch ihre δernziele selbst – mithilfe der δehrer/innen sowie von
Werkzeugen wie Fragebögen oder Bewertungsrastern. Weitere Schritte im δernprozess sind eine formative δeistungsbewertung durch Peers und Selbstevaluierung durch die δernenden. Die Ergebnisse der Selbstevaluierung sind ebenfalls
formativ, da sich die δernenden auf deren Basis neue Ziele (für einen weiteren
δernzyklus der E-Portfolio-Arbeit) setzen. Das δehr-δern-εodell und seine Implementierung werden mit Beispielen zur Erarbeitung von Informationskompetenz illustriert.
Einleitung
In diesem Beitrag zeigen wir das δehr-δern-εodell von ATS
– Assessment of Transversal Skills, das auf den E-Portfolio-Ansatz Bezug nimmt. An
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
dem von der Europäischen Kommission geförderten Projekt nehmen
τrganisationen aus elf Partnerländern teil. Die Zielgruppe sind zehn- bis
-jährige Schüler/innen. Die Basis ist ein δehr-δern-εodell, in dem Schüler/innen aktiv Verantwortung für ihre δernziele und deren Erreichung
übernehmen. Im ersten Schritt erläutern wir die theoretischen Grundlagen
des E-Portfolio-Ansatzes und stellen daran anschließend das δehr-δern-εodell und die Rolle von formativer δeistungsbewertung in diesem εodell vor.
Kann Assessment for Learning (formative δeistungsbewertung) die Entwicklung fächerübergreifender Kompetenzen durch Schüler/innen verbessern?
Diese Forschungsfrage ist die Basis für das große Strategieexperiment im
Rahmen von ATS
. Im vorliegenden Beitrag soll die Forschungsfrage
nicht auf Basis quantitativer oder qualitativer Evaluierung beantwortet
werdenν sie wird aus der Perspektive des δehr-δern-Konzepts für die experimentellen Gruppen betrachtet.
E-Portfolio-Ansatz
Dem im Beitrag vorgestellten Projekt ATS
nition aus EUfolio zugrunde gelegt:
wurde die E-Portfolio-Defi-
„E-Portfolios sind dynamische digitale Arbeitsplätze, deren EigentümerInnen
die δernerInnen sind. Sie können darin ihr δernen und ihre Ideen festhalten,
haben so Zugang zu ihren Arbeits-Sammlungen, können über ihr δernen reflektieren, es teilen, sich Ziele setzen, Feedback einholen und ihr δernen und ihre
Errungenschaften darstellen.“ (EUfolio-Implementierungsratgeber
)
Das E-Portfolio bietet als Bildungstechnologie den pädagogischen Vorteil,
unterschiedliche Eigenschaften in sich zu vereinen: Es hat ( ) eine „[p]roduktiv-generierende Funktion: durch die Erstellung digitaler Artefakte [δernprodukte] wird – quasi als Seiteneffekt – die digitale εedienkompetenz
gefördert“ (BAUεGARTσER et al.
: ν vgl. auch ITTσER/HASCHER
:
). Die ( ) „Showcase-demonstrative Funktion“ erlaubt es, δernergebnisse –
üblicherweise im Kontext einer E-Portfolio-Ansicht oder -Sammlung – einer
breiten 7ffentlichkeit zugänglich zu machen, wenn die/der δerner/in das
möchte. Schließlich haben E-Portfolios auch ( ) eine „[d]ynamisch-reflektierende Funktion: E-Portfolios können den δernprozess begleiten (dokumentieren) und dabei helfen, eine kritische Selbst- und Fremdevaluation des eigenen δernprozesses durchzuführen“ (BAUεGARTσER et al.
: ).
Das E-Portfolio ist nicht zuletzt wegen seiner εultimedialität ideal für die
Entwicklung und Dokumentation von digitalen Kompetenzen (vgl. HIεPSδ-
�Schule neu denken und medial gestalten
GUTERεAσσ
ν BAUER/BAUεGARTσER
). E-Portfolio-Plattformen
erweisen sich unter anderem deshalb als praktisch für δehrende und δernende, weil δehr-Inputs und δernartefakte (δernprodukte) in unterschiedlichen
medialen Formen adäquat eingebettet werden können (bspw. als Videos
und/oder Audiodateien).
Für das Projekt ATS
wurde eine funktionale Spezifikation für
E-Portfolio-Plattformen und bildungstechnologische Werkzeuge für Assessments erarbeitet. Diese stellt sicher, dass alle im Projekt verwendeten digitalen δernräume die gleiche Funktionalität aufweisen und es ermöglichen,
E-Portfolios gemäß der o. a. Definition zu erarbeiten (vgl. ZACHARATτS/
KAσARIS/ECτστετU
). Vonseiten des Projekts werden Support und
Unterstützung für die Plattformen Mahara1 und Office
/ OneNote Class
Notebook angeboten, mit denen die meisten Projektpartnerschulen arbeiten.
Im Rahmen eines Train-the-Trainer-Workshops wurden Projektpartner/innen und δehrerfortbildner/innen im σovember
auf der Plattform
Mahara in das E-Portfolio-basierte δernen und δehren eingeführt. Basis
dafür waren zwei δerngruppen auf Mahara2, in denen in Form eines E-Portfolios Aktivitäten für die Teilnehmer/innen vorgegeben sind. Ein „Training
Booklet“ (ECτστετU
) kann verwendet werden, um theoretische
Grundlagen und praktische Umsetzungen nachzulesen – auch zu den Themen
„skills“, „assessment“ und „learning designs“. Da nicht alle Projektpartner/innen dieselben Vorkenntnisse bezüglich der Arbeit mit E-Portfolios mitbrachten, wurden im Training Booklet für ATS
auch Prinzipien für die
Implementierung von E-Portfolios auf Basis des JISC ePortfolio-Projekts
genannt (vgl. ebd.: f.).
Weitere Schulungen fanden in Form von Webinaren sowohl für Mahara
als auch für Office
/OneNote Class Notebook statt. Begleitmaterialien zu
diesen Webinaren wurden öffentlich zur Verfügung gestellt (vgl. ATS
–
ν
).
.
Das Lehr-Lern-Modell von ATS
und E-Portfolios
JτHσ HATTIE und HEδEσ TIεPERδEY (
) können als die ,Eltern‘ des
ATS
-δehr-δern-εodells angesehen werden, da dieses von den Fragen
der beiden Autor/inn/en aus „The Power of Feedback“ inspiriert wurde:
1 http://mahara.ats
.eu (Abrufdatum:
. .
)
2 http://mahara.eufolio.eu und später http://mahara.ats
.eu (Abrufdatum: . .
)
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
„Where Am I Going?“ – „How Am I Going?“ – „Where to σext?“ (ebd.:
ff.ν vgl. auch RUPσIK VEC/στVAK
).
Im Projekt ATS
sieht das δehr-δern-εodell wie folgt aus: δernende
analysieren ihr Können in einem Kompetenzfeld, setzen sich – mithilfe der
δehrenden – selbst Ziele und legen die Strategien zur Erreichung dieser Ziele
fest. Eigenverantwortlich sammeln die δernenden dann ihre δernartefakte,
mit denen sie ihren δernprozess dokumentieren. Sie erhalten Feedback von
εitlernenden und ihrer/ihrem δehrer/in, verbessern auf dieser Basis ihre
δerndokumentation und evaluieren sich schließlich selbst – das Ergebnis der
Evaluierung sind oft bereits weitere δernziele.
Abb.
Das ATS
-δehr-δern-εodell (ATS
a)
Das δehr-δern-εodell von ATS
ist ein auf den ersten Blick zyklisches εodell, das aber als Spirale gelesen werden sollte.
Es basiert auf δernstrategien, die auf folgende Elemente fokussieren (vgl.
RUPσIC VEC/στVAK
: ):
Analyse von / Aufbau auf Vorwissen bzw. bereits vorhandenen Fertigkeiten / Fähigkeiten der Schüler/innen
Teilhabe der δernenden an der Festsetzung von Lernzielen und Erfolgsfaktoren
selbstverantwortliches Sammeln von Lernevidenz
effektives Feedback durch δehrende und εitlernende
�Schule neu denken und medial gestalten
Peer-δernen (voneinander lernen)
Selbstevaluierung als Instrument selbstgesteuerten δernens.
Das εodell war bereits im Rahmen des Projekts EUfolio – EU classroom
ePortfolios entwickelt und von einigen der beteiligten Projektpartner/innen
implementiert worden (vgl. RUPσIC VEC/στVAK
ν ERTδ/GHτσEIε
).
Ein zypriotischer Schüler kommentierte das δernmodell begeistert:
„Diese Selbstevaluierung hat mir sehr geholfen. Jedes εal, wenn ich mit einer
Herausforderung konfrontiert bin, kann ich dieses Wissen anwenden, mir Ziele
setzen und Strategien entwickeln, und am Ende meine Arbeit bezüglich Fehlern
und Verbesserungsmöglichkeiten kritisch betrachten.“ (Hlias εakrigyiannis in
EUfolio
, : , zitiert auf Basis der deutschsprachigen Untertitel zum Video).
Eine Auswahl an „transversal skills“ (in den deutschsprachigen Unterlagen
als „fächerübergreifende Fähigkeiten“ übersetzt, vgl. ATS
a), die im
Rahmen des Projekts entwickelt und auf der Basis des oben beschriebenen
δern- und Assessment-εodells entwickelt werden sollen, wurde für das
Projekt zu einem εodell gruppiert.
Abb. Fächerübergreifende Fähigkeiten im Projekt ATS
(ATS
Areas of Competences and Skills
)
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags fokussieren wir auf einen Teilbereich der fächerübergreifenden Fähigkeiten: die Informationskompetenz
(„Information δiteracy“). Sie besteht laut dem εodell aus folgenden Fertigkeiten/Fähigkeiten:
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
. Strategien planen, um eine Untersuchung durchzuführen
. Informationsquellen und Werkzeuge auswählen und evaluieren auf der
Basis von deren Eignung für bestimmte Zwecke
. Information aus unterschiedlichen Quellen und εedien finden, organisieren, analysieren, evaluieren, darstellen und ethisch korrekt verwenden
. Information verarbeiten und neues Wissen konstruieren
. neues Wissen einordnen und auf neue Situationen anwenden.
Betrachtet man diese Aufschlüsselung – und insbesondere die dabei verwendeten Verben – aus dem Blickwinkel einer Taxonomie kognitiver δehrund δernziele, zeigt sich, dass die Fähigkeiten, die erworben werden sollen/
können, alle kognitiven Prozessdimensionen der Taxonomie nach AσDERSτσ et al. (
) abbilden (vgl. BAUεGARTσER
).
Wie sich aus der Darstellung ebenfalls ersehen lässt, wird in ATS
„Digital δiteracy“ als Schnittmenge der unterschiedlichen Kompetenzfelder
gesehen. Dies ist nicht zuletzt deshalb der Fall, weil mit E-Portfolios gearbeitet wird. Die genaue Beschreibung des Kompetenzfeldes „Digitale
Kompetenz“ ist schwierig, da es sich bei den Fertigkeiten innerhalb dieses
Kompetenzfelds um transversale Fertigkeiten handelt, die auch für andere
Kompetenzbereiche wichtig sind. Für den σationalen Bildungsbericht (vgl.
BAUεGARTσER et al.
: ) wurden beispielsweise auf der Basis von
FERRARI (
) neun Dimensionen digitaler Kompetenz herausgearbeitet, die
als die Grundlage für die Entwicklung von εedienkompetenz bezeichnet
werden.
Wie wird die Entwicklung von Fähigkeiten in der δehr-δern-Praxis mit
zehn- bis -jährigen Schülerinnen und Schülern umgesetzt? Wir zeigen dies
in Kapitel anhand eines δerndesigns für die sichere σutzung des Internets
und eines Beispiels für den Geografieunterricht.
.
E-Portfolios und Lernbegleitwerkzeuge
Die εultimedialität von E-Portfolios zeigt sich nicht zuletzt anhand der
Werkzeuge, die innerhalb von E-Portfolio-Plattformen verwendet oder mit
diesen verknüpft werden können.
Eine wesentliche Unterstützung der E-Portfolio-Arbeit im Projekt
ATS
stellt der δernbegleiter My Learning dar, in dem die δernschritte
(Vorwissen bestimmen, Ziele setzen, Strategien festlegen, δernen dokumentieren, Zielerreichung evaluieren) mitprotokolliert werden. Für Mahara
�Schule neu denken und medial gestalten
ist dieses δernbegleitwerkzeug in Form des Plug-ins My Learning implementiert. Das Plug-in wurde von Gregor Anzelj entwickelt und bereits im
Projekt EUfolio von einigen Partnerländern erfolgreich angewendet (vgl.
GHτσEIε/ERTδ
ν RUPσIK VEC/στVAK
). Für ATS
werden die
δernschritte auch in Office
-δernräumen durch ein Template bzw. durch
vom δehrenden angebotene Fragebögen, Bewertungsraster, Reflexionshilfen
etc. digital begleitet.
Prinzipiell erlaubt E-Portfolio-Arbeit durch die εultimedialität des
δernraums die Verwendung einer Vielzahl digitaler Werkzeuge, die das
δernen und δehren begleiten. SARAσTτS τIKτστεIDIS (
) zeichnete eine
εindmap der Werkzeuge, die er für die δernschritte im ATS
-δehr-δernεodell verwendet. Für die Bestimmung des Vorwissens empfiehlt er unter
anderem Quiz auf Basis von Google Forms, εindmaps (bspw. mit
WiseMaps3). Für die Erarbeitung von δernstrategien und -aktivitäten arbeitet
er u. a. mit Padlet4, GoogleApps5 oder Screencasting-Werkzeugen wie
Screencast-o-Matic6. Checklisten und Analytic Rubrics7 sind die von ihm
bevorzugten Werkzeuge für Selbstevaluierung und Peer-Assessment. Die
mithilfe der Werkzeuge erarbeiteten Ergebnisse können in das E-Portfolio
der δernenden eingebunden werden – entweder, indem ein δink oder ein
Attachment (bspw. ein Screenshot, ein Screencast, ein PDF-„Ausdruck“
eines Quiz-Ergebnisses) in den entsprechenden Abschnitt von My Learning
eingefügt wird, oder indem das mithilfe der Werkzeuge erstellte Artefakt
direkt in das E-Portfolio der/des δernenden übernommen (und dort idealerweise auch reflektiert) wird.
Dass die durch den ATS
-δernprozess empfohlenen und in den
δernbegleitmedien abgebildeten Schritte sich auch in einer Reihe von ande3 http://www.wisemapping.com/ (Abrufdatum:
4 https://padlet.com/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
5 https://www.google.com/apps/intl/de/edu/ (Abrufdatum:
6 https://screencast-o-matic.com/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
7 Eine Reihe von Bewertungsratgebern – z. B. Examples of Innovative Assessment
(http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/assessments/ _s _ _types_of_
rubrics.html) – unterscheidet zwischen „holistic“ und „analytic rubrics“. „Holistic
rubrics“ listen Bewertungskriterien und die Punkte für deren Erfüllung auf. Sie müssen
nicht in Tabellenform ausgeführt werden. „Analytic rubrics“ müssen in Tabellenform
dargestellt werden. Dabei stehen die σiveaus, die erreicht werden können, in den Spalten (vertikal) und die Bewertungskriterien in den Zeilen (horizontal).
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
ren Prozessmodellen, z. B. in einem Qualitätsentwicklungs-Zyklus für Schulen (vgl. SCHεIDIσGER/WEGE/BRUσσER
) finden, zeigt die Relevanz des
δernprozesses als Ausgangspunkt für lebenslanges δernen.
Unterrichtsplanung, Bestimmung des Status quo
und Aushandeln der Lernziele
δehrende müssen in der Planung ihres Unterrichts den jeweiligen δehrplan
ihres δandes berücksichtigen und an den nationalen Bildungsstandards
ausrichten. Dabei rücken Fachkompetenzen in den Fokus des Unterrichts. Im
Projekt ATS
soll beides möglich gemacht werden: sowohl die Förderung
von Fachkompetenzen laut Curriculum als auch die Entwicklung von fächerübergreifenden Kompetenzen. Wie dabei vorgegangen werden kann, wird in
den folgenden Absätzen anhand von zwei ATS
-Unterrichtsplanungen
näher beschrieben.
δehrende bereiten ihren Unterricht mit einer εakroplanung vor. Dabei
werden δernziele und „learning outputs“ vordefiniert und es wird über Fertigkeiten und Kompetenzen nachgedacht, die für die Erreichung der δernergebnisse erforderlich sind. Ebenso werden Arbeiten definiert, durch die die
Kompetenzen entwickelt werden können. Auf dieser Basis werden die δernziele und εeilensteine zur Erreichung dieser Ziele mit den δernenden ausgehandelt. Die δernenden übernehmen so Verantwortung für ihr eigenes
δernen.
.
Informationskompetenz im Fach Gesundheitserziehung
Eine εakroplanung von εARIA CτσSTAσTIστU (
) für das Fach Gesundheitserziehung zeigt, wie ein solches εakro-δerndesign für eine δehrδern-Einheit (bestehend aus vier Unterrichtsstunden) für sichere Internetnutzung aussehen kann. Schüler/innen arbeiten im Rahmen dieses δerndesigns selbstverantwortlich in Teams zusammen, um Informationen zu sammeln und über ihre σutzung des Internets zu lernen. Sie präsentieren ihren
εitschüler/inne/n die gefundenen Informationen und jedes Team entwickelt
eine Aktivität, um εitlernende und/oder Eltern mit dem Thema vertraut zu
machen. Zur Erfüllung der Aufgabenstellung wird eine εethode aus dem
neuen zypriotischen δehrplan angewendet: IVAC: Investigation – Vision –
Action – Change (Untersuchung – Vision – Handeln – Veränderung).
�Schule neu denken und medial gestalten
Abb. εakroplanung zu Sicherheit im Internet als Teil des Faches
Gesundheitserziehung (CτσSTAσTIστU
)
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
Auf der εikroebene wird das δerndesign in folgende Aktivitäten
gegliedert (vgl. ebd.):
. Internet: εöglichkeiten und Gefahren. Zuerst arbeiten die Schüler/innen
in Gruppen, um Gründe aufzuschreiben, warum sie, ihre Freunde und
Eltern das Internet nutzen. Das Ergebnis wird mit der Klasse geteilt und
in einer Art εindmap (auf einer Pinnwand) festgehalten. Danach werden
Gefahren im Internet auf die gleiche Weise gesammelt.
. Erklärung des δehrers / der δehrerin für eine Präsentation, die die Schüler/innen als Aktivität erarbeiten werden. δehrende und δernende diskutieren, für welche Veranstaltung sie ihre Aktivitäten kreieren werden.
Idealerweise handelt es sich dabei um eine Veranstaltung, zu der sie auch
ihre Eltern einladen können.
. Die Schüler/innen benutzen MyLearning (eine Art elektronisches δerntagebuch – Details siehe unten), um festzuhalten, was sie schon wissen/
können und was sie lernen wollen, und setzen sich so selbst Ziele, was
sie über Sicherheit und Internet lernen wollen – dabei werden auch Ziele
betreffend die Fähigkeiten in Zusammenarbeit und Kommunikation und
Informationskompetenz gesetzt und Strategien zur Zielerreichung entwickelt. Die δehrenden sehen sich die Einträge an und geben Feedback.
. Die δernenden wählen Unterthemen (bspw. Fake σews, Internetsucht,
Cyber Bullying) aus und formieren sich zu Teams. Jedes Team recherchiert das gewählte Thema. Die δehrenden unterstützen durch Fragen
und Checklisten.
. Die δerneinheit wird in My Learning reflektiert. Auch die Reflexion
wird durch einen Fragenkatalog der δehrperson unterstützt.
. Die Schüler/innen erarbeiten (einzeln) eine E-Portfolio-Seite zu ihren
δernergebnissen und evaluieren sich im Zuge dieser Aktivität selbst.
Es zeigt sich deutlich, wie sehr lerner/innenzentriertes δernen von der sorgfältigen Vorbereitung und Unterstützung durch die δehrenden abhängt. τhne
Unterstützung ist selbstgesteuertes δernen für zehn- bis -jährige Schüler/innen nicht erlernbar – und auch nicht umsetzbar. εögliche Hilfestellungen
sind stützende Fragen und/oder Checklisten, auch Satzanfänge, die Reflexionen einleiten, werden (bspw. von den irischen Projektpartner/inne/n,
vgl. HURδEY/TUτHY
) eingesetzt.
Zudem muss darauf hingewiesen werden, dass der εentoring-Prozess, der
selbstgesteuertes δernen in der unteren Sekundarstufe begleitet, ein zeit- und
personalintensiver Prozess ist. Dieser macht sich erst viel später „bezahlt“,
wenn die δernenden die Schule längst verlassen haben und sich als (durch
�Schule neu denken und medial gestalten
die Schule ausgebildete) lebenslange δerner/innen nicht nur selbstgesteuert,
sondern auch selbstbestimmt weiterbilden.
.
Informationskompetenz im Fach Geografie
Für das Fach Geografie sei hier ein Beispiel von PτδŠAK und δIPτVŠEK
(
) vorgestellt, das deutlich zeigt, dass Informationskompetenz eine transversale Kompetenz ist, die in unterschiedlichsten Fachkontexten erworben
und bewertet werden kann.
Das Unterrichtsbeispiel war Gegenstand eines ATS
-Workshops zur
Bewertung fächerübergreifender Fähigkeiten im εai
in δjubljana.
Gegenstand ist die Savanne. Die δernenden sollen sich als Einstieg selbst
überlegen, was sie über die Savanne wissen wollen. Ziel der Unterrichtsstunde ist es, in Gruppen eine Präsentation über die Savanne zu entwickeln und
dafür selbst im Internet zu recherchieren und zu entscheiden, welche Informationen sinnvoll sind.
Die Schüler/innen sollten bereits mit der σutzung von PowerPoint oder
einem anderen Präsentationsprogramm vertraut sein. Sie brauchen Zugang
zum Internet. Als Einstieg wird der Wikipedia-Artikel zur Savanne analysiert. Dabei können W-Fragen wiederholt werden, die bei der Bestimmung
der Vertrauenswürdigkeit einer Ressource helfen:
Wer hat die Information verfasst/publiziert?
Warum wurde die Information publiziert? (Werbung? Unterhaltung?
Bildung? …)
Wem nutzt die Information?
Die Gruppen suchen nach Informationen zur Savanne und analysieren die
ersten zehn Ergebnisse, die sie mit einer einfachen Google-Suche gefunden
haben. Aus den drei besten Ergebnissen erarbeiten sie ihre Präsentation. Es
wird online (via Mahara) präsentiert, danach erfolgt ein erstes Peer-Assessment durch eine andere Gruppe und Feedback durch den δehrer/die δehrerin.
Die Präsentation wird auf der Basis des Peer-Feedbacks überarbeitet und
– gemeinsam mit einer Selbst-Evaluierung – in das E-Portfolio der Arbeitsgruppe aufgenommen.
PτδŠAK und δIPτVŠEK (
) zeigten im Rahmen ihres Beispiels auf,
dass im Rahmen der beschriebenen δehr-δern-Aktivität nicht nur Informationskompetenz (weiter)entwickelt wurde, sondern auch die Fähigkeit zum
autonomen δernen, zu Kollaboration und Kooperation sowie zu Kreativität
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
und Innovation. Folgende digitale Fertigkeiten werden im Rahmen der Aktivität erworben und/oder verbessert: Informationssuche, digitale Präsentation,
online publizieren / mit anderen teilen, σutzung eines Diskussionsforums,
8berarbeiten eines digitalen Produkts.
Assessment durch Peers, Lehrende
und Selbst-Evaluierung
Im Projekt ATS
wird „Assessment“ in erster δinie als formative
assessment bzw. assessment for learning verstanden. Diese Praxis der
formativen δeistungsbewertung (vgl. SCHεIDIσGER et al.
: ) unterscheidet sich „insbesondere durch die Erfüllung ihres Zwecks, der Anpassung der unterrichtlichen εaßnahmen an die aktuellen Bedürfnisse der
δernenden“ (ebd.) von summativen Bewertungen. δetztere bewerten ein
δernprodukt oder δeistungen innerhalb einer Zeitspanne (z. B. eines Schulsemesters) auf abschließende Art, vielfach in Form von Schulnoten.
Formatives Assessment ist hingegen „eine komplexe Intervention im
δernprozess“ (ebd.: ), da sie nicht nur Wissen und Können der δernenden
erfasst, sondern jede/n einzelne/n Schüler/in individuell zum Weiterlernen
und -arbeiten anregt und aus dieser δeistungsbewertung idealerweise auch
Anregungen „zur ständigen Adaptierung des Unterrichts an die Schülerbedürfnisse“ (ebd.) abgeleitet werden.
Bereits
hatte HEδEσ BARRETT darauf hingewiesen, wie wichtig es
sei, assessment for learning (formative δeistungsbewertung) in die Klassenzimmer zu bringen und für die Arbeit mit E-Portfolios zu verwenden.
“Here are their ten research-based principles of Assessment for δearning (AFδ)
to guide classroom practice:
• AFδ should be part of effective planning of teaching and learning
• AFδ should focus on how students learn
• AFδ should be recognized as central to classroom practice
• AFδ should be regarded as a key professional skill for teachers
• AFδ should be sensitive and constructive because any assessment has an
emotional impact
• AFδ should take account of the importance of (and foster) learner motivation
• AFδ should promote commitment to learning goals and a shared
understanding of the criteria by which they are assessed
• AFδ develops learners’ capacity for self-assessment so that they can become
reflective and self-managing
�Schule neu denken und medial gestalten
AFδ should recognize the full range of achievements of all learners
δearners should receive constructive guidance about how to improve.”
(BARRETT
)
•
•
Durch die Einbeziehung von Peer-Feedback (als formative δeistungsbewertung durch εitlernende) und Selbstevaluierung wird es den Schüler/inne/n
einerseits ermöglicht, „einander als Ressourcen zu nutzen“, andererseits
werden sie so „als Verantwortliche ihres eigenen δernens“ anerkannt
(SCHεIDIσGER et al.
: , mit Rekurs auf WIδIAε
: ).
Auch HATTIE und TIεPERδEY weisen auf die Vorteile der Selbstevaluierung hin:
“Self-assessment is a self-regulatory proficiency that is powerful in selecting
and interpreting information in ways that provide feedback. […] When students
have the metacognitive skills of self-assessment, they can evaluate their levels
of understanding, their effort and strategies used on tasks, their attributions and
opinions of others about their performance, and their improvement in relation to
their goals and expectations.” (HATTIE/TIεPERδEY
)
Im ATS
-Train-the-Trainer-Booklet (ECτστετU
: f.) werden auf
der Basis von PRICE, PEARSτσ und δIGHT (
) Bewertungsstrategien für
die Entwicklung von Kompetenzen in der Schulausbildung vorgestellt, unter
anderem Bewertungsraster, Selbstevaluierung, Peer-Assessment und Portfolio-Assessment. Zusatz: “τf course, these strategies are often linked”
(ECτστετU
: ).
ECτστετU zeigt daraufhin auf, dass der E-Portfolio-Ansatz das Potenzial hat,
“to capture the process that students follow in order to create, communicate,
collaborate, think critically and to solve problems, reflect, use technological
tools and manage information online (and offline), share their work with peers,
receive and provide feedback […]” (ebd.: ).
Schüler/innen im Projekt ATS
werden durch Feedbackregeln, die zum
Teil von den δernenden selbst mitbestimmt werden, im Prozess des PeerAssessment unterstützt. Zusätzlich stehen ihnen Hilfsmittel wie Bewertungsraster oder δeitfragen für die Gabe von Feedback (als Peer-Assessment) zur
Verfügung – und die/der δehrende, die/der den Prozess unterstützt. Ebenso
wird den δernenden Hilfestellung für die Selbstevaluierung gegeben – in den
meisten Fällen findet dies mit den gleichen Werkzeugen statt wie die
Bewertung durch die Peers.
�δernziele mitbestimmen, dokumentieren und Zielerreichung evaluieren
Einige Hilfsmittel („Scaffolding Tools“, derzeit vor allem Bewertungsraster) sind über das ATS
-Ressourcenportal8 abrufbar. HURδEY und
TUτHY (
) zeigen „Reflective Sentence Starters“, die ebenfalls der
(Selbst-) Bewertung dienen können. Das ATS
-Ressourcenportal wird bis
Projektende um weitere Werkzeuge, die Unterrichtsplanung und Bewertung
unterstützen, erweitert werden.
Fazit
Dass Assessment for Learning (formative Bewertung) die δernmotivation
steigert und das 8bernehmen von Verantwortung für das eigene δernen fördert, wurde bereits in mehreren Studien aufgezeigt (vgl. SCHεIDIσGER et al.
: ). Der E-Portfolio-Ansatz dient dazu, selbstgesteuert Kompetenzen
zu entwickeln und den damit verbundenen δernprozess zu dokumentieren,
auch dafür gibt es bereits wissenschaftliche Belege (vgl. z. B. HIεPSδGUTERεAσσ
). Für das Projekt ATS
– Assessment of Transversal
Skills (Bewertung fächerübergreifender Fähigkeiten) wird der E-PortfolioAnsatz mit formativer Bewertung kombiniert (auch dies wurde bereits von
HIεPSδ-GUTERεAσσ
dargestellt). So können fächerübergreifende
Fähigkeiten und ihre Entwicklung dokumentiert werden, ebenso die formative Bewertung durch εitlernende und die Selbstevaluierung, die als Teil
des δernprozesses dazu anregt, sich neue δernziele zu setzen. Das Projekt
ATS
will zeigen, dass Assessment for Learning (formative δeistungsbewertung) die Entwicklung fächerübergreifender Fähigkeiten durch Schüler/innen fördern kann. Dies wird unter anderem durch ein experimentelles
Setting mit Pre- und Posttests quantitativ sowie durch Beobachtungen und
Fokusgruppengespräche qualitativ evaluiert werden. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wurden die theoretischen Grundlagen und einzelne Praxisbeispiele aus dem Projekt gezeigt, die Anregungen geben können, wie fächerübergreifende Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen entwickelt
und dokumentiert werden können.
8 http://resources.ats
.eu (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Förderhinweis
Das Projekt ATS
– Assessment of Transversal Skills (
-EPP- - CY-EPPKA -PI-PτδICY) wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert – und somit auch Teile dieses Beitrags. Die Verantwortung für
den Inhalt dieser Veröffentlichung tragen allein die Verfasserinnenν die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben.
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 22
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Ghoneim, Andrea
Gruber-Mücke, Tina
Grundschober, Isabell
Title
A name given to the resource
Lernziele mitbestimmen, dokumentieren und die Zielerreichung evaluieren. E-Portfolio-Arbeit im Projekt <em>ATS2020 (Assessment of Transversal Skills)</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
282-298
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im von der Europäischen Kommission geförderten Projekt <em>ATS2020 (2015–2018)</em> wurde ein Lehr-Lern-Modell entwickelt, in dem Schüler/innen aktiv Verantwortung für ihre Lernziele und deren Erreichung übernehmen. Das Modell ist durch <em>Assessment for Learning</em> geprägt und wird auf der Basis von E-Portfolio-Arbeit umgesetzt. Die Lehrenden in dem Projekt, an dem elf EU-Länder teilnehmen, legen ihrem Unterricht Makro- und Mikroplanungen zugrunde. Die so herausgearbeiteten Lernziele sind allerdings erst die Grundlage für die Arbeit mit den zehn- bis 15-jährigen Lernenden. Diese bestimmen auf der Basis des Geplanten sowohl ihr Vorwissen als auch ihre Lernziele selbst – mithilfe der Lehrer/innen sowie von Werkzeugen wie Fragebögen oder Bewertungsrastern. Weitere Schritte im Lernprozess sind eine formative Leistungsbewertung durch Peers und Selbstevaluierung durch die Lernenden. Die Ergebnisse der Selbstevaluierung sind ebenfalls formativ, da sich die Lernenden auf deren Basis neue Ziele (für einen weiteren Lernzyklus der E-Portfolio-Arbeit) setzen. Das Lehr-Lern-Modell und seine Implementierung werden mit Beispielen zur Erarbeitung von Informationskompetenz illustriert.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zum <strong>Ressourcen-Portal von ATS2020</strong>: <a href="http://resources.ats2020.eu/" title="Link zum Ressourcen-Portal von ATS2020" target="_blank" rel="noreferrer">http://resources.ats2020.eu/</a></li>
<li>Link zur <strong>E-Learning Plattform Mahara:</strong> <a href="http://mahara.ats2020.eu" title="Link zur E-Learning Plattform Mahara" target="_blank" rel="noreferrer">http://mahara.ats2020.eu</a></li>
</ul><a href="http://mahara.ats2020.eu" title="Link zur E-Learning Plattform Mahara" target="_blank" rel="noreferrer"><br /><br /><br /><br /></a>
digitale Kompetenzen
E-Portfolio
Leistungsbeurteilung
Sekundarstufe
Selbstbestimmung und Selbststeuerung
Selbstevaluierung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/193/doc09-Szucsich-Himpsl-Gutermann-Moore.pdf
39df2f3d1877b60e3e751415a862b7ff
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Szucsich, Petra; Himpsl-Gutermann,
Klaus; Moore, Christine (2017): EPortfolio-Schaufenster von
Clusterprojekten. Unterrichts- und
Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und
sichtbar machen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 144-160.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/09
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
0nterrichts- und Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Petra Szucsich, Klaus Himpsl-Gutermann, Christine Moore
Keywords: E-Portfolio, Reflexion, Unterricht, Schulentwicklung, KidZ,
eEducation Austria, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Rahmen des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)1 wurden im Auftrag
des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB) im Schuljahr
/
von
KidZ-Schulen 7sterreichs durch ein virtuelles Schaufenster
abgebildet. Die KidZ-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software Mahara miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre
Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen.
Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor
allem vor dem Hintergrund des σationalen Bildungsberichts (σBB)
. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt
KidZ auf den Weg zu einer lernenden τrganisation gemacht haben und welchen
Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird
dargestellt, wie die εethodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf
Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus
könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
1 Das Projekt KidZ war ursprünglich mit einer δaufzeit von vier Jahren von
bis
angelegt. Die Planung und Durchführung der Begleitung der Schulen sollte sich an den
Jahreszielen des Projekts KidZ sowie den Zielen der einzelnen Schulen orientieren. Die
Jahresziele lauteten „KidZ (er)findet sich“, „KidZ wird sichtbar“, „KidZ macht Schule“
sowie „KidZ wirkt weiter“.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Einleitung: die KidZ-Schaufenster
/
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde vom Zentrum für δerntechnologie und Innovation (ZδI) der Pädagogischen Hochschule Wien (PH
Wien) in Zusammenarbeit mit der KidZ-Cluster-δeitung und den Bundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren2 im Rahmen des umfassenden Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) durchgeführt. Die Idee dazu entstand im zweiten Jahr des Projekts KidZ, das unter dem Jahresziel „KidZ
wird sichtbar“ stand. Das Projektteam der PH Wien besuchte die teilnehmenden Schulen von τktober
bis Juni
und erstellte die Schaufenster gemeinsam mit verantwortlichen Personen der Schulen. Zusätzlich zu
den Schulbesuchen wurden vom PH-Projektteam im δaufe des Schuljahres
kontinuierlich Daten von den besuchten δehrerinnen und δehrern erhoben
und ebenfalls im E-Portfolio gesammelt. Auf diese Weise entstanden Entwicklungsportfolios, die Prozesse und Entwicklungen zeigen und sich damit
von „Hochglanzportfolios“, die eher nur ein abschließendes Endergebnis
präsentieren, unterscheiden sollten. Das zentrale Element der Schaufenster
war die Sichtbarmachung der im Projekt KidZ laufenden Entwicklungen
sowie die 7ffnung der Schulen nach außen, nach dem εotto „Entwicklung
heißt, sich auf den Weg machen“. Die Schulen öffneten ihre „Fenster“ und
„trauten“ sich, Einblicke in Unterrichtsaktivitäten, Projekte und Ergebnisse
zu gewähren, auch wenn diese noch nicht abgeschlossen oder perfekt waren.
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde mit der Veröffentlichung
der Webseite3 im τktober
abgeschlossen, in der
von
KidZ-Schulen abgebildet wurden.
Das KidZ-Schaufenster jeder Schule besteht aus einer Ansichtensammlung, die fünf Einzelansichten enthält. Durch diese vom Projektteam vorgegebene Struktur und durch die Inhalte der Unteransichten sollte ein möglichst umfassendes Bild der Aktivitäten jeder Schule sowie der im δaufe des
Projekts entstandenen Prozesse und Entwicklungen gegeben werden. Die
Einzelansichten tragen die Titel:
2 Innerhalb des österreichweiten Projekts KidZ wurden vier Cluster (je zwei bis drei Bundesländer) gebildet sowie ein bis zwei Koordinatorinnen bzw. Koordinatoren für jedes
Bundesland bestimmt. Die Gesamtkoordination bundesweit hatten im Auftrag des
BεB Thomas σ9rosy und Edmund Huditz inne.
3 Die KidZ-Schaufenster sind online unter http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ verfügbar.
�Schule neu denken und medial gestalten
σame der jeweiligen Schule (allgemeine Informationen zur Schule,
Schulschwerpunkte, etc.),
„unsere KidZ-Ziele“ (Was wurde vom Projekt KidZ erwartet, welche
Visionen gab es dazu?),
„unsere KidZ-Klassen“ (Welche Klassen waren beteiligt, wie sahen z. B.
innovative δernräume aus?),
„unsere KidZ-Aktivitäten“ (Welche besonderen Aktivitäten wurden im
Rahmen von KidZ gesetzt? Welche Projekte wurden durchgeführt?)
sowie
„unsere KidZ-Erfahrungen“ (Was waren Erkenntnisse, Hilfestellungen,
Stolpersteine, etc. im Projekt?).
Anhand der δeitfragen des Projektteams der PH Wien dokumentierten die
Schulteams ihre Aktivitäten und reflektierten ihre Erfahrungen, wobei dabei
auch Rückmeldungen und εeinungsbilder von Schülerinnen und Schülern
„eingefangen“ wurden.
Durch die anschauliche Dokumentation der Projektvisionen und -ziele der
teilnehmenden δehrenden und δernenden und zahlreicher Good-PracticeBeispiele in den E-Portfolios werden die Projekterfahrungen und innovativen
didaktischen Konzepte präsentiert. Es wird gezeigt, wie digitale εedien zielgerichtet in den schulischen Alltag sowie in Schulentwicklungsprozesse integriert werden können. Die Erfahrungen und Aktivitäten sind vielfältig und
variierten hinsichtlich der jeweiligen Gegebenheiten, Ressourcen, Bedürfnisse und pädagogischen Konzepte der einzelnen Schulen. Zusätzlich zu den
E-Portfolio-Ansichten der Schulen entstand im δaufe des Projekts eine
Bookmarking-Sammlung4 auf Diigo von über
im Unterricht leicht
einsetzbaren und gut erprobten Tools und Ressourcen sowie eine vielfältige
Sammlung von rund
Videos5 auf Vimeo, die Interviews von δehrerinnen
und δehrern sowie zahlreiche selbst erstellte Videos von Schülerinnen und
Schülern online verfügbar macht. Damit beleuchten die KidZ-Schaufenster
nicht nur die Projektergebnisse und -erfahrungen, sondern können auch als
Ressource für Unterrichtsideen und -materialien genutzt werden.
4 KidZ-Bookmarking-Sammlung: https://www.diigo.com/profile/kidz-austria (Abrufdatum: . .
)
5 KidZ-Video-Sammlung: https://vimeo.com/channels/
(Abrufdatum:
. .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Analyse der KidZ-Schaufenster
aus verschiedenen Perspektiven
Im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB)
wurde im εai/Juni
eine εeta-Analyse an
der
Schaufenster
durchgeführt, die im εai
bereits öffentlich zur Verfügung standen. Die
anderen
Schaufenster wurden erst nach der Datenerhebung für die Studie
veröffentlicht. Ausgangspunkt der Inhaltsanalyse waren zwei Zielsetzungen:
Zum einen sollten Einzelaktivitäten sowie Aktivitäten bezüglich Schulentwicklungsprozessen und den jeweils dabei gemachten Erfahrungen zusammenfassend dokumentiert und kategorisiert werden, um einen 8berblick über
das Gesamtprojekt zu erhalten. Zum anderen wurde das so systematisierte
εaterial aus zwei Perspektiven genauer analysiert, nämlich einerseits mit
Blick auf die Forderungen, die im Nationalen Bildungsbericht (
) formuliert wurden, und andererseits hinsichtlich der Frage, inwieweit Schulentwicklungsprozesse in den KidZ-Schaufenstern sichtbar werden.
Der Schwerpunkt der Schaufenster-Analyse wurde auf die Themenbereiche Ziele, Aktivitäten, Schwerpunkte, Erfahrungen, Wendepunkte und
Stolpersteine gelegt. Die KidZ-Schaufenster wurden zunächst einer Inhaltsanalyse unterzogen, bei der induktiv inhaltlichen Passagen Codes zugewiesen
und daraus Kategorien gebildet wurden. Insgesamt wurden rund
Textbestandteile aus den oben erwähnten Themenbereichen analysiert und Kategorien zugeordnet.6 Die folgende Zusammenfassung erläutert die Ergebnisse, die in der Analyse zu den zuvor erwähnten Kategorien gefunden
wurden, und belegt diese mit ausgewählten Aussagen von δehrerinnen und
δehrern sowie Schülerinnen und Schülern aus den KidZ-Schaufenstern.
.
Ergebnisse der Codierung
In dieser Analyse fassen wir diejenigen Kategorien zusammen, die am häufigsten auftraten und bei
Schaufenstern mindestens -mal genannt wurden, und ergänzen diese durch einzelne Aspekte aus der Codierung, die
besonders bemerkenswert erscheinen. Die weitaus meistgenannten Kategorien waren Beitrag zur Unterrichtsentwicklung ( σennungen) und Auf- und
Ausbau digitaler Kompetenzen ( σennungen). Diese beiden Kategorien
6 Die detaillierten Ergebnisse der Analyse werden im digitalen Tagungsband als Anhang
zu diesem Beitrag veröffentlicht.
�Schule neu denken und medial gestalten
liegen recht nah beieinander und unterscheiden sich insbesondere dadurch,
dass es beim Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen eher um das „handwerkliche“ Erlernen neuer Apps, Programme und gewisser Fähigkeiten geht,
während die Kategorie Beitrag zur Unterrichtsentwicklung den Einsatz digitaler εedien im Rahmen einer Unterrichtssequenz mit einer pädagogischdidaktischen Zielsetzung beschreibt. Gleich dahinter liegt die Kategorie
Nachhaltige Verbreitung im Unterricht ( σennungen). Während die beiden
am häufigsten genannten Kategorien als wesentliche Aspekte der Zielsetzung
des Projekts KidZ wenig überraschen, ist der Anspruch der σachhaltigkeit
aus Sicht des Auftraggebers ein erfreuliches Ergebnis. Aussagen wie „Wir
möchten, dass digitale Inklusion nicht mehr etwas Besonderes ist, sondern so
selbstverständlich wird wie ein Taschenrechner.“ (unter Ziele) oder „Wir
haben unsere Projekte so gestaltet, dass es nicht Eintagsfliegen werden,
sondern mit dem Hintergedanken, dass das Projekt in einem größeren
Zusammenhang steht und eine Aufbauarbeit ist.“ (unter Erfahrungen) belegen die ambitionierten Ziele dieser Schulen.
Die beiden nächstgereihten Kategorien belegen die hohe Bedeutung von
Erfahrungsaustausch und Zusammenarbeit in diesem Clusterprojekt, und
zwar in der Kategorie Schulübergreifende Vernetzung und Kollaboration
( σennungen) über die Schulgrenzen hinaus und in der Kategorie Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration von Lehrer/inne/n ( σennungen) innerhalb einer Schule. „Die εitarbeit am KidZ-Projekt erlebte ich
als δehrer an unserer Schule als Bereicherung, da sie die Zusammenarbeit
zwischen den δehrerinnen und δehrern der einzelnen Teams deutlich
forcierte und dadurch interessante und neue Aspekte für das Unterrichten
entstanden.“ (unter Lehrer/innenzitate) oder „Darüber hinaus möchte ich
auch die Vernetzung mit anderen innovativen Schulen und deren δehrerinnen
und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und
Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate) betonen den hohen Wert, den beteiligte δehrer/innen der Vernetzung
und dem Erfahrungsaustausch beimessen und das übliche Bild des „Einzelkämpfertums“ deutlich widerlegen. Es wurde auch die schulübergreifende
Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern positiv erwähnt, allerdings
mit nur zehn σennungen. Hier wurde insbesondere betont, dass Einblicke in
einen anderen Schultyp (zwischen σeuer εittelschule und Gymnasium) als
besonders bereichernd erlebt wurden.
Zwei weitere häufig genannte Kategorien beziehen sich auf zwei Auswirkungen, die beteiligte δehrer/innen bei ihren Schulklassen beobachten
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
konnten, nämlich die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Schüler/innen ( σennungen) sowie die Freude am Lernen
( σennungen). Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass diese Beobachtungen einzelne subjektive Selbsteinschätzungen von beteiligten δehrpersonen und Schülerinnen und Schülern sind, die sich in den Schaufenstern
wiederfinden, und insbesondere weder repräsentativ sind noch genauer evaluiert wurden.
Ein nach wie vor sehr wichtiger Aspekt für die Schulen war die Technische Ausstattung ( σennungen). Die Ausrüstung der δernenden mit
Tablets oder die Installation eines WδAσ wurden sowohl positiv als Wendepunkt bzw. als Impuls und wichtige Voraussetzung für das Projekt als auch
negativ als Stolperstein genannt. Interessant ist dabei insbesondere, dass
insgesamt acht εal Bring Your Own Device (BYτD) positiv genannt wurde:
Aussagen wie „Unsere Tablets konnten nicht so erfolgreich eingesetzt
werden, wie wir uns das erwartet hatten. Es waren vielmehr die Handys, die
von den Schülerinnen und Schüler eindeutig bevorzugt wurden.“ (unter
Erfahrungen) oder „εit einer BYτD-Klasse ist der Einsatz von E-δearning
unvergleichbar einfacher und effizienter als mit schuleigenen Geräten, beinahe täglich eröffnen sich neue εöglichkeiten.“ (unter Lehrer/innenzitate)
belegen dies eindrücklich. Unter Stolpersteine wurden neben mangelnden
Ressourcen aller Art ( σennungen) vor allem die fehlenden zeitlichen Ressourcen der δehrpersonen genannt. „εan bräuchte viel mehr Zeitressourcen,
um wenigstens nur einen Bruchteil von dem ausprobieren und anschließend
im Unterricht einsetzen zu können, was man durch Kolleginnen und Kollegen oder auf Fortbildungen kennenlernt.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Die Projektergebnisse und deren Analyse können gut mit dem Jahresziel
des dritten Jahres „KidZ macht Schule“ in Verbindung gebracht werden,
denn die Schaufensteranalyse zeigt im 8berblick, dass nicht nur einzelne
wenige Klassen oder δehrkräfte an der Idee des Klassenzimmers der Zukunft
beteiligt waren, sondern in den Schulen insgesamt viel bewegt und verändert
wurde. Relativierend muss hierbei betont werden, dass die Schaufenster vor
allem subjektive Selbsteinschätzungen der beteiligten δehrpersonen und
Schülerinnen und Schüler widerspiegeln und nicht als systematische Evaluation zur Erreichung der Projektziele missverstanden werden dürfen.
In den beiden folgenden Teilkapiteln werden aus zwei verschiedenen
Blickwinkeln weitere Analysen der Schaufenster angeschlossen.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ in Hinblick auf den Nationalen Bildungsbericht
Im Frühjahr
wurde der Nationale Bildungsbericht (σBB)
veröffentlicht, der unter anderem vier wichtige Forderungen für die Weiterentwicklung im Schulwesen in 7sterreich formuliert. Die Analyse der Schaufenster vor diesen vier formulierten Zielbereichen legt den Schluss nahe, dass
das Projekt KidZ dafür wichtige Impulse beitragen konnte.
So wird im σBB
beispielsweise „die Verstärkung der individuellen
Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (SCHREIσER/EDER
:
) gefordert. Eine der möglichen εaßnahmen ist Individualisierung als
didaktisches Prinzip – mit sechs σennungen auch eine explizit genannte
Kategorie in der Schaufensteranalyse. Diese konnte im Projekt KidZ auf
mehreren Ebenen beobachtet werden: Einerseits wird in den Schaufenstern
eine εethodenvielfalt im Unterricht sichtbar, die von den δehrenden durch
die Verwendung digitaler εedien und verschiedenster Tools und Apps
(bspw. Videoschnitt) gefördert wurde. Dies zeigt beispielsweise auch die
zuvor genannte Social-Bookmarking-δinksammlung, in der etwa
verschiedene digitale Tools oder Apps aufgelistet werden. Andererseits konnten
die Schülerinnen und Schüler in mehrerlei Hinsicht Freiräume nutzen und
selber aktiv werden – dies belegen beispielsweise mehrfache σennungen von
Gruppenarbeiten, fächerübergreifenden Vorhaben und projektorientiertem
Unterricht. Die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit
wird in der Analyse der Schaufenster -mal genannt, die Freude am δernen
-mal, die Steigerung der δehr- und δernfreude zehnmal. Das Schüler/innenzitat „δernen macht viel Spaß.“ aus einem der Schaufenster bringt dies
auf den Punkt. Gleichzeitig werden in den Schaufenstern von den befragten
δehrkräften – ähnlich den Forderungen im σBB
– mehr Ressourcen für
diese Unterrichtsformen eingefordert ( σennungen). Die unter Aktivitäten
und in den Fotogalerien und Videos dokumentierten Unterrichtsbeispiele
belegen diese hohe didaktische Vielfalt und Eigenaktivität der δernenden
zusätzlich. „Die Schülerinnen und Schüler haben die ganze KidZ-Website
selbst erstellt und dann selbst die Idee gehabt, die ganze Website auch auf
Englisch zu übersetzen.“ (unter Wendepunkte). Gleichzeitig betonen viele der
im Zuge der Schaufenstererstellung interviewten δehrpersonen, dass durch
den Einsatz der digitalen εedien ihre Rolle weniger vermittelnd und stärker
betreuend ist. Diese Rollenverschiebung bedeutet, dass auch im Unterricht
mehr Zeit bleibt, die δernenden in ihren individuellen δernprozessen zu
unterstützen. Dieses veränderte Rollenverständnis der δehrenden fördert
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
gleichzeitig die zunehmende Selbstbestimmung der δernenden und hilft
ihnen, Selbstvertrauen zu gewinnen (vgl. SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
ν GIAσσAσDREA/SAσSτσI
).
Im Zusammenhang mit der individuellen Förderung von Schülerinnen
und Schülern wird bei BRUσEFτRTH et al. (
:
) im σationalen
Bildungsbericht
auch eine konsequente Ausrichtung an Kompetenzen
gefordert. Im Rahmen des Projekts KidZ wurden neben den fachlichen
Kompetenzen vielfältige übergreifende Kompetenzen gefördert. So wurden
der Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen in der Inhaltsanalyse der
Schaufenster -mal genannt. Aber auch Schlüsselqualifikationen wie die
Zusammenarbeit in Teams, das Einhalten von Abgabeterminen, eine Reflexionskultur und das „Sich organisieren können“ wurden genannt. Kommunikation und Kollaboration wurde sowohl bei den δehrenden ( σennungen) als auch bei den δernenden (zehn σennungen) gefördert.
Eine weitere Forderung des σBB
ist „eine Professionalisierung der
handelnden Akteurinnen und Akteure im Schulsystem“ (SCHREIσER/EDER
: ). Auf der Ebene der δehrpersonen werden hierzu im σBB
explizit „neue und verbesserte Qualifikationen und Kompetenzen […] vor allem auch im Hinblick auf eine σutzung der IKT“ (BRUσEFτRTH et al.
:
) genannt. Hier gibt es nach wie vor eine starke Diskrepanz zwischen
einer hohen Anzahl an δehrkräften, die IKT selbstverständlich für die
Unterrichtsvorbereitung nutzen, und einer äußerst niedrigen Anzahl, die IKT
dann auch im Unterricht selbst mit Aktivitäten der Schüler/innen einbinden.
So liegt 7sterreich hier im EU-Vergleich eher schlecht platziert: τbwohl
7sterreich im Vergleich der IKT-Ausstattung an Schulen eher vordere Plätze
belegt, werden beim unmittelbaren Einsatz im Unterricht in fast allen
Altersstufen und Schultypen (Ausnahme: Sekundarstufe II Berufsbildung)
nur hintere Plätze belegt (vgl. Europäische Kommission
:
ff.). Im
σBB
wird hierzu konstatiert:
„Während die Dimensionen εedien-σutzung unterstützt von εedien-Kunde
und εedien-Kommunikation bei den δehrenden angekommen sind, gibt es im
Bereich der εedien-Didaktik und εedien-Gestaltung große δücken. τder
schärfer formuliert: Die σutzungskompetenz ist hoch, die pädagogisch-didaktische hingegen niedrig.“ (BRUσEFτRTH et al.
: )
Genau hier setzt das Projekt KidZ an: δaut der Schaufensteranalyse förderte
das Projekt KidZ vor allem δetzteres, also den unmittelbaren Einsatz der
Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht, wobei die
digitalen εedien als effiziente Hilfsmittel zum Erreichen der δernziele ge-
�Schule neu denken und medial gestalten
sehen wurden, insbesondere dort, „wo dasselbe ohne IKT nicht erreicht
werden konnte“. Dabei betonten die δehrerinnen und δehrer den hohen Wert
der KidZ-Community, in der man sich über innovative Szenarien austauschen
und beispielsweise neue Strategien wie Bring Your Own Device (BYτD)
erproben und reflektieren konnte (acht σennungen). Phasen der Reflexion,
die im schulischen Alltag oft zu kurz kommen, waren ein wichtiger Aspekt
des Projekts KidZ. Ziel war es, eine Reflexionskultur aufzubauen, in der
δehrpersonen aus unterschiedlichen Schulen und Schultypen voneinander
und miteinander lernen und Erfahrungen austauschen können. So konnten
insbesondere auch in den Schulen von KidZ Wien verschiedene Instrumente
und εethoden reflexiver Praxis kennengelernt und eingesetzt werden (vgl.
SZUCSICH et al.
). Ein solches Instrument war beispielsweise das E-Portfolio zur Schaufenster-Erstellung. Durch das „ins Schaufenster stellen“ der
Inhalte, Fotos, usw. wurde die Reflexion über die Aktivitäten und Erfahrungen möglich und sichtbar gemacht. Gleichzeitig bieten die Mahara-Schaufenster die εöglichkeit, den Schulen die Idee des E-Portfolios als alternative
Form der δeistungsbeurteilung näherzubringen – ein Beispiel eines formativen Assessments, wie es im σBB
zur Individualisierung und lernendengerechten Begleitung gefordert wird (vgl. BRUσEFτRTH et al.
: ).
Für beide Ebenen – die Ebene des Kollegiums und die Ebene der Schulleitung – wird die wichtige Rolle des Aufbaus und der Teilhabe an professionellen σetzwerken genannt (vgl. ebd.:
). Das KidZ-σetzwerk wurde von
den δehrkräften als ein solches wahrgenommen, was die zahlreichen Aussagen in den Schaufenstern zur schulübergreifenden Zusammenarbeit belegen ( σennungen).
„Darüber hinaus möchte ich auch die Vernetzung mit anderen innovativen
Schulen und deren δehrerinnen und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Dabei ist auch das Einbinden der Schulleitungsebene gut gelungen (vier explizite σennungen), sodass nicht nur bottom-up Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse angestoßen, sondern auch top-down unterstützt wurden. Und wenngleich pädagogisch-didaktische Aspekte in den KidZ-Schulen
im Vordergrund standen, so wird doch die wichtige Bedeutung einer funktionierenden IKT-Infrastruktur hervorgehoben ( σennungen): gute Internetanbindung, flächendeckendes WδAσ, Beamer und interaktive Whiteboards in möglichst allen Klassenzimmern sowie Tablets oder Smartphones
gehören zu einer notwendigen Grundausstattung für eine Schule, die sich auf
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
den Weg gemacht hat, eine zeitgenössische Schule zu sein, und eine Antwort
auf die Herausforderungen der εedialisierung und Digitalisierung hervorgebracht hat.
Das Projekt KidZ fördert die τffenheit gegenüber neuen δehr- und δernformenν der Umgang mit neuen εedien wurde in vielen KidZ-Klassen zur
Selbstverständlichkeit. Werden beispielsweise die σennungen einzelner
Tools genauer untersucht, stechen einzelne „Favoriten“ heraus: Die höchsten
σennungen erhielt das Werkzeug zur Quiz-Erstellung Kahoot7, mit dem
leicht interaktive Tests zur δernzielkontrolle am Ende einer Unterrichtsstunde erstellt werden können. Hardwareseitig sind Tablets das zentrale
Thema, zu deren Einsatz im Projekt KidZ eine Fülle von εaterialien, Empfehlungen und δeitfäden entstanden sind (siehe Website des Projekts
KidZ)8. Bei den digitalen Artefakten ist der zunehmende Einsatz von Videos
auffällig.
Im Teilprojekt KidZ Wien konnten neben den Instrumenten reflexiver
Praxis auch neue Erfahrungen zum Thema Cluster-Zusammenarbeit gesammelt werden.9 Es wurden Professionelle δerngemeinschaften (PδGen) und
Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδGen) gebildet, bei denen
sich die systematische Einbindung der Direktionen im Begleitprozess durch
die PH Wien bewährt hat. Damit erhielt das Projekt insgesamt einen höheren
Stellenwert. Insbesondere auch die schulartenübergreifende Zusammenarbeit,
z. B. in Form von Schulbesuchen zwischen σeuen εittelschulen (σεS) und
Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS), eröffnete neue Perspektiven,
wie sich besonders in den Schaufenstern von KidZ Wien (Bereich Schulbesuche) zeigt.10
σach der Inhaltsanalyse der Schaufenster des Projekts KidZ und aus der
Perspektive des σBB
folgt nun als dritte Perspektive die Frage, inwieweit das Projekt KidZ und die Schaufenster Rückschlüsse auf Schulentwicklungsprozesse zulassen.
7 https://kahoot.it/ (Abrufdatum:
. .
)
8 Projekt-Website KidZ: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
9 Schaufenster zur Begleitung von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/
kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
10 8berblicksseite der ,KidZ for Kids‘-Schulbesuche von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-for-kids-schulbesuch-ueberblick (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ und Schulentwicklung: Von einer Experten- und
Expertinnenorganisation zu einer lernenden Organisation
In der τrganisationstheorie lassen sich Schulen als „Expertenorganisation“
(vgl. εIσTZBERG
) definieren, denn die δeistung, die durch die Arbeit
der δehrpersonen erbracht wird, ist die Weitergabe von Wissen (Experten-/
Expertinnentum). Dabei muss bei Expertenorganisationen definitorisch zwischen dem jeweiligen sozialen System dieser τrganisation und dem spezifischen Fachwissen der Profession – also dem Expert/inn/enentum – unterschieden werden (vgl. GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD
).
Der Fokus von Schule liegt naturgemäß in der Pädagogik und der
Didaktik – δernen passiert im Klassenzimmer und die δehrpersonen sind
darauf konzentriert, in diesem Bereich ihre Expertise anzuwenden und zu
entwickeln. Die sozialen Wesenselemente einer τrganisation wie beispielsweise εissionen und Visionen, Strategien, Strukturen, das Klima (oder in
Schulen auch die δernkultur), Funktionen, Prozesse, physische εittel (vgl.
GδASδ/KAδCHER/PIBER
) sind für diese Experten und Expertinnen
„Parallel-Agenden“, welche sie entweder als förderlich oder hinderlich in
ihrem Streben nach Verwirklichung von Experten-/Expertinnentum wahrnehmen. σach GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD (
) identifizieren sich
Experten und Expertinnen weniger mit der τrganisation, in der sie arbeiten,
als stärker mit der Profession, der sie angehören. Jede Intervention in einer
Experten-/Expertinnenorganisation wie Schule spielt sich vor diesem Hintergrund ab.
Ausgehend davon, dass die Anforderungen an Schulen steigen und zu den
pädagogischen Aufgaben insbesondere auch solche, die eher einem εanagement zugeordnet werden könnten (bspw. Budgetverwaltung, Qualitätssicherung, Personalführung und Kundenorientierung sowie Zusammenarbeit mit
unterschiedlichen Steakholdern) (vgl. ebd.), entsteht die σotwendigkeit, dass
die Expertenorganisation sich dem Konzept einer Lernenden Organisation
(vgl. SEσGE
) annähert. Diese beiden Theorien schließen einander nicht
aus, sondern bereichern einander und vergrößern die organisationale Kompetenz in der Bewältigung von Komplexität und in der Erfüllung steigender
gesellschaftlicher Anforderungen.
Das Projekt KidZ ist ein Beispiel für eine Initiative, die angetreten ist, die
teilnehmenden Schulen in ihrem Dasein als Experten-/Expertinnenorganisationen zu stärken (Fokus auf Unterrichtsentwicklung und Steigerung der
digitalen Kompetenzen im Unterrichtskontext), dabei aber Wesenselemente
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
einer δernenden τrganisation berührt und im Sinne von Schulentwicklung
Veränderungsprozesse angestoßen hat.
Aufgrund der Aussagen aus den Schaufenstern stellte die technische
Ausstattung zwar in vielen Fällen den Impuls bzw. die Voraussetzung für
Projekte und Aktivitäten mit digitalen εedien dar, es waren jedoch die persönlichen Begegnungen, die Zusammenarbeit und die Kooperation, die
Wendepunkte darstellten. Das Konzept Bring your own device (BYτD)
erfuhr durchwegs positive Rückmeldungen und hatte für das System weitreichende Konsequenzen. Es stellt sich die Frage, ob die Ressourcen, die das
System für den Ankauf von Hardware ausgeben müsste, stattdessen besser
für die Steigerung der digitalen Kompetenzen der δehrenden und δernenden
aufgewendet werden könnten.
Klammert man die technische Ausstattung aus, waren Vernetzung und
Kollaboration, „nachhaltige“ Unterrichtsentwicklung sowie Projektmanagement drei zentrale Drehpunkte in den Aktivitäten der Schulen. Als „δessons
δearned“ können daher Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration
der δehrpersonen künftig den Schulen beispielsweise im Rahmen des
Clusters der Initiative eEducation Austria11 empfohlen werden. Auch die
Unterstützung durch die Schulleitung wurde immer wieder als Erfolgsfaktor
genannt. Dadurch bekommen diverse Aktivitäten mehr strategischen Rückhalt und mehr Steuerung in der Schule, sie werden außerdem als Qualitätsmerkmal besser sichtbar.
Die mehrfach genannte KidZ-Community als Ressource kann als weiterer
wichtiger Einflussfaktor erwähnt werden. In etlichen Zielformulierungen der
KidZ-Schaufenster wird das Wirken der KidZ-Community implizit sichtbar.
Es zeigt sich, dass die Schulen Community-Ziele auf Schulebene replizieren. An vielen Schulen wurde zum Zweck des Projektmanagements eine
Steuergruppe bzw. „Ebene des mittleren εanagements“ gegründet, die neben
der Schulleitung und Administration meist aus Verantwortlichen aus dem
IT-Bereich, aus AG-δeiterinnen und -δeitern sowie Schulentwicklerinnen
und Schulentwicklern bestand. In den regionalen Clusterstrukturen wurden
Ansätze einer Community of Practice (vgl. WEσGER
) sichtbar.
In einigen Aspekten bei den KidZ-Schaufenstern zeigten sich auch Elemente einer δernenden τrganisation, wie sie SEσGE (
) in seinem Buch
The Fifth Discipline beschrieben hat. Einer dieser Aspekte ist beispielsweise,
11 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
dass es in der τrganisation eine „Shared Vision“, also eine gemeinsame
Vision, gibt. Im Teilprojekt KidZ Wien beispielsweise wurden die KidZ-δehrerinnen- und -δehrer-Teams zu Beginn des Projekts angehalten, ihre eigenen Vorstellungen von einer innovativen Schule in Form eines Textes mit
dem Titel „εeine Traumschule“ (in einem τnline-Forum) zu visionieren.
Die Texte wurden anschließend vom Begleitteam der PH Wien als Word
Clouds visualisiert. Diese Wortwolken wurden wieder im Forum geteilt und
galten als Reflexionsanregungen für die einzelnen Teams.12 Einige Begriffe,
die sich in den Visionen der δehrpersonen wiederholt wiederfanden, waren
„Platz“, „Veränderung“, „Freude“, „Respekt“, „Wertschätzung“ sowie „Freiraum“. „Team δearning“ (δernen im Team) ist ein zweiter solcher Aspekt,
der in den Schaufenstern deutlich hervortrat. Die involvierten δehrer/innen
fühlten sich „gegenseitig motiviert und wertgeschätzt“ und empfanden die
„Vernetzung mit den Kolleginnen und Kollegen sehr bereichernd“. Das
durch den „Austausch mit Kollegen und Kolleginnen viele Schätze zum
Vorschein kamen, die man nur ausheben musste“, trug zur positiven
Stimmung bei. Die εitarbeit am Projekt KidZ wurde „als Bereicherung
erlebt, da sie die Zusammenarbeit zwischen den δehrerinnen und δehrern der
einzelnen Teams deutlich forcierte und dadurch interessante und neue
Aspekte für das Unterrichten entstanden“.
Das E-Portfolio als Methode
in Schulentwicklungsprozessen
Zur εethode der E-Portfolio-Arbeit mit den Schulen lässt sich sagen, dass
sich in Bezug auf die Vollständigkeit bei der überwiegenden εehrheit der
Schaufenster ein engagierter Prozess im Vorfeld der Webseitenerstellung
erkennen lässt. Dieser wird dadurch sichtbar, dass die meisten Schulen gemeinsam mit dem PH-Projektteam alle Ansichten des Schulportfolios ausgefüllt haben und damit der Prozess im Rahmen der Wendepunkte und Stolpersteine für den δeser / die δeserin nachvollziehbar reflektiert wurde. Es war
den Schulen auch daran gelegen, möglichst viele Aktivitäten und Projekte
vorzustellen. Bei der Auswahl und Zusammenstellung der Artefakte fand
meist ein interessanter Reflexionsprozess über den εehrwert der einzelnen
12 alle KidZ Wien-Visionen auf Mahara unter http://www.mahara.at/user/kidz-wien/visionen (Abrufdatum: . .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Aktivitäten und des Projekts KidZ im Gesamten statt. „Jetzt wird mir erst
bewusst, was wir alles gemacht haben“, war eine oft gehörte Aussage während der Portfolio-Erstellung.
Weitere wichtige Aspekte der Portfolioarbeit waren Wertschätzung durch
persönliche Kontakte und Besuche, das Einleiten und Begleiten von Reflexionsprozessen durch die Arbeit am Portfolio über mehrere Wochen bzw.
εonate sowie das Setzen von Fristen. Dass die Hälfte aller Schaufenster
innerhalb der letzten Woche fertiggestellt und veröffentlicht wurde, zeigt,
dass festgelegte Abgabefristen einen essenziellen Punkt für das Gelingen des
Projekts darstellen. Ein wesentlicher Erfolgsfaktor war die unmittelbare
Unterstützung des Projektteams der Pädagogischen Hochschule bei der
Portfolio-Erstellung. τbwohl im Vorfeld E-Portfolio-Schulungen angeboten
worden waren, wurden diese von den δehrerinnen und δehrern kaum angenommen. εitglieder des Projektteams besuchten daher mindestens einmal
die jeweilige Schule und trafen die KidZ-Projektverantwortlichen vor τrt,
um Daten und σamen, Berichte von Aktivitäten, Fotos, usw. gemeinsam zu
sammeln und für das Portfolio auszuwählen. Etliche Berichte, Zitate von
δehrerinnen und δehrern, Schülerinnen und Schülern, usw. wurden virtuell
nachgereicht, was dazu führte, dass die δehrpersonen der Schule mit dem
PH-Projektteam über mehrere εonate hinweg in Kontakt waren. Einige
wenige Schulen wickelten das Befüllen des Portfolios vollständig virtuell mit
dem Projektteam ab. Ein δehrer erstellte das KidZ-Portfolio völlig selbstständig, da er mit der E-Portfolio-Software bereits vertraut war. Abgesehen
von diesen Ausnahmen lässt sich als Fazit jedenfalls festhalten, dass für ein
solches Schaufensterprojekt ausreichend personelle Ressourcen für die
Begleitung bereitgestellt werden müssen.
Bei der Portfolioarbeit ist u. a. auch die Frage der Freiwilligkeit bzw. des
Zwanges an der Teilnahme ein wichtiger Punkt. τbwohl die E-Portfolios in
fast allen Fällen durch das PH-Projektteam erstellt wurden und als attraktives
Angebot für die Schulen gedacht war, ihre Projekte und Prozesse zu dokumentieren, gab es an einigen Schulen wenig Interesse bis hin zu Widerstand und es nahmen letztlich nicht alle geplanten Schulen an dem Projekt
teil. Das Fehlen zeitlicher Ressourcen für das Projekt KidZ oder die Unzufriedenheit mit dem bisherigen Projektverlauf könnten mögliche Gründe
dafür sein. τffenbar wurde das E-Portfolio-Schaufenster als zusätzliche
Bürde empfunden, was auch damit zusammenhängen könnte, dass das
Portfolio als Dokumentationsmethode erst im zweiten Projektjahr eingeführt
wurde und zu wenig in die relevanten Prozesse an der Schule integriert war –
�Schule neu denken und medial gestalten
weder projektbezogen, noch in der Schule als Ganzes im Sinne einer
δernenden τrganisation. Die Schaufenstermethode ließe sich zweifellos
leichter als Werkzeug professioneller Clustergemeinschaften etablieren,
wenn das E-Portfolio als Unterrichtsmethode bereits verankert wäre, was
bisher nur an verhältnismäßig wenigen Schulen in 7sterreich der Fall ist.13
Dort, wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind, würde sich ein Vorgehen nach
der εaturity-εatrix aus dem Europortfolio-Projekt empfehlen (vgl. Europortfolio
). Auch wenn es im Kern um die Einführung von E-Portfolios
und τpen Badges geht, so ist das breite Raster der εaturity-εatrix vor allem
ein professionelles Instrument der τrganisationsentwicklung rund um den
Einsatz von E-δearning, um die pädagogische Praxis an der eigenen τrganisation zu reflektieren und zu verändern.
Trotz der oben genannten Stolpersteine zeigte sich das E-Portfolio als gut
geeignete εethode zur Reflexion und Rückschau von Prozessen, die im Rahmen von Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen ablaufen.
Fazit
εit den Schaufenstern gewährten österreichweit
von
KidZ-Schulen
einen Einblick in Ziele, Aktivitäten und Erfahrungen im Projekt KidZ. Die
Schaufenster dienten der Dokumentation der Aktivitäten, leisteten im
gemeinsamen Erstellungsprozess zwischen Schulteam und Begleitteam der
PH Wien wichtige Beiträge zur professionellen Reflexion der Erfahrungen
und stellten eine wichtige Grundlage für Evaluationsmaßnahmen im Projekt
KidZ dar. Die Inhaltsanalyse der Schaufenster-Portfolios gab durch die am
häufigsten auftretenden Kategorien einen guten 8berblick auf das Projekt. Es
zeigte sich v. a. auch im Hinblick auf den σationalen Bildungsbericht
,
dass das Projekt KidZ zu einigen zentralen Forderungen dieses Berichts
wertvolle Beiträge lieferte, beispielsweise hinsichtlich der individuellen
Förderung von Schülerinnen und Schülern durch didaktisch vielfältige Angebote.
Die angewandte εethode der E-Portfolio-Schaufenster ließe sich in der
Hinsicht weiterentwickeln, dass statt abgeschlossener Projekte (Vergangenheit) dynamische Schulentwicklungsprozesse (Gegenwart und zukünftige
Entwicklungsvorhaben) veröffentlicht werden könnten. Der σutzen für teil-
13 Vgl. den Beitrag von SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ in diesem Band, S.
ff.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
nehmende Schulen liegt auf der Hand: Sie könnten sich am Weg treffen, um
ihre Anliegen, Fragen und Vorhaben zu vergleichen und sich Feedback und
Unterstützung von gleichgesinnten Kolleginnen und Kollegen zu holen.
Digitale εedien erleichtern dieses Vorhaben, da sie die ortsungebundene
Kommunikation vereinfachen und den (internen und externen) Kreis der
Akteurinnen und Akteure öffnen. Damit könnte einem Wesensmerkmal von
Schule – nämlich der Tendenz zum Einzelkämpfer- bzw. Einzelkämpferinnentum – positiv entgegengewirkt werden. Die Qualität der Entwicklungsvorhaben würde steigen, wenn alle Akteurinnen und Akteure gemeinschaftlich und vernetzt anstatt nur standortbezogen an der Schule der Zukunft mitwirken würden.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 09
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Szucsich, Petra
Himpsl-Gutermann, Klaus
Moore, Christine
Title
A name given to the resource
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten — Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
144-160
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im Rahmen des Projekts <em>KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)</em> wurden im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BMB) im Schuljahr 2015/16 38 von 80 <em>KidZ</em>-Schulen Österreichs durch ein virtuelles Schaufenster abgebildet. Die <em>KidZ</em>-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software <em>Mahara</em> miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen. Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor allem vor dem Hintergrund des <em>Nationalen Bildungsberichts (NBB)</em> 2015. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt <em>KidZ</em> auf den Weg zu einer lernenden Organisation gemacht haben und welchen Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird dargestellt, wie die Methodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>KidZ-Schaufenstern</strong>: <a href="http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/%20" title="Link zu den KidZ-Schaufenstern" target="_blank" rel="noreferrer">http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Bookmarking-Sammlung</strong>: <a href="https://www.diigo.com/profile/kidz-austria" title="Link zur KidZ-Bookmarking-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.diigo.com/profile/kidz-austria</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Video-Sammlung</strong>: <a href="https://vimeo.com/channels/1002705" title="Link zur KidZ-Video-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://vimeo.com/channels/1002705</a></li>
</ul>
E-Portfolio
eeducation Austria
KidZ
Reflexion
Schulentwicklung
Sekundarstufe
Unterricht