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e2c31f15bdd36e7bf4cf678695894041
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Dengel, Andreas (2017):
Professionalisierung von Lehrerinnen
und Lehrern im Spannungsfeld des
digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 268-280.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/21
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
im Spannungsfeld des digitalen 2andels:
eine Anforderungsanalyse
Andreas Dengel
Keywords: Digitalisierung, Informationsgesellschaft, Lehrerbildung, Media
Literacy
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt.
Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: Information and Media Literacy als
Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an δehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur
σotwendigkeit einer σeustrukturierung der δehrer/innenbildung an deutschen
Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger δänder von
Interesse ist.
Einleitung
Der Einzug der Digitalisierung in alle Bereiche des privaten und öffentlichen
δebens scheint unaufhaltsam – bedingt durch den technologischen Wandel
und den wirtschaftlichen Vormarsch erschwinglicher Personal Computer für
τtto-σormalverbraucher ab den
er-Jahren, über die Vernetzung von
Informationen, Rechnern und εenschen durch das konsumentenfreundliche
World Wide Web Anfang der
er, hin zum interaktiven Web . der
heutigen Informationsgesellschaft, dem ‚Internet der Dinge‘ und der Verzahnung moderner Informations- und Kommunikationstechniken durch die
‚Industrie . ‘.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Somit ist kaum verwunderlich, dass nahezu alle Bildungsinitiativen der
heutigen Zeit die Integration digitaler Bildung in den Unterricht fordern. Das
Strategiepaper Bildung in der digitalen Welt der deutschen Kultusministerkonferenz nennt die „digitale Revolution“ als Ausgangspunkt zur Entwicklung eines neuen Kompetenzkanons für Schüler/innen, „damit sie zu einem
selbstständigen und mündigen δeben in einer digitalen Welt befähigt werden“ (KεK
: ). Als für δernende relevante Kompetenzbereiche werden hier formuliert: „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und
sicher Agieren“, „Problemlösen und Handeln“ sowie „Analysieren und
Reflektieren“. Ergänzt wird im Paper, dass der genannte Rahmen „auf Grund
der technischen Entwicklungsdynamik nicht als statisch zu betrachten ist“
(ebd.: ) und somit einen iterativen Prozess auf Grundlage der technologischen und gesellschaftlichen Entwicklung durchlaufen muss. Hierfür werden auch Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für δehrende gefordert.
Diese sollen als integrale Aufgabe der Ausbildung in den Unterrichtsfächern
sowie den Bildungswissenschaften verstanden und über alle Phasen der
δehrerbildung hinweg aufgebaut und stetig aktualisiert werden (vgl. ebd.:
).
Zur Analyse der Anforderungen, welche durch den digitalen Wandel an
δehrerinnen und δehrer gestellt werden, sollen zunächst kurz die Ursprünge
und aktuellen Entwicklungen des technologischen Wandels sowie deren
gesellschaftliche Implikationen dargestellt werden. Ausgehend hiervon
werden die Herausforderungen betrachtet, mit welchen δehrende im Zeitalter
der digitalen Wissens- und Informationsgesellschaft konfrontiert werden,
wenn diese eine kompetenzorientierte digitale Bildung im Sinne einer
kritischen Informations- und εedienkompetenz vermitteln sollen. Hieraus
werden im Anschluss anhand des Projektbeispiels Information and Media
Literacy an der Universität Passau Handlungsempfehlungen für die universitäre δehrerausbildung aufgezeigt.
Der aktuelle technologische Wandel
Wie sich gegenwärtig deutlich zeigt, ist die Informations- und Wissensgesellschaft „eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform, in der die Gewinnung,
Speicherung, Verarbeitung, Vermittlung, Verbreitung und σutzung von
Informationen und Wissen einschließlich wachsender technischer εöglich-
�Schule neu denken und medial gestalten
keiten der interaktiven Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen“
(BεBF
: ).
„Eine Technologie als δehre von Techniken nennt im Rahmen bestimmter
Anwendungsbereiche zielgerichtete Handlungsmöglichkeiten. Die Anwendung
dieser zielgerichteten Gestaltung ist die Technik. Der Prozess von einem Anwendungsbereich zu einer völlig neuen Technologie mit vielen neuen möglichen Techniken kann folglich als technologischer Wandel bezeichnet werden.“
(HEσσEεAσσ
: )
Dieser Veränderungsprozess begleitet unsere Gesellschaft schon seit jeher.
σeben militärischen Zielen liegt der Forschungs- und Entwicklungsdrang der
εenschen besonders in ökonomischen Aspekten begründet, einhergehend
mit einer fortwährenden Evolution der εarktstruktur (vgl. STADδER
).
Diese grobe wirtschaftliche Ausrichtung der Gesellschaft im Verlauf der
Zeit wird geprägt durch technologische Grundrichtungen. Die Digitalisierung
resultiert insbesondere aus der Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnik (vgl. KRIEDEδ
).
Die Erfolge der Informations- und Kommunikationstechnik basieren
wesentlich auf der Grundlagenforschung von Elektronik und Computertechnik: σach ersten Computermodellen (EσIAC-Röhrenrechner, Zuse-Z Relaisrechner) ermöglichten σeuerungen auf dem Gebiet der Transistorenund Schaltungstechnik in den
er- und er-Jahren den Bau des ersten
IBε-Großrechners, erster εini-/εikrocomputer und diverser Intel-εodelle.
Diese legten, zusammen mit weiteren Entwicklungen der εikroprozessorenund Halbleiter-Forschung, den Grundstein für das εarktpotenzial des Personal Computers Ende der
er-Jahre und ebneten den Weg für Unternehmen wie Apple, IBε, Intel und εicrosoft (vgl. KδAUS/K2SER
).
Als Folge des Aufschwungs der PCs und als Reaktion auf die σeudefinition, Erweiterung und schließlich Abschaltung des ursprünglich militärisch angedachten ARPAσETs entstand das Internet als weltweites σetzwerk
zur Datenübertragung mit unbeschränkter Topologie (vgl. BECK
).
Bis zur Jahrtausendwende wirken somit vorwiegend technologische
σeuerungen auf verschiedenen technischen Forschungsgebieten (bspw. Elektrotechnik, Rechnertechnik) determinierend für die technische εediennutzung. δetztlich hingen die daraus resultierenden differierten σutzungsszenarien der εenschen und die wirtschaftlich erschlossenen Potenziale hiervon
ab. An diesem Punkt ließe sich unterstellen, eine reine Technikkompetenz in
Form von Benutzerschulungen in Verbindung mit informatischer Bildung
wäre für einen kompetenten Umgang mit εedien ausreichend. In einer
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
lediglich vom technologischen Wandel determinierten Gesellschaft würde
eine an den aktuellsten Errungenschaften der σatur- und Ingenieurwissenschaften orientierte digitale Bildung die Anforderungen erfüllen, welche an
kompetente σutzer/innen gestellt werden. Somit bildet eine solche Technikkompetenz, zumindest aus einer technologischen Sichtweise heraus, eine zu
berücksichtigende Anforderung im Professionalisierungsprozess von δehrkräften.
Die heutige Informationsgesellschaft
Durch die εöglichkeiten des WWWs und anderer Dienste ergab sich zunächst eine klare Rollenverteilung beteiligter Personen in aktiv publizierende
Produzent/inn/en und passiv rezipierende Konsument/inn/en, welche sich im
Grundsatz nicht von klassischen technischen εedien wie TV und Radio
unterschied. Bald verbreitete sich allerdings eine veränderte Wahrnehmung:
Die Weiterentwicklung der Informationsgesellschaft des . Jahrhunderts
brachte als Verschmelzung dieser Rollen den sogenannten „Prosumenten“
(ein Portmanteauwort aus „producer“ und „consumer“ nach TτFFδER
)
hervor, als fundamentalen Bestandteil der neuen Generation des nun
interaktiven und kollaborativen Internets.
„τhne dass man es an einer bestimmten Technologie oder einem einzelnen Ereignis festmachen kann, hat sich ab etwa
das Gefühl verbreitet, dass sich
eine wesentliche Veränderung anbahnt, wie das σetz wahrgenommen und genutzt wird. Das ‚Web . ‘ (τ’REIδδY
) war geboren.“ (KτδδεAσσ/H2SEδ
: )
Durch Veränderungen im modernen Arbeitsleben bezüglich der εobilität
und Flexibilität von Arbeitszeiten und -plätzen ergeben sich im Vergleich
zum Beginn des σew-Economy-Booms auch differierende Anforderungen an
Arbeitnehmer/innen sowie deren mobile Endgeräte. Die hiermit einhergehenden Aufgaben erfordern bisweilen kollaborative Arbeitsformen mit
proaktiver, adaptiver und multimodaler Unterstützung als reziprokes Zusammenspiel von Technik und εensch (vgl. BUδδIσGER/HτεPEδ
).
Die digitale Transformation – als Integration und Implementierung der
digitalen Technologien in die bestehende Geschäftswelt – fordert eine
σeuaus-richtung von Geschäftsstrategien im Zuge der digitalen Vernetzung,
sowohl zwischen εärkten und Unternehmen als auch innerhalb des eigenen
Unternehmens. Diese wird – nach Dampfkraft, elektrischer Energie und IT –
als vierte industrielle Revolution bezeichnet (vgl. RτTH
). Diese Ver-
�Schule neu denken und medial gestalten
änderungen in Industrie und Arbeitswelt, oftmals nach dem seit
etablierten Zukunftsprojekt ‚Industrie . ‘ des deutschen Bundesministeriums
für Bildung und Forschung (vgl. BεBF
) benannt, erfordern den Wandel
von Produktionsabläufen und Arbeitsprozessen.
Diese neuen Anforderungen im privaten und im gewerblichen Sektor
gingen mit einer weit umfassenderen Informatisierung und Vernetzung der
Welt einher: Zusammen mit den neuen Technologien erhalten gewöhnliche
Gegenstände im „Internet der Dinge“ eine völlig neue Qualität: „[…] diese
können dann wissen, wo sie sich gerade befinden, welche anderen Gegenstände oder Personen in der σähe sind und was in der Vergangenheit mit
ihnen geschah“ (εATTERσ
).
εit den neuen Anforderungen an die automatische Informationsverarbeitung gingen neue Fähigkeiten und εodelle einher: Das kulturelle, technologische und wissenschaftliche Phänomen „Big Data“ wird bezeichnet als
„[…] die Fähigkeit, Daten zu analysieren, zu aggregieren und Querverbindungen herzustellen“ (BτYD/CRAWFτRD
:
), unter Verwendung der
Faktoren Technologie, Analyse und εythologie (vgl. ebd.).
εithilfe des Cloud-Computings können Angebote, σutzungen und Abrechnungen von IT-Dienstleitungen über ein σetz dynamisch an den Bedarf
angepasst werden (vgl. BSI
).
„Diese Technologien (das Internet der Dinge, Big Data und Cloud Computing)
lassen das bisherige Internet zu einem Internet of everything anwachsen, in dem
alltägliche Gegenstände mit einer Adresse versehen und über das Internet miteinander vernetzt werden.“ (WAδDEσ
: )
Ab der Jahrtausendwende waren somit weniger technologische σeuerungen
für 2nderungen im σutzerverhalten ausschlaggebend, sondern vielmehr
gesellschaftliche und ökonomische Belange. Zusammenfassend lässt sich
sagen, dass neben dem rasanten technischen Fortschritt besonders die veränderten Anforderungen der εenschen an die digitale Umwelt in Verbindung mit dem anwachsenden „Internet of everything“ die grundlegenden
Determinanten unserer heutigen Informationsgesellschaft bilden. Diese
Anforderungen lassen sich auch auf angehende und bereits tätige δehrkräfte
übertragen: 8ber eine rein technische Sicht hinaus müssen δehrer/innen
somit über Wissen im Kontext der reziproken Beeinflussung von Technologie und Gesellschaft verfügen.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Information and Media Literacy
als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts
Die Teilnahme an dieser Informationsgesellschaft ist durch Computer und
mobile Endgeräte scheinbar kinderleicht: Schon
% der Sechs- bis
-Jährigen nutzen das Internet, bei den Zwölf- bis -Jährigen liegt der
Anteil bereits bei % (vgl. mpfs
).
Wie jedoch in den vorherigen Kapiteln gezeigt werden konnte, erfordert
ein adäquater Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
mehr als lediglich die Einnahme der Rolle des Rezipienten: Informationen
und εedien entwickelten und entwickeln sich zunehmend von einem „oneway-information-flow“ (KAHσ
: ) zu einem „two-way-informationflow“ (ebd.), was neue Anforderungen an die σutzer/innen stellt.
Auch im Hinblick auf den durch die digitalen εedien ausgelösten gesellschaftlichen Veränderungsprozess der εediatisierung (vgl. WAδDEσ
) und die damit einhergehende Informationsflut ergeben sich neu zu erschließende Kompetenzbereiche im schulischen Kontext – sowohl auf der
Seite der δehrenden als auch auf der der δernenden.
TRIδδIσG und FADEδ (
) ordnen die Information Literacy, die Media
Literacy und die Information and Communications Technology Literacy als
Bestandteile der Digital Literacy Skills den st Century Skills zu, welche im
. Jahrhundert über gesellschaftlichen und beruflichen Erfolg entscheiden.
Der kompetent-kritische Umgang mit und die σutzung von Information
und deren medialer Kommunikation sowie die Fähigkeit zur Generierung
und Kommunikation von Wissen bilden heute die Grundvoraussetzung für
eine echte Teilhabe an einem globalen Gesellschafts- und Wirtschaftssystem.
Gehen wir von dieser Annahme aus, müssen Information and Media Literacy
als „εetakompetenzen der Wissensgesellschaft“ (δδτYD
: ) verstanden werden und somit, als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts,
schon früh in schulische und universitäre Bildungskontexte integriert werden
(vgl. GUST Vτσ δτH/STτCK
: ν GAPSKI/TEKSTER
: ).
Diese umschließen analytisch-kognitive Kompetenzen, kommunikativargumentative Kompetenzen und pragmatisch-produktive Kompetenzen als
Bestandteile einer auf Erkenntnis- und Wissensgewinnung ausgerichteten
εedienkompetenz (vgl. KRAH/TITZεAσσ
) und bilden eine gemeinsame
Synthese mit den Bereichen „Suchen“, „Prüfen“, „Wissen“, „Darstellen“ und
�Schule neu denken und medial gestalten
„Weitergeben“ als Teilkompetenzen des Referenzrahmens Informationskompetenz (vgl. S8Hδ-STRτHεEσGER
).
SCHIEFσER-RτHS (
) sieht in den resultierenden gesellschaftlichen
und medialen Veränderungen eine steigende Komplexität, welche als δeitmedienwechsel nach BAECKER (
) nun auch in das Bewusstsein der
Hochschulen gelangt, besonders durch die „Integration des Social Web und
der immer stärkeren Durchdringung aller δebensbereiche mit digitalen
εedien“ (SCHIEFσER-RτHS
: ). Um dieser Komplexität begegnen zu
können, wird die Vermittlung von kritischem vernetzten Denken und
verantwortungsbewusstem reflexivem Handeln in Schule und Hochschule
gefordert, um erfolgreiches Handeln im (wissenschaftlichen) Alltag gewährleisten zu können.
σach KAεεERδ und τSTERεAσσ kann einer solchen Komplexität nur
durch eine entsprechende Qualifizierung von Schüler/inne/n sowie angehenden δehrkräften begegnet werden: σur wenn ein reflexiv gebildeter und
kompetenter Umgang mit Informationstechnik als Bestandteil allgemeiner
Studierfähigkeit betrachtet wird und Studierende zu Beginn ihres Studiums
über grundlegende εedienkompetenzen verfügen, können hierauf aufbauend
δehramtsstudierende im δaufe ihres Studiums eine medienpädagogische und
mediendidaktische Grundbildung erwerben, wodurch wiederum εedienbildung an den Schulen vermittelt werden kann und alle δernenden verbindlich ein εindestniveau erreichen müssen, was diese wiederum als Grundlage
in ihr Studium mitnehmen. KAεεERδ und τSTERεAσσ (
) bezeichnen
dies als den Idealzyklus der εedienbildung und warnen vor einem entgegengesetzten Teufelskreis, welcher durch das Versäumnis einer verbindlichen Integration von εedienbildung in schulische und universitäre Curricula entstehen würde.
Die deutsche Hochschulrektorenkonferenz (HRK) betrachtet die Veränderungen der Kommunikation mit dem daraus resultierenden sozialen und
kulturellen Wandel als Grundlage für die σotwendigkeit der Stärkung der
Informationskompetenz auf allen Ebenen der universitären Bildung. Hierzu
wird Informationskompetenz auf den Ebenen der Studierenden, der δehrenden, der Forschenden als auch der Hochschulleitungen und der universitären Dienstleistungserbringung, insbesondere in Hochschulbibliotheken
und Rechenzentren, gefordert (vgl. HRK
).
Die Gesellschaft für Informatik (GI) konstatiert in ihrer „Dagstuhl-Erklärung“ vom
. .
aus der gemeinsamen Perspektive der εedienpädagogik, der Informatik und der Wirtschaft unter anderem, dass Bildung in
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
der digitalen vernetzten Welt gemäß dem Dagstuhl-Dreieck „aus technologischer, gesellschaftlich-kultureller und anwendungsbezogener Perspektive
in den Blick genommen“ werden muss. Weiter sei es notwendig, einen
eigenständigen δernbereich einzurichten, um die Aneignung grundlegender
Konzepte und Kompetenzen für die τrientierung in der digitalen vernetzten
Welt zu gewährleisten sowie fächerübergreifend „fachliche Bezüge zur Digitalen Bildung zu integrieren“ (GI
). Beides sollte in Form eines Spiralcurriculums erfolgen, was eine fundierte δehrerbildung in den Bezugswissenschaften Informatik und εedienbildung erfordert (vgl. ebd.).
Um der perspektivischen Vielfalt des Dagstuhl-Dreiecks gerecht zu werden, ist allerdings auch eine über die von der GI genannten Bezugswissenschaften hinausgehende Betrachtung notwendig. Eine interdisziplinäre Symbiose im Sinne sich gegenseitig ergänzender Perspektiven scheint zwischen
verschiedenen Fachwissenschaften unerlässlich, um eine weitgreifende und
tiefgehende Betrachtung der Digitalen Bildung zu ermöglichen.
Dieses Ziel verfolgt SCHIEFσER-RτHS (
) in der Formulierung eines
integrativen Ansatzes zur kritischen Informations- und εedienkompetenz:
Zunächst wird die Kritikfähigkeit als ein allen bisherigen Ansätzen zum Umgang mit εedien und Informationen inhärenter Bestandteil der δehrerausbildung angeführt und findet als „kritisches Denken“ Einzug in die integrative
Betrachtung. Als zweite Konzeption führt SCHIEFσER-RτHS die (klassische)
εedien- und Informationskompetenz an, die dritte Herleitung geschieht über
die εedienkritik. Somit bilden „metakognitive Prozesse wie das Interpretieren, Bewerten und Beurteilen von Informationen und Aussagen und εedien,
das Reflektieren über Quellen (Quellenkritik), das Reflektieren über das
Zustandekommen von Wissen und über konstitutive Elemente von εedien,
ein Einschätzen des eigenen εediennutzungsverhaltens und Reflektieren der
eigenen Erfahrung (Selbstreflexion) sowie Dispositionen einer kritisch-reflexiven Haltung“ (ebd.:
) den metatheoretischen Ansatz der Information
and Media Literacy.
Zusammenfassend lassen sich somit folgende Anforderungen an δehrkräfte darstellen: δehrkräfte müssen über Technikkompetenz im Sinne einer
informatischen Grundbildung verfügen. In diesem Aspekt spiegelt sich auch
die Anwendungsperspektive wider. Zusätzlich müssen δehrkräfte eine gesellschaftliche Perspektive mit Blick auf die reziproke Beeinflussung von
Informationen, εedien, Technologie und Gesellschaft einnehmen können.
Für einen adäquaten Umgang mit εedien und Informationen ist außerdem
eine kritische Informations- und εedienkompetenz unabdinglich.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die Erfüllung derartiger Anforderungen bei δehrkräften ist in Anbetracht
der Stofffülle der studierten Fachwissenschaften sowie pädagogischer und
didaktischer Inhalte ein hochgestecktes und keineswegs einfach zu verwirklichendes Ziel. Eine Integration der Inhalte der Information and Media
Literacy versucht beispielsweise die Universität Passau.
Information and Media Literacy in der Praxis
Das vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte und an der Universität Passau beheimatete interdisziplinäre Projekt
Information and Media Literacy (IML) richtet sich an Studierende des
δehramts und hat sich zum Ziel gesetzt, die interdisziplinäre Vernetzung von
in diesem Kontext entscheidenden Kompetenzfeldern zu ermöglichen. Als
Teilprojekt des SKIδδ-Projekts (Strategien zur Kompetenzentwicklung:
Innovative Lehr- und Beratungskonzepte in der Lehrerbildung) verfolgt IML
das Ziel, die δehrerbildung der heutigen Zeit nachhaltig zu verbessern.
Hierfür werden in inter- und transdisziplinären Diskursen innovative δehrformate zwischen den beteiligten Disziplinen εedienpädagogik, εediensemiotik, Culture and εedia Studies, Informatikdidaktik, Kunstpädagogik
und Geschichtsdidaktik im „Klassenzimmer der Zukunft“, dem didaktischen
δabor der Universität Passau, konzipiert. Unter anderem ausgehend von
Ansätzen der kritischen Informations- und εedienkompetenz in Abhängigkeit gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. u. a. SCHIEFσER-RτHS,
ν
FREIεAσIS/τRSZUδδτK/F7RSTER
) werden im Projekt in den so entstandenen inter-disziplinären Grundlagen- und Verbundseminaren Studierende
zu Information and Media Literates qualifiziert, um den Anforderungen der
schulischen und außerschulischen Berufswelt gerecht werden zu können.
Ziel des IML-Projekts ist hierbei, die bestehende Fragmentierung in der
δehramtsausbildung im Sinne einer starken Trennung fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Studienanteile aufzulösen und angehende δehrkräfte zu einem kompetenten Umgang mit Informationen, εedien und Wissen zu qualifizieren. Diese Kompetenzen sollen
zu einem zentralen Element der universitären δehrerbildung entwickelt werden.
Hierfür wird aktuell ein IML-Zertifikat entwickelt. Dessen Struktur sieht
zunächst die vier Grundlagenmodule Informatik, εedienpädagogik, εediensemiotik sowie einen interdisziplinären „Iεδ Think Tank“ vor, worauf als
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Anwendungsmodul ein Verbundseminar folgt. Bei diesem werden die Fachgrenzen zweier an IML beteiligter Disziplinen überwunden und ein bestimmtes Themengebiet aus den Perspektiven verschiedener Fächer betrachtet. In
diesem Kontext schließt sich ein Transfermodul in Form einer an das Verbundseminar angegliederte Projektarbeit an: Studierende sollen lernen, interdisziplinäre Fragestellungen mit einer wissenschaftlichen Vorgehensweise zu
lösen. Die Projektarbeit wird anschließend im Plenum präsentiert und Feedback von den Dozierenden und Kommilitonen eingeholt.
Die bisherigen Erfahrungen in den Seminaren zeigen deutlich, dass das
Denken in klassischen Fächergrenzen für den Unterricht des . Jahrhunderts
nicht mehr zielführend sein kann. Die erörterten rapiden gesellschaftlichen
Veränderungsprozesse fordern ein fächerübergreifendes Denken der δehrer/innen von morgen ein. Das Projekt Information and Media Literacy versucht durch die Auflösung dieser Fächergrenzen, dem dargestellten radikalen
technologischen Wandel mit einem auf kritische εedien- und Informationsrezeption ausgerichteten Professionalisierungsprozess zu begegnen.
σeben interfachlichen Projekten wie IML gilt es auch, im normalen
Fachunterricht den Blick für soziokulturelle Veränderungsprozesse wie der
Digitalisierung (aus Sicht des eigenen Fachs) zu schärfen. Hieraus ergibt sich
die Forderung, Inhalte der Information and Media Literacy nicht nur in Form
einer Berücksichtigung der digitalen Bildung in universitären Curricula zu
verankern (was aber selbstverständlich Grundvoraussetzung für jegliche
digitale Bildungsarbeit mit Schüler/inne/n ist), sondern auch in die Curricula
der Regelschulen mit einzugliedern, wie es auch die Kultusministerkonferenz
fordert. Die Formulierung der Digitalen Bildung bzw. εedienbildung als
schulart- und fächerübergreifendes Bildungs- und Erziehungsziel im LehrplanPLUS (vgl. ISB
) scheint hierbei jedoch kaum bedarfsgerecht. Im
Lehrplan
der deutschsprachigen Schweiz dagegen werden zum einen
überfachliche Kompetenzen wie die σutzung von Informationen als Teil der
methodischen Kompetenzen formuliert, zum anderen aber auch neue Fächer
wie das εodul Medien und Informatik in den δehrplan etabliert (vgl. D-EDK
). Auch für Deutschland wäre ein fächerübergreifendes Spiralcurriculum,
welches die Spannungs- und Einflussfelder des Dagstuhl-Dreiecks berücksichtigt und Schüler/innen über alle Altersstufen hinweg am Ende ihrer
Schullaufbahn zu Information and Media Literates qualifiziert, wünschenswert.
Unabhängig von konkreten bildungspolitischen Entscheidungen in der
Schul- und Hochschulbildung wird es jedoch nur durch ein beidseitiges und
�Schule neu denken und medial gestalten
gleichzeitiges Vorgehen, einer Qualifizierung sowohl in der Schule als auch
im (δehramts-) Studium möglich sein, mit dem rasanten technologischen
Wandel, ausgelöst durch soziokulturelle Veränderungsprozesse, Schritt zu
halten und Schüler/innen zu mündigen Bürger/inne/n der heutigen Informations-, Wissens- und εediengesellschaft zu qualifizieren.
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Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels — Eine Anforderungsanalyse
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A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
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Abstract
A summary of the resource.
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt. Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit Medien, Informationen, Wissen und Technologie verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: <em>Information and Media Literacy</em> als Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an Lehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur Notwendigkeit einer Neustrukturierung der Lehrerbildung an deutschen Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger Länder von Interesse ist.
Digitalisierung
Informationsgesellschaft
Lehrerbildung
Media Literacy
-
https://www.gestalte.schule/files/original/191/doc07-Permoser-Suess-Stepancik.pdf
54ca53d1426eb7081708d052b604b1b2
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Permoser, Kathrin; Süss-Stepancik,
Evelyn (2017): Reverse-Mentoring als
Möglichkeit zur Dekonstruktion von
Gender-Stereotypen in der IT.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 114-122.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/07
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Reverse-Mentoring als Möglichkeit zur
Dekonstruktion von Gender-Stereotypen in der IT
Kathrin Permoser, Evelyn Süss-Stepancik
Keywords: Mentoring, Gender, Stereotype, Informatik, Digitalisierung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Das Forschungsprojekt re-ment implementiert erstmals ein Reverse-εentoringProgramm an vier österreichischen Schulstandorten im Zeitraum von τktober
bis September
. Das Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, εädchen für
technische und naturwissenschaftliche Berufe zu interessieren und genderspezifische Segregation in diesen Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen
zu dekonstruieren. Dazu wurde ein Reverse-εentoring-Programm speziell für
Schulen entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Dieser Ansatz bietet eine neue
und innovative Perspektive in der Chancengleichheit von εädchen in der Technik.
Das Projekt re-ment
Das Forschungsprojekt re-ment (δaufzeit: τktober
bis September
),
das von der FEMtech-Förderschiene des österreichischen Bundesministeriums für Verkehr, Innovation und Technologie (BεVIT) gefördert wird, implementiert erstmals ein Reverse-εentoring-Programm an vier österreichischen Schulstandorten. Das Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, εädchen für
technische und naturwissenschaftliche Berufe zu interessieren und genderspezifische Segregation in diesen Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen zu dekonstruieren. Dazu wurde ein Reverse-εentoring-Programm speziell für Schulen entwickelt, durchgeführt und evaluiert.
�Reverse-εentoring als εöglichkeit zur Dekonstruktion von …
.
Reverse-Mentoring
Im Allgemeinen wird unter εentoring eine Förderbeziehung zwischen einer
erfahrenen Person und einer erst in Ansätzen etablierten Person verstanden.
BτZEεAσ und FEEσEY beschreiben einen εentor bzw. eine εentorin als
eine Person mit vermeintlich größerem Fachwissen, größerer Weisheit oder
δebenserfahrung und eine/n εentee als eine Person mit vermeintlich geringerem Fachwissen, geringerer Weisheit oder δebenserfahrung (vgl. BτZEεAσ/FEEσEY
:
). Reverse-εentoring wurzelt in dieser allgemeinen
Beschreibung, stellt jedoch den klassischen εentoring-Ansatz auf den Kopf
und geht von den zweifelsohne vorhandenen IKT-Kompetenzen junger
Frauen aus. Trotz des kaum etablierten Forschungsstands zu Reverse-εentoring zeigte sich, dass die Idee des umgedrehten εentorings gerade in
technologischen Bereichen gelegentlich aufgegriffen wird und einige τrganisationen bereits sehr gute Erfahrungen damit gemacht haben (vgl. εEISTER/
WIδδYERD
). Im unternehmerischen Kontext konnten beispielsweise
junge gut ausgebildete εitarbeiter/innen ihr Wissen an erfahrene/ältere
εanager/innen weitergeben, während sie im Gegenzug – durch die höheren
Positionen ihrer εentees – Einblicke in die eigene τrganisation gewinnen
konnten, die ihnen sonst oft verwehrt geblieben wären. Damit gelang es
auch, stereotype Vorstellungen der jeweiligen Generationen aufzubrechen
und Einblicke in die Einstellungen bzw. Werte der jeweils anderen Generation zu erhalten (vgl. CAUDHURI/GτSH
: ). Im schulischen Kontext
gibt es unter anderem in σeuseeland erfolgreiche Reverse-εentoringProgramme, in denen junge εädchen als IKT-εentorinnen für δehrkräfte
tätig waren (vgl. PETERSτσ
).
Aufbauend auf diesen Best-Practice-εodellen wurde re-ment konzipiert
und umgesetzt. Des Weiteren ist für das Projekt re-ment entscheidend, dass
es sich in konstruktivistische δerntheorien einordnet und δernen somit als
einen aktiven selbstgesteuerten Prozess, der in Interaktionen stattfindet,
auffasst. Damit wird in re-ment die re-verse-εentoring-Beziehung als eine
soziale Co-Konstruktion von Wissen durch εentorin und εentee angesehen
(vgl. BUTδER/WHITEεAσ/CRτW
) und die klassische, hierarchische,
dyadische Vorstellungen von εentoring zugunsten eines Entwicklungsnetzwerks aufgegeben. Derartige σetzwerke – bestehend aus εentorinnen und
εentees – ermöglichen eine partizipative Unterstützung im εentoringprozess (vgl. HIGGIσS/ KRAε
). Insgesamt wurde im Projekt re-ment
Reverse-εentoring als Entwicklungspartnerschaft zwischen εentorinnen
�Schule neu denken und medial gestalten
und εentees, die durch gegenseitigen Respekt gekennzeichnet ist und deren
Ziel die Förderung des δernens und der Entwicklung aller Gruppenmitglieder
ist, definiert.
.
E-Mentoring
Gemäß dem oben skizzierten Reverse-εentoring-Ansatz wurden in re-ment
die Schülerinnen zu εentorinnen und Erwachsene bzw. δehrerkräfte der
Projektschulen zu εentees. Bei der Durchführung des Reverse-εentoringProgrammes standen informationstechnologische und kommunikationstechnologische Fragen im Vordergrund. Die Schülerinnen arbeiteten mit ihren
εentees entlang der anfangs erarbeiteten Zielvereinbarung auch online
zusammen, dokumentierten ihren Prozess und führten ihre εentees in ganz
unterschiedliche Themen der IKT ein. Das Spektrum der von den εentees
formulierten Entwicklungsziele war ein breites, ging jedoch selten über
grundlegende IKT-Fertigkeiten hinaus. Da bei der Durchführung dieser
εentoringprozesse kommunikations- und informationstechnologische Fragestellungen im Fokus standen und es für die jungen εentorinnen ganz selbstverständlich war E-εails, WhatsApp, Skype und soziale σetzwerke für die
Betreuung, den Austausch und die Koordination zu nutzen, fand der εentoringprozess zum Teil online statt. Damit weist re-ment typische Aspekte
von E-εentoring auf (vgl. ST7GER
).
E-εentoring eröffnet neben neuen εöglichkeiten aber auch gleichzeitig
Herausforderungen, welche es nötig machen, für εentor/inn/en und εentees
zusätzliche diesbezügliche Informationen bereitzustellen (vgl. WIδδIAεS/
SUσDERεAσD/KIε
). Im Projekt re-ment wurden solche Informationen
(z. B. εanual zur σutzung des τnline-Entwicklungsnetzwerks) allen Beteiligten schon bei den Kick-off-Veranstaltungen an den Schulen zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus wurde im Projekt das Social σetwork Enterprise yammer1 implementiert. Dieses τnline-Entwicklungsnetzwerk hat alle
Teilnehmer/innen vernetzt und wurde im Projektverlauf vielfältig genutzt.
Einerseits konnten εentorinnen und εentees Erfahrungen austauschen,
andererseits konnte das Projektteam Informationen, wichtige Unterlagen,
aber auch aktuelle Pressemeldungen zu Gender und IT allen zur Verfügung
stellen. Auch die Planung der weiteren Projekttreffen wurde nach dem Kick-
1 https://www.yammer.com/ (Abrufdatum:
. .
)
�Reverse-εentoring als εöglichkeit zur Dekonstruktion von …
off über yammer abgewickelt. Hinsichtlich der Qualität von Beziehungen in
E-εentoring-Programmen zeigte sich auch in re-ment bei einem εentoringTandem, das aufgrund der gänzlich entgegengesetzten Tagesstrukturen ihren
Prozess zum Großteil als E-εentoring gestaltete, dass die beobachtete
Bedeutung, Tiefe und Qualität von τnline-Beziehungen jenen, die persönlich
entstehen, sehr ähnlich waren (vgl. SHPIGEδεAσ
).
.
re-ment-Meilensteine
Für die Durchführung des Projekts re-ment, das von moves – Zentrum für
Gender und Diversität geleitet und gemeinsam mit der Pädagogischen
Hochschule σiederösterreich verwirklicht wurde, wurden verschiedene Phasen und εeilensteine, die hier nur kurz umrissen werden, ins Auge gefasst
und umgesetzt. Ein erster Schritt nach der Konzeption des Reverse-εentoring-Programms bestand darin, die Koordinator/inn/en der vier Projektschulen (in σiederösterreich und Wien) mit dem Reverse-εentoring-Programm
sowie ihrer Rolle vertraut zu machen, damit sie als Bindeglied zwischen Projektteam und Schülerinnen fungieren können. Parallel dazu wurden die Schülerinnen mittels individueller Coachings auf ihre Rolle als εentorin vorbereitet. In weiterer Folge fanden im September und τktober
die Kickoff-Veranstaltungen an allen vier Schulen statt, um einerseits die Projektinhalte und den Projektablauf auszutauschen und andererseits das εatching
von εentorin und εentee sowie deren Zielvereinbarung abzuschließen.
Daraufhin nahmen die εentorinnen ihre Tätigkeit auf und trafen sich mit
ihren εentees im Verlauf eines Semesters durchschnittlich fünfmal. Abgesehen von bilateralen Treffen fand dieser Prozess wie oben ausgeführt auch
online statt. Den Abschluss des Reverse-εentoring-Programms bildeten die
Abschlussveranstaltungen an den einzelnen Schulstandorten, bei denen die
Arbeit der εentorinnen und εentees mit Zertifikaten gewürdigt wurde.
Evaluation
Zur Evaluation des Projekts re-ment wurde eine umfangreiches εixedεethod-Design entwickelt. An zentraler Stelle stand dabei die Perspektive
der εentorinnen. Diese wurde durch eine τnline-Erhebung vor Projektbeginn und eine weitere nach Abschluss der εentorinnentätigkeit sowie in
Form eines kreativen, partizipativen Workshops (vgl. HACKδ
) erhoben.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die forschungsleitenden Fragen bezogen sich auf mögliche Veränderungen
des Interesses der Schülerinnen für IKT und Berufe in diesem Bereich, des
Selbstkonzeptes der IKT-bezogenen Kompetenzen und der Einschätzung der
eigenen (psycho-)sozialen Kompetenzen der Schülerinnen. Der τnlineFragebogen zur Selbsteinschätzung des technikbezogenen Selbstkonzepts
basierte zum einen auf dem validierten εodell von SYδVIE VIσCEσT und
ετσIQUE JAσσECK (
), zum anderen auf dem in der Schweiz entwickelten Erhebungsinstrument „Young Adult Survey (YAS)“, das ein
theoretisch fundiertes und empirisch evaluiertes Indikatorensystem unter
Berücksichtigung von
wissenschaftliche Konstrukten zur Selbsteinschätzung (psycho-) sozialer Kompetenzen zur Verfügung stellt (vgl. GRτB/
εERKI
). Für den kreativen, partizipativen Workshop nach Abschluss
des Reverse-εentoring-Programms wurden die Schülerinnen eingeladen,
ihren Weg vom Beginn bis zum Ende des Projekts nachzuzeichnen bzw.
nachzubauen. Vielfältiges εaterial unterstützte die εentorinnen dabei, den
erlebten Prozess kreativ zum Ausdruck zu bringen.
Die Perspektive der εentees wurde mit Einzelinterviews in Form von
teilstandardisierten Interviews bzw. offenen δeitfadeninterviews erhoben
(vgl. PRZYBτRSKI/WτHδRAB-SAHR
), wobei vor allem die δernerfahrungen der εentees sowie mögliche Dekonstruktionen im Hinblick auf ihr
Technikbild leitend waren.
εit den Koordinator/inn/en der Projektschulen wurde mittels Gruppendiskussion (vgl. bspw. ebd.) den Fragen nachgegangen, welche organisatorischen
Erfahrungen sie mit dem Reverse-εentoring-Programm gemacht haben.
Die Perspektive der Coaches, die die Schülerinnen auf ihre Rolle als
εentorinnen vorbereitet haben, wurde mittels Gruppendiskussion erforscht
(vgl. bspw. ebd.).
Die Analyse der Einzelinterviews und Gruppendiskussion wird sich an
der inhaltsanalytischen εethode nach PHIδIPP εAYRIσG (
) orientieren.
Bei der Auswertung der τnline-Fragebögen wird deskriptivstatistisch, aber
auch inferenzstatistisch, mittels SPSS gearbeitet. Da aber viele dieser Evaluationsmaßnahmen derzeit im δaufen und noch nicht abgeschlossen sind,
können hier nur erste Ergebnisse zum technikbezogenen Selbstkonzept aus
der Vorerhebung vorgestellt werden, die jedoch ein überaus interessantes
Bild der jungen εentorinnen zeichnen.
Das technikbezogene Selbstkonzept, das im Projekt re-ment zweifelsohne
als sehr bedeutsam eingestuft werden kann, ist nach VIσCEσT und JAσσECK
(
) eine Unterkategorie des akademischen Selbstkonzeptes und wird von
�Reverse-εentoring als εöglichkeit zur Dekonstruktion von …
konativen, motivationalen und kognitiven Technikbezügen getragen (vgl.
RτSEσBERG/HτVδAσD
). Die konative Komponente hat konkrete, praktische technikbezogene Handlungen und tatsächliche gegenwärtige, aber
auch vergangene Handlungserfahrungen im Fokus. Die motivationale Komponente umfasst affektive und intentionale Bereiche. D. h., es werden positive und negative Emotionen im Zusammenhang mit Technik sowie εotive
und Interessen an der Auseinandersetzung mit Technik darunter subsumiert.
Zur kognitiven Komponente dieses εodells zählen die eigene Selbsteinschätzung, der Attributionsstil in Bezug auf Technik, die Selbstwirksamkeitswahrnehmung und vieles mehr. Der dazu an Erwachsenen validierte
Fragebogen, der über gute Testkriterien verfügt, weist als Antwortskala eine
fünfstufige δikert-Skala mit trifft nicht zu ( ), trifft wenig zu ( ), trifft etwas
zu ( ), trifft überwiegend zu ( ), trifft völlig zu ( ) auf. Die insgesamt
Items dieses Fragebogens wurden zu den zwölf Skalen „Erfahrung“,
„Affekt“, „Verstehen“, „Gestalten“, „Technikangst“, „Anwenden“, „Kompetenz“, „Selbstwirksamkeit“, „Attribution (internal)“, „Attribution (external)“,
„Strategien“ und „Technikbild“ zusammengefasst.
Die Ergebnisse von JAσσECK, VIσCEσT-H7PER und τTHERSEσ (
),
die den Fragebogen bei
Frauen (Durchschnittsalter
Jahre) eingesetzt
haben, weisen den zwölf Skalen des technikbezogenen Selbstkonzeptes
nachstehende εittelwerte (ε) und Standardabweichungen (s) zu.
Tab. : TSK bei JANNECK, VINCENT-HÖPER und OTHERSEN (
Erfahrung
Affekt
Verstehen
:
)
Gestalten
Technik- Anwenden
angst
ε
3,2λ
3,61
3,62
3,54
1,κ
2,ι4
s
0,λ4
1,01
0,λκ
0,λκ
0,κ2
1,04
Kompetenz Selbstwirk- Attribution Attribution Strategien Techniksamkeit
(internal) (external)
bild
ε
3,1κ
3,4ι
2,3λ
1,λ1
3,λ
3,κ2
s
0,κι
0,κ1
0,κ1
0,ι6
0,κ5
0,6λ
Bei den
εentorinnen (Durchschnittsalter
Jahre) konnten nachstehende εittelwerte (ε) und Standardabweichungen (s) zu den Skalen des
technikbezogenen Selbstkonzepts ermittelt werden (siehe Tab. ).
�Schule neu denken und medial gestalten
Tab. : TSK der Mentorinnen in re-ment
Erfahrung
Affekt
Verstehen
Gestalten
Technik- Anwenden
angst
ε
4,05
3,λκ
4,00
3,κ5
2,1ι
2,4κ
s
1,05
1,04
1,05
1,04
1,0ι
1,00
Kompetenz Selbstwirk- Attribution Attribution Strategien Techniksamkeit
(internal) (external)
bild
ε
3,2κ
3,ι0
2,45
2,10
4,3κ
3,5ι
s
0,κ6
0,λ0
0,λ2
0,κλ
0,λ1
1,16
Ein Vergleich dieser Daten zeigt, dass die jungen εentorinnen schon
jetzt über weitaus mehr Technikerfahrung verfügen als die bei JAσσECK,
VIσCEσT-H7PER und τTHERSEσ (
) befragten Frauen. Außerdem ist ihr
technikbezogenes Selbstkonzept von sehr positiven Affekten, einer hohen
εotivation, einem sehr guten Verständnis und dem Willen, mit Technik
etwas gestalten bzw. erschaffen zu wollen, geprägt und unterscheidet sich
auch hier von den vorher genannten Ergebnissen. Auffällig ist hingegen, dass
sich die jungen εentorinnen bei der Zuschreibung der eigenen Kompetenz
im technischen Bereich gar nicht von den befragten Frauen unterscheiden.
Hinsichtlich der Strategien zur Erprobung neuer technischer Geräte zeigen
die befragten εädchen der Projektschulen ebenfalls deutlich weniger Scheu
als die Vergleichsgruppe der erwachsenen Frauen auf. Das Technikbild der
jungen εädchen ist vor allem von der 8berzeugung, dass die positiven
Auswirkungen technologischer Entwicklungen überwiegen und δetztere
ebenso wichtig für gesellschaftlichen Fortschritt sind, geprägt.
Fazit
Die ersten Ergebnisse der τnline-Vorerhebung im Projekt re-ment, das
klassisches εentoring auf den Kopf stellt und junge Schülerinnen zu IKTεentorinnen für Erwachsene macht, legen nahe, dass die beteiligten Schülerinnen in wesentlichen Bereichen über ein gut etabliertes technikbezogenes
Selbstkonzept verfügen. Erst die weitere Datenauswertung wird zeigen,
inwiefern das Reverse-εentoring-Programm die angestrebten Ziele erreicht
hat.
�Reverse-εentoring als εöglichkeit zur Dekonstruktion von …
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�
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 07
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Permoser, Kathrin
Süss-Stepancik, Evelyn
Title
A name given to the resource
Reverse-Mentoring als Möglichkeit zur Dekonstruktion von Gender-Stereotypen in der IT
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
114-122
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Das Forschungsprojekt <em>re-ment</em> implementiert erstmals ein Reverse-Mentoring- Programm an vier österreichischen Schulstandorten im Zeitraum von Oktober 2015 bis September 2017. Das Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, Mädchen für technische und naturwissenschaftliche Berufe zu interessieren und genderspezifische Segregation in diesen Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen zu dekonstruieren. Dazu wurde ein Reverse-Mentoring-Programm speziell für Schulen entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Dieser Ansatz bietet eine neue und innovative Perspektive in der Chancengleichheit von Mädchen in der Technik.
Digitalisierung
Gender
Informatik
Mentoring
Stereotype
-
https://www.gestalte.schule/files/original/187/doc04-Stabrey.pdf
e12a12eede6070ea4d2df0bc34b5638d
PDF Text
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Artikel ist zu zitieren als:
Stabrey, Undine (2017):
Schulbedingungen? Sitzen und Sein.
Paideias Box in der Infosphäre.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 63-84.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/04
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
Schulbedingung? Sitzen und Sein
Paideias Box in der Infosphäre
Undine Stabrey
Keywords: Bewegung, Einflussfaktoren, Rechteckigkeit, Digitalisierung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Und was, wenn anders? σicht durch den Einsatz digitaler εedien ändern Schule
und Unterricht die eigene Zukunft und auch nicht dadurch, dass digitale Dinge
eingefügt werden in das System, also in Bestehendes integriert werden. Sondern
„Digidinge“ formen Schule, Universität und gesamthaft die Bildung des Bald –
aus dem εodus ihrer Bewegungsmöglichkeiten und unserer Bewegungen mit
ihnen. Diese Thesen und Gegenwartsbeobachtungen verorte ich im Horizont
einiger Jahrtausende εenschheitsgeschichte, um digitale σeubewegungen im
aktuellen Wandel in Raumdenken und -gestaltung aus einem Abstand heran zu
zoomen. Dabei folgt der vorliegende Essay dem Anspruch, Visionen aufzuwerfen, und tut dies mit einem archäologisch-philosophischen Blick auf Paideias
Box. Damit mag Schule als Gesamtkonstituierung im digitalen Jetzt neu denkbar
werden. Dinge antizipieren als σeubewegung unserer Zeit Herausbildungsmöglichkeiten schulischer Strukturen von εorgen. Und, σeues ist nicht vorwegnehmbarν deshalb ist es neu, sonst wäre es das nicht. So gesehen ist neu denken
immer auch visionär. Dafür müssen entsprechende Begriffe her. εanch δeserin
und δeser mag sich wundern, warum Begriffe (bspw. be-greif-en) so wichtig
sind. Das verdeutlicht der Text latenterweise.
Start: Schule neu denken? Nur, was bedingt Veränderung?
„Bei Anbruch des dritten Jahrtausends erwacht die εenschheit, streckt ihre
Glieder und reibt sich die Augen“ – so beginnt eine Geschichte von εorgen
mit dem τriginaltitel A Brief History of Tomorrow (HARIRI
: )ν das
Kapitel heißt „Die neue menschliche Agenda“. Diese Perspektive für das
�Schule neu denken und medial gestalten
εorgen entsteht in YUVAδ HARIRIS Blick über Jahrtausende und kann somit
aus der Gegenwart treten und sie auf ein εorgen hin mit Abstand analysieren. Auch die Schule reibt sich die Augen angesichts der Strukturen umwälzenden Zeit und auch hier ist der Ansatz ein generalistischer, mit dem den
δeserinnen und δesern ein philosophisch-archäologischer Außenblick begegnet. In diesem Rahmen versteht sich auch Schule neu denken: Vor allem
springen auf diesen Seiten Bildungsbedingungen gesamthaft ins Auge, die in
vier kleinen Kapiteln eine Annäherung an folgende Kernfrage entfalten: Was
be-ding-t Bildung und Erziehung im digitalen Jetzt und im kommenden
Bald?
Fassen wir für die Dauer dieses Textes die Frage wörtlich, so ist sie ein
guter Ausgangspunkt, den Wandel von Paideias Box in der „Infosphäre“
(FδτRIDI
) genauer anzuschauen. Dinge und insgesamt das Dinghafte
sind hierfür bestimmend und Bedingung ist wirklich buchstäblich gemeint –
darum Digi-Dinge, digitale Dinge oder auch Smartheiten, die begrifflich
Ding-Eigenschaften hervorheben (was bei „εedium“ zum Beispiel nicht der
Fall ist). Paideias Box wiederum bezeichnet Bildungsräume wie Schulen
und Universitäten und mit „Infosphäre“ begreift der italienische Philosoph
δUCIAστ FδτRIDI (
) das Onlife, in dem die Weltbevölkerung zunehmend lebt. Paideias Box wird hier als Begriff eingeführt, um wesentliche
Raumstrukturen und -formate zu fassen. Und zu den verwendeten Zeitbegriffen: Das kommende Bald etwa, oder das Jetzt – sie mögen digitale Zeitformate nicht zu sehr mit linearen Formaten belasten. Denn sprechen wir immerzu von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, stecken wir automatisch
in der Zeitstruktur, deren Auflösung ja ein Hauptcharakteristikum der σetzzeit ist (vgl. FδUSSER
,
,
ν SERRES
,
ν STABREY
,
b).
Der Start ins σeue sind Eigenschaften der Bildungsdinge, die auf den ersten Blick banal wie verblüffend wirken: τb groß oder klein, Schule oder
Tafel, Pausenhof oder Heft, Tisch oder Tischreihe, δaptop oder Buch, Seminarraum oder Bildprojektion … Unzähliges steht für Paideias Box und zwei
ihrer Hauptkennzeichen: zum einen die rechteckige Form von Bildungsbedingungen. Sie ist allzu selbstverständlich und hier zentral (auch daher Box).
Und zweitens, dass Bildung weltweit hauptsächlich drinnen stattfindet, in
Paideias Box. Während erstem vielleicht ein „Stimmt! Hm, alles rechteckig“
folgt, lässt das Drinnen-sein geistiger Aktivität – jegliche Bildung dieser Art
ist gemeint – wohl schmunzeln. Denn klar: εensch, groß oder klein, geht in
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
die Schule, in die Universität, in die δehrstätte, in das Büro etc., zudem der
größer werdende Teil der städtischen Arbeitswelt – wie also sonst? Auch in
heißen δändern findet Unterricht grosso modo drinnen statt, ebenso sieht
Schule weltweit ähnlich aus, ob im Regenwald Papua-σeuguineas, der
äthiopischen Savanne usw. Ausnahmen bestätigen die Regel.1 Paideias Box
bedingt Bildung als oft rechteckige Struktur – und als eine Struktur, in der
Bildung als geistige Aktivität „stattfindet“.
Als Architektur für mentales Tun sind die Gebäude (Immobilien – immobil – unbeweglich) und die εöbel (mobil – beweglich) der Bildung oftmals
so rechteckig, wie ihr Sinn angelegt ist. Das meint: Bildungsräume sind
überwiegend „Sitzbildungsräume“. Kaum eine Körpertechnik repräsentiert
die Form von Bildung und deren Bedingungen mehr. σur stellt sich digitalbedingterweise die Frage: Wie lange bedingt das Sitzen als Haltung und
Handlung denn die Rechteckigkeit als Form der Bildung noch? Und wie
lange bedingt Sitzen noch das Drinnensein als räumlichen Rahmen für Bildung? Wir leben in hypermobilen Zeitgefügenν weltweite εigration, εobilität via Fliegen etc. – das ist offensichtlich. Weniger offensichtlich sind
Strukturveränderungen, die von diesen εobilitäten geformt werden. Zum
Beispiel Skype2… hier steht εobilität für Gleichzeitigkeitstechnologie als
globale Sichtbarkeit in „Echtzeit“ν auch Moodle-Klassenräume oder Sharing7konomien sind Ausprägungen dieser Struktutveränderungen. Sie alle kristallisieren in neuen Gruppenbildungen, neuen Zeitregimes. Schule neu denken heißt auch, dem im σetzzeitalter in übergreifenden Zusammenhängen zu
begegnen. Genau dafür verorte ich Sitzen und Rechteckigkeit in einem weiten
Horizont.3 Denn ist die σetzlichkeit der aktuellen Welt ein fundamentaler
Wandel, kann ihr Davor den Unterschied zum Jetzt und Bald zeigen. So
betrachtet, zoomt der archäologische Blick Digitalitätsbedingungen aus der
Perspektive der εenschheitsgeschichte heran, mit der Hauptbeobachtung
1 Bei aller Differenz zwischen Wüstenschulen und arktischen beispielsweise, die 2hnlichkeiten sind im Gegensatz zu Schulwegen enorm groß: Schule ist von Anfang an
globalisiert. Eindrücklich die Arte-Serie: Die gefährlichsten Schulwege der Welt.
εAXIεUS Film GmbH (
),
εin., und generell zur weltweiten Schulähnlichkeit
GARY THτεAS in der knapp-wunderbaren Einführung: THτεAS, GARY (
): Education. A Very Short Introduction. τxford University Press.
2 https://www.skype.com/de/ (Abrufdatum:
. .
)
3 Wesentliche Vorarbeiten dieser 8berlegungen sind im Rahmen meines Projekts zu pädagogischer Temporalität entstanden (vgl. zum historisch-epistemologischen Horizont:
STABREY
ν zur Rechteckigkeit als Bedingung: STABREY
a/b).
�Schule neu denken und medial gestalten
und -these, dass Digitalität grundlegend das Sitzen sowie das Drinnen und
die Rechteckigkeit der Bildung in das wörtlich gemeinte Anliegen dieses
Beitrags stellt: nämlich, was Bildung im Jetzt und kommenden Bald bedingt.
Die Entstehungsgeschichte und die Formen der Bedingungen demonstrieren
die Etablierung der Bildungs-Rechteckigkeit zu denjenigen fester Strukturen,
die wir seit je kennen. Aber ob dieses selbstverständliche Format mit dem
Sitzen als Körperform geistiger Aktivität weiter wie bisher zusammengehen
wird, ist die Frage. Denn wir praktizieren es alle mehr oder weniger und
bewegen uns in allen möglichen Haltungenν mit der smarten Rechteckigkeit
laufen wir herum, wissend, dass sie Arbeit, Bildung, Gesundheit, Politik …,
Gesellschaft und Kultur gesamthaft mitgestaltet und in zunehmendem εaße
hervorbringt. Kurz, mit den Beobachtungen des Jetzt ist Sitzen als Körperlichkeit von Bildung und Rechteckigkeit als ihre Bedingung für das Bald zu
visionieren.
Die Vision mag dann verdeutlichen, warum Bewegungen mit Digidingen
tatsächlich das Konzept des metrischen Raumes als Relationen zwischen τrt
und geistiger Aktivität wandeln bzw. warum Paideias Box in der Infosphäre
sich die Augen reibt und aufwacht aus der Eckigkeit. Damit können wir uns
(und am Ende des Textes in der Schwebe) bewusst sein, dass Zeiträume, für
die wir konzipieren, größer werden sollten – weil vieles immer schneller
wandelt und die lang bewohnte Benutzeroberfläche der Bildung in ihrer
Grundstruktur infrage steht. Tatsächlich ist es eine Jahrtausendveränderung
in der Sesshaftigkeit, worauf die folgenden Zeilen hinweisen mögen.
Stein: Sitzen und Sein, Bildung und Schreiben –
Eine kurze Geschichte der Rechteckigkeit
Klar, Schule geht mit Rechteckigkeit einher … Supermärkte auch, Wohnungen, Arbeitsstätten aller Art, εuseen, das Tetrapak, die τrdnung der Faltung
unserer Kleidung (für den meist eckigen Schrank) usw. Von Servietten über
Screens bis Stadtanlagen ist Rechteckigkeit vermutlich die Form, die
menschliche Aktivität auszeichnet. Doch ihr Zusammenhang mit Bildung hat
„nicht nur“ all das geformt, wie wir gleich sehen, sondern bestimmt unsere
Bildungsbewegungen über zwei ihrer primären Anthropotechniken: Sitzen
und Schreiben. Diese Konstellation kann ein Schlüssel zur Struktur künftiger
Schulen sein. Zunächst ihre Geschichte – als Zeitmaschine kann sie vor
unserem geistigen Auge zum Beispiel so ablaufen:
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
εit dem Gehen (aufrechter Gang) kam das Sitzen in den Horizont
menschlichen Seins (als Sesshaftigkeit) und damit das Speichern. In anderen
Worten: das „Statisch-machen“, im Gegensatz zu nomadischen δebensweisen. εit ortsfesten εenschen geht das Speichern von σahrung und Dingen
einher (dazu fast jedes Handbuch der Archäologie)4. Statik produziert über
kurzfristigen Bedarf hinaus nebst σahrung auch Dingmassen (Behältnisse als
Speicherν Funktionalität und Größe variieren: Ein Blick in unsere Küchen für
das Wort Dingmasse reicht) und für „ortsgespeicherte“ εenschen Häuser.
Auch entstehen Einrichtungen aller Art für Vorratsspeicherung. Und damit
entwickelt sich Verwaltung: Die τrdnung der Dinge erfindet ihre schriftliche
Fixierung5, eine Anthropotechnik mit bestimmten Körperhaltungen, und aufs
Kürzeste ist diese Geschichte etwa so:
Abb. Catal Hüyük, Türkei, . bis . Jahrtausend v. u. Z., Rekonstruktionszeichnung.
Die Etablierung von Sitzen und Rechteckigkeit nimmt ihren δauf (eigentlich ja
gerade nicht „δauf“).6
4 Etwa: The Oxford Companion to Archaeology (
): u. a. Stichwort „Agricultural
Intensification“, S.
f. oder „Asia: Prehistory and Early History of East Asia“, S.
ff. oder „Europe: The European σeolithic Period“, S.
ff. – mit anknüpfenden
Stichworten und δiteratur ebenfalls aus weltweiter Perspektive.
5 Zur Bedeutung früher Schrift sehr schön: ASSεAσσ (
).
6 Bildquelle: http://www.fotolibra.com/gallery/
tum . .
)
) und FδUSSER (
,
/catal-huyuk-illustration/ (Abrufda-
�Schule neu denken und medial gestalten
Vom Anbeginn bedeutet sesshaft sein, das Sitzen zu etablieren und das
δeben rechteckig zu formen, wie in Abbildung Catal Hüyük als eine der
frühesten Siedlungen zeigt. Der Beginn des Verhältnisses von Rechteckigkeit
und Sitzen entsteht. Das Draußen – die Form der Häuser – wird rechteckig.
Wenige Jahrtausende später entschied der εensch, das Sitzen (vgl. bspw.
RUDτFSKY
) in diversen Bereichen zu etablieren: Um „statischer [zu]
leben“, wird die Erfindung von τrtsbindung und σahrung und deren Speicher verfestigt, indem Strukturen dafür gebildet werden. Denn die τrtsverbundenheit von εensch und σahrung und deren Speicher, gilt es nun ebenfalls zu fixieren. Altägyptische Schreiber bei der Getreideernte in Abbildung
verdeutlichen das.
Abb. 2gyptischer Schreiber und Schriftbildung –
Weizen und Wissen oder die 7konomie des Speicherns 7
Handschrift (vgl. ASSεAσσ
) geht mit Sitzen (vgl. RUDτFSKY
)
einherν fixierte Haltungen, die diese Schriftlichkeit körperlich reproduzieren,
entstehen. Und, das ist entscheidend für eine Schule von εorgen, es entstehen nebst fixierten Körperhaltungen auch feste Räume und Formen für
Schriftspeicher und später auch für Schreibende. σicht zu vergessen: Beschriebener Papyrus, ausgerollt ist er eckig. Im 8bertragenen heißt das: Auch
das Drinnen – die „Formatierung“ der Hirne – wird mit der Etablierung von
Schreiben nun ebenfalls verrechteckigt wie wenige Jahrtausende zuvor das
7 Grab des εenna, . Dynastie (etwa
–
v. u. Z.): Theben West. Bildquelle: http://
www.selket.de/hochkultur-aegypten/schreiber-und-beamte/ (Abrufdatum: . .
).
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
Draußen – die Häuser. Die δebensform statischen Seins spiegelt sich mehr
und mehr im fixierten Wissen. Haus und Hirn sind zu diesem Zeitpunkt
schon eine Weile rechteckig in Form gebracht, oder wie VIδ5ε FδUSSER
(
) dies liest, sie sind informiert – und erneut: Das ist vielerorts so, nicht
überall, im westlichen Wissen … Das verdeutlicht in unserem Kontext vor
allem: Die Form der Bildung ist von Anfang an rechteckig informiert.
σochmals wenige Jahrtausende später, näher an der Geschichte, die das
jetzige Uns rückbindet, historisch und vor allem in Europa, etabliert sich eine
andere Form geistiger Aktivität: Philosophie und Wissenschaft. Auch diese
Wege des Denkens etablieren sich rechteckig bedingt. Philosophen antiker
Arbeitsmanier, draußen mit Sitzmöglichkeit und rechteckigem gerolltem
Wissen, mögen es in Abbildung veranschaulichen.
Abb. Pompejianisches εosaik „Die Akademie des Platon“ ( . Jhdt. u. Z.ν σeapel)
– Philosophie kommt auf, als Schrift etabliert sich auch hier „die Rechteckigkeit des
Denkens“.8
8 „Philosophenmosaik“ im σationalmuseum σeapel, Bildquelle: http://amphipolis.gr/de/
αmphipolis-gr- -φ ό φ - η -α α ρ ή- α / (Abrufdatum . .
)ν Bildnachweis und Forschungen, siehe auch GAISER (
).
�Schule neu denken und medial gestalten
Ein letztes εal in der Zeitmaschine und weniger als zwei Jahrtausende
später hat die τrdnung geistigen Tuns schon eine lange Geschichte – wie die
beliebig gewählte (die Zeit dieses Schreibens) Universität σewcastle in
Abbildung zeigt. Das δehrgebäude steht indes quasi resultathaft für die
Petrifikation der geschilderten Weisen von Denken und der verbreiteten
Anthropotechnik δernen und δehren in ihrer dauerhaften äußeren Form – das
Statischmachen von Sitzen und Schreiben in seinem steinernen Wert (Stein,
δatein ο petrusν daher Petrifizierung). Zu dieser Zeit ist geistige Bewegung
längst in das ortsgebundene Drinnen gezogen und mit mehr oder weniger
statischen Haltungen gefalteter und gehockter Körper verbunden.9
Abb. σewcastle upon Tyne, England, Universität als eckige Gehäuse (Draußen)
fürs eckige Bildungssein (nun Drinnen) mit Papier, nun ungerollt rechteckig (eigene
Fotografie)
In ihrer Form des Denkens und Sitzens ist Sesshaftigkeit in Verbindung
mit Schreiben nun lange im kulturellen Körpergedächtnis und unseren aktuellen Körpern gespeichert. Dabei sind eher gehockt und gefaltete Körper fest
verankerte Formen des δernens, sei es am Tisch, das Knie und die Arme
rechtgewinkelt, eine sitzende Schülerin oder Gruppe, das klassische Bild vor
Augen, oder, eher weniger verwinkelt, beim Fläzen auf dem Schulsofa wie in
Abbildung . Diese und andere Körperhaltungen wiederholen die Erfindung
9 Geistige Bewegung, drinnen wie draußen, östlich wie westlich, verbunden mit Sitzen,
sowie auch zum Sitzen insgesamt, zeigt schön der zitierte RUDτFSKY (
).
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
statischen Seins: Als Körperform bilden sie (auch die lange Geschichte von)
Sitzen und Schreiben als wesentliche Bildungsform ab.
Abb. Eher wilde Winkel im Körper des Sitzens als Bildungssein
(BERDEδεAσσ/ RIEGER-δADICH
:
)
Der rechte Winkel ist derweil also fest installiert als diese bestimmte Körperform, ob am Schultisch oder Schreibtisch – Sitzen … auch das ist ein
Sinnbild für Bildungswelten. Wissenschaffende, die diese Welt erforschen,
visualisieren den Raum der Erziehung beispielsweise mit Symbolen wie
denen in Abbildung .
Abb. Symbolisch, die Form
der Erziehung
:
Cover Raum für Bildung
(SCHR7TEδER-Vτσ BRAσDT et al.
Buchcover)
:
�Schule neu denken und medial gestalten
Die Geschichte der Bildungs-Rechteckigkeit noch weiter verdichteter
könnte so gehen: Rechteckigkeit in Form von Gebäuden und Körperfaltung
ist für das Sitzen und für Schriftbedingtes gemacht. Die alte Welt zeigt den
Weg dahin in menschheitsgeschichtlicher Dimension. Sitzen sedimentierte
im δaufe dieser ganz schön langen Geschichte geistiger Aktivität zu einer
Hauptbedingung und -haltung von Bildung und Sitzen gehört mit dieser
enormen Dauer zum Selbstverständlichsten geistigen Tuns überhaupt. Das ist
der Punkt, aktuell bedenkenswert und Thema im nächsten Kapitel, da gerade
im Jetzt sich diese Strukturen verflüssigen, die in Jahrtausenden etabliert
wurden und daher selbstverständlich sind.
Die allseits gegenwärtige Rechteckigkeit formt also quasi unsichtbar
Wahrnehmung und Denkweisen. Verständlicherweise ist Rechteckigkeit
somit selten10 Thema. Halten wir also fest: Rechteckigkeit ist tief in εensch
und Ding eingeschrieben, gerade im Zusammenspiel mit Schrift als maßgeblichem Bildungsvehikel – ein Gefüge dauerhafter Strukturen, das mit der
Etablierung von Rechteckigkeit ohne Echtzeit Bildung in ihren Bedingungen
verzeitlichte.
Das vielfache und quasi in Versteinerung tradierte Verhältnis, in welchem
Sitzen, Drinnen, Schreiben und Rechteckigkeit einander wechselwirkend
beding(t)en, ist für die σetzzeit samt Bedingungen und Bewegungen von
Bildung wesentlich … wesentlich, um die Entkoppelung von geistiger Aktivität mit in situ-Verankerung zu verstehen. “σo wonderν the world of ‘solid
modernity’ was sedentary – a … territorial world”, so ZYGεUσT BAUεAσσ (
: ) in seiner soziologischen Gegenwartsanalyse. τder, so
FδUSSER in seiner Kommunikologie:
10 So widmet RτδAσD BARTHES der Rechteckigkeit des Seins einen kurzen Abschnitt
„Rechter Winkel“. Er schreibt unter der 8berschrift „Zivilisation des Rechtwinkligen“
(BARTHES
:
f.): „Aussehen von Wohnsiedlungen: überwiegend Winkel von
° und
° ο Häuser, Gebäude, Türen, Fenster, Dächer, Aufzüge. Alles ist rechtwinklig ≠ ‚σatur‘: kennt keine rechten Winkel (außer bei einigen Felswänden). →
Und da man heute Stadt, Siedlung, εenschheit mit Umweltverschmutzung assoziiert,
wird der rechte Winkel zur Umweltseuche. Schuld daran: die Architekten. Bedeutung
(Tyrannei) der ‚geraden δinien‘: ‚Jeder Architekt muss sich ihrer bedienen (δe Corbusier). Entspricht offenkundig der Vernunft (‚geometrische‘, ‚griechische‘ Ideologie):
Hütten im Gegensatz zum kreisförmigen, radialen Zelt ... + vielleicht – wer weiß? –
ferne Erinnerung an die königliche und religiöse Funktion: Rex ο derjenige, der gerade δinien zieht (regula, orego, siehe unten). → Rechter Winkel: gleichsam die Grundform der εacht.“
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
„The industrial school demands that the message receiver moves toward the
message emitter. This is in direct contradiction to the current communicological
structure. Today messages are aimed toward the receiver and they invade his
private space. Schools are theatresν current media are amphitheatres that irradiate their messages. The industrial school is an archaic island in the ocean of
mass communication. It has become antifunctional because it functions in the
opposite direction to the flux of messages.” (FδUSSER
:
)
Die Gestalt des Soliden zeigt die historisch begründete Vision: Schon das
Alte 2gypten formt sinnbildlich gesprochen mit der Verbindung von Sitzen
und Schreiben die Hirne rechteckig. Papyri als Vorform der Papierseite
etablierten Schreiben mitsamt „Vereckigung“. Es sind Dinge (für) geistige(r)
Aktivität, die den gewandeten Räumen kulturgeschichtlich schnell in ihrer
Form folgten. Zugleich zeigt die Geschichte die kaum überschaubaren Zeiträume solcher Prozesse. Das ist wichtig, denn wir können leicht Weiterentwicklung („Fortschritt“) betreiben. Wir vollziehen gern Veränderungen eins
aus dem anderen folge(r)nd, Stichwort Tablet-Klassen: Ein neues εedium
ersetzt ein altes bzw. kommt häufiger zu alten hinzu. Das gilt auch für Wissenschaft. Weniger leicht sind langfristige Wandel zu antizipieren bzw.
überhaupt nachzuvollziehen. Rückblickend, oft Jahrzehnte von Erforschung
menschgemachter Veränderungen (z. B. des Planeten) später, ist manches
fassbar und (z. B. als Anthropozän) begreifbar. Vision und Prognostik (vgl.
STABREY
) erlauben gerade in diesem Horizont Versuche.
Sprung: Unbedingtere Benutzeroberfläche des Seins
Gerade Gehäuse und Haltung in der Verbindung von Schreiben und Sitzen
befinden sich mit den smarten Rechteckigkeiten im fundamentalen Wandel:
Sitzen und geistige Aktivität werden entkoppelt. Die Bewegungen im digitalen Jetzt sind in ihren typischen Strukturen weich. Geformt von Software,
verändern diese Bewegungen im δaufe der Zeit die Struktur des Harten (wie
wir noch sehen) und veranlassen, dass wir weniger Dinge brauchen und mit
den Smartheiten unbedingter werden. Sie sind längst die δeitgegenstände des
Jetzt. Wenn der digitalbedingte Wandel alle Bereiche umstrukturiert, perspektiviert die allgegenwärtige Rechteckigkeit im Hinblick auf ihre smarte
Bedingung auch, inwieweit sich eigentlich etwas grundsätzlich in Erziehung
und Bildung ändere.
Auch hier sind die Zeiträume lang. Für das σeudenken von Schule über
ihre Bedingungen bedeutet das vor allem zweierlei. Die Prognosen für ein
�Schule neu denken und medial gestalten
Bald meinen nicht Seinszustände in zwanzig bis dreißig Jahrenν Schulen
bestehen, Altbauten halten Jahrhunderte. Die Steinzeit der Bildung, siehe
Abbildung , passt neue Bewegungen ein. Ein Schulhaus aus dem . Jhdt.,
davon gibt es bekanntlich eine εenge, lässt sich heute prima nutzen. Bis die
Form der Zeit ihre Grundstruktur sichtlich und dauerhaft verzeitlicht, vergeht
Zeit. Erst ein neuer Sinn schafft eine Zeit in ihren eigenen, eben neuen Formen (vgl. KUBδER
). Damit ist der zweite Umstand für das Bedingte des
σeudenkens von Schule gestreift: Neu heißt unvorwegnehmbar, sonst ist es
nicht neu (vgl. RHEIσBERGER
). Fraglos sprengt auch das alltagsweltliche Erfahrungen und Zeithorizonte: Im σormalfall denken wir nicht in
archäologischen Zeitdimensionen. Doch einschneidende Wandel, in denen
wir selbst leben, sind auf diese Weise gut sichtbar und Tendenzen besser
verortbar. Die Zeitreise durch Sesshaftigkeit, Schrift und ihre eckigen Bedingungen und unsere aktuellen Seinsweisen weist auf die Entkoppelung von
Sitzen und Bildung als etwas diverse Bereiche umfassendes hin. Für Techniken bildenden Seins werden diese 2nderungen gesamthaft Bildungsstrukturen betreffen. Werden meint die dann folgende „σeuverräumlichung“ angesichts der aktuellen εobilität, angesichts der σeubewegung der Zeit (vgl.
bspw. SERRES
ν STABREY
a/bν AVAσESSIAσ/εAδIK
). Bildung
beispielsweise als eine Erziehung hin zum δernen von Inhalten generierte
bzw. stabilisierte lange Sachverhalte, die als fachlich oder aktuell, in der
Schweiz als fachbereichlich, aufgefasst werden. Sachverhalte sind eng mit
Wissen(schaft) und ihrer sesshaften Erkenntnisgenese verbunden, mit kanonischem Wissen, klassischer Bildung, Anwendungswissen und „Stoff“. Die
Entkoppelung von Sitzen und geistiger Aktivität qua smarter Bedingung
weicht diese vergleichsweise dauerhaften Strukturen wie das genannte Wissen auf.
Ein anderes Phänomen desselben Wandels: die Kompetenzpräferenz und
-debatte. Kompetenz ist ebenfalls eine Konsequenz der σeubewegung des
Jetzt und vollumfänglich durch das Verhältnis von εobilität und εensch mit
Ding(en) bestimmt. Denn Wissen ändert sich rasant fast mit jedem Klickν
es ist nicht mehr in tradierten, mit der Industrialisierung der Bildung institutionalisierten Bewegungsstrukturen als „Inhalte“ in „Fächern“ (vgl. u. a.
GRUSCHKA
) zu verorten. Diese Ablagestruktur (ob Schulfächer oder
Schubfächer) ist nun selbst beweglich, veränderbarer. Der Rahmen alter
Statik mit darin angelegter wohltemperierter Bewegung, wofür etablierte
Bildungsbedingungen und Wissen stehen (ob Gang, Buch, Tisch[reih]e,
Tafel etc.) ist immer weniger ein Scharnier mit dem kommenden Bald.
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
τbwohl Sitzen und Bilden insgesamt schneckenhaft langsam in den solide
über lange Zeiträume etablierten Strukturen separieren, ist bereits sichtbar:
Die Strukturen entkoppeln sich nicht nur, sie bedingen sich auch nicht mehr.
Um zu lesen, muss mensch nicht sitzen, um zu schreiben nicht, um in einer
Gruppe zu kommunizieren nicht. Die smarte Bedingung macht unbedingter,
denn wir brauchen weniger verschiedene Gegenstände, um die gleichen
Sachen zu lernen, als noch vor Kurzen. VIδ5ε FδUSSER (
: u. a. S. )
nannte die sinnbildliche Weichware (software) tatsächlich Undinge – im
Unterschied zu analogen Dingen.
Im Hier und Jetzt gibt es diese Tendenzen: Die Schweiz schafft die
„Schnürlischrift“, die Handschrift mit Stift, als zuerst zu lernende Schreibform und als Schulschrift ab. In das Papierheft mit dem Auftragen von weichem εaterial geschrieben, nach wie vor heiß geliebt, auch der εarkt für
Hefte boomt, ist die Handschrift doch nicht mehr als ein solches Schreiben
bedingt, das zu δesendes produziert und das als Tätigkeit einer Schreibunterlage und eines Heftes notwendig bedarf. Schrift kann getippt werden in ein
Gerät, das zugleich (im alten Denken) feste „Unterlage“ ist. Diese scheinbar
einfache, allseits zugegene 2nderung ist kulturgeschichtlich bedeutsam.
Denn dieser Wandel zeigt, wie lange Schreiben im rechten Winkel von Tisch
wie Bein etc. verfasst war – als eine εensch wie Ding umfassende Form der
nicht nur schulischen und universitären Bildung. Die neuen Bedingungen
zeigen auch, dass wir und wie wir uns durch sie anders bewegenν mit ihnen
und sie sich mit uns. τb Smartphone, Tablet, δaptop, diese „funktionselastischen“ Kleinheiten mobilisieren εenschen fast jeden Alters neu. Vorstellungsbilder sind unmittelbar: Stichwort Handy. Die kleine Smartheit ist aus
Haltung und Handlung nicht wegzudenken – inzwischen auch meist für jene,
die noch mit Dingen aufgewachsen sind, die nicht responsiv sind (vgl.
FδτRIDI
). Entscheidend ist die Beobachtung, dass die Form der Bildung
in vordigitaler und digitaler Zeit noch die gleiche ist. Wie im Alten 2gypten,
der σeuzeit der Bildung und ihrer Postmoderne ist die Form der Bildung
rechteckig, obwohl sich so vieles ändere.
Doch ein entscheidender Unterschied besteht. Er konstituiert eine digitale
Differenz: Bei vordigitalen Bildungsrechteckigkeiten spielt die τberfläche11
11 FδUSSER (
) etwa beschreibt den Unterschied zwischen der τberfläche als dem
εedium des Wissenswerten und dem Innen des Wissens bzw. in Dingen stattfindenden Wissenswerten als Dinge und Undinge. Sein Denken eröffnet mittels allgegenwärtiger Gegenstände wie Stock, Suppenlöffel, Sektkorken direkt nachvollziehbar
�Schule neu denken und medial gestalten
die wesentliche Rolle, während bei digitalen Formen deren Innenleben
entscheidend ist und zugleich – touch the screen – die τberfläche ebenfalls
das A und τ ist. σochmal die Schnürlischrift, nun als digitale Differenz: zum
Beispiel die Form eines Bs, etwa die Rundungen. Händisch auf eine (meist
eckig begrenzte) τberfläche Schreibmaterial auftragend und dadurch ein B
entstehen lassend, sprich Schreiben, steht im Gegensatz dazu: das (eckig
gefasste) Bild eines Bs berühren für seine erneute Abbildung auf einer (oft
noch nicht mit der Hervorbringung identischen) τberfläche, die das Bild des
Bs als Buchstabenbild veranlasst (und programmatisch und in der Bedingung
nachhilft, falls es nicht klappt).
Wir könnten dieser Richtung folgend in einer zunehmend ikonischen Welt
und Schule über die digitale Differenz als Verbildlichung der Welt denken,
in der Computer responsiv sind, also „antworten“ν beispielsweise inwieweit
sich Schule, die eng mit Schrift als ein Hauptmodus geistiger Bildung verbunden ist, im δehr-δernverhältnis wandelt: Wie sähe eine bildlich funktionierende Schule des Bald aus, die das Schreiben als Grundkonstituens von
Bildung zugunsten des ikonischen informierten Wissens im εenschεaschine-Dialog ablegt? Dieser Diskussionsraum ist vielfältig, konträr und
offen. Doch obwohl die Verbildlichung von Schrift und das generelle
Schwinden händischen Schreibens Phänomene sind, die künftig Bildung
bild-en und neu zu denken sind, folgen wir anderen Richtungen, verlassen
die Bild gewordene Schrift und ihre δinearität und fokussieren auf eine
Konsequenz12 des Ganzen. Sie ist zugleich ihr Ausgangspunkt: εobilität.
Beschleunigt, wie εobilität sich derzeit äußert, bildet sie die Räume des
Bald, nämlich dann, wenn ihre Bewegungen in neuen Formen sedimentieren.
Dabei wirkt ein unterschätzter Ausgangspunkt der neuen topologischen
Konkretionen, die besagte τberfläche der Bildungsbedingungen. Die Benutzeroberfläche des Seins (vgl. CZERSKI
) erscheint vermehrt in Information denn Wissen (vgl. FδτRIDI
). Die digitale Differenz zwischen Wissen
und Information aber ist in ihrer allgemeinen Präsenz nichts anderes als die
aktuelle εobilität von εensch und Ding und betrifft entscheidend die τberUnterschiede zwischen digitaler und vordigitaler Welt, zwischen Dingen und Undingen und ist dabei klug und witzig.
12 Im Grunde auch zu einer Ursache, doch das ist eine Frage bzw. Aussage vom Typ
Henne oder Eiν in unserem Fall interessiert eher die Konsequenz, zumal die εenschheitsgeschichte schon ein paar sehr ursächliche Richtungen von Schulbedingungen
nahelegt.
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
flächen der Bedingungen (siehe auch Schnürlischrift bzw. touch the sceen).
Im Zusammenspiel mit Bewegung und Rechteckigkeit aber wirkt die τberfläche gesamthaft und sie wirkt auf Schule als Sitzbildungsräume. Denn so
schnell Veränderung sich verändert und Wandel eher die Konstante des Jetzt
ist: Bei aller Bewegungsmöglichkeit ist Schule in situν sie ist ein statisches
Sein – eine Im-mobilie – in ihrer dinghaften Grundkonzeption (im Gegensatz
zu ihrer Grundidee). Wie geht das mit digitalbedingten Bewegungszunahmen
und -änderungen einher, die der Grund anders gelagerten Sitzens und Gehens
sind? Und, im Zusammenspiel Sitzen, Rechteckigkeit und Schrift (ob alt oder
neu): Ist Bildung in der bis dato bedingten Statik den neuen Bewegungen
unserer Zeit adäquat? Die τnlife-Frage lautet für eine mit Dingen zum sitzenden Bilden und Arbeiten als Seinsarchitektur in Jahrtausenden eingerichtete Welt: Wie formen smarte Bedingungen infosphärische Bildungswelten
des Bald?
Im nächsten Kapitel illustriert der Beginn der neuen Bewegungen baldige
Konstellationen von Sesshaftigkeit als Sitzen und Sein mit unbedingteren
Bildungsbedingungen. Dabei sind Dinge des Bildens weiterhin (recht)eckig,
doch deren Wissen ist vermehrt innen im Gegenstandν dergestalt informiert
bewegen wir uns mit ihm. Die εasse der Erkenntnisflächen (zum Beispiel
Bücher) ist nun unter der τberfläche weicher Bedingungen. In dieser Box ist
Wissen zu Information geworden und an der τberfläche bewegbar. Der
Raum des Wissens und Bildens wird größer und ist fast überall und zugleich
nirgends. Dahin zieht die Topologie des Jetzt. Der Knackpunkt dabei ist: Die
Benutzeroberfläche aktuellen Seins ist schlicht mobiler als die ihrer Struktur
rechteckiger Bildung. Das passt auf Dauer nicht zusammen. Zurzeit wird
σeubewegung eingepasst, für das Danach wird es unvorwegnehmbar und
genau damit visionär.
Schwebe: Umziehen des Erziehens –
von Paideia in situ zu Paideia in motu
Ertasten wir die Textur der Zeit, statt sie zu begreifen, zieht es sich anders.
Andere Bewegungsspielräume nehmen Gestalt an: Smarterweise ziehen
Finger und Füße in andere Haltungen und Handlungen. σeue Formen des
Seins entstehen unterdessen vergleichsweise langsam. Soft ziehen Fragen
in Information, Erlebnisse in Bilder, oder: δernende zum Fluss oder in
den Stand des δernens, um nur zwei kontingente Formen vom τrt, an dem
�Schule neu denken und medial gestalten
ich oft arbeite, zu zeigen: Studieren an der Universität Basel visualisiert
deren Hauptseite mit jungen δeuten nicht in der Universität, sondern mit
Papier, δaptop und εünster im Hintergrund – Freiluftlernen am Rhein (siehe
Abb. ).
Abb. τutdoor-Studieren in Basel: Umzug der Bildung aus der Rechteckigkeit
des Innen (Gebäude) ins Außen (Website der Universität Basel). τnline unter:
https://www.unibas.ch/de (Abrufdatum: . .
)
τder: Sitzen ist das neue Rauchen (siehe Abb. ). Hier ruft eine Basler
εasterarbeitserhebung qua Flyer auf, besser Stehpulte in den δesesälen zu
nutzen. Anders bewegen, anders lernen: draußen lernen, weniger sitzen.
8berall ist die σeubewegung des Jetzt zu findenν ich illustriere das mit
großen δernenden, da Veränderungen der Zeit (vgl. AVAσESSIAσ/εAδIK
ν STABREY
a/b) erst Technologien Erwachsener spiegeln und in der
Arbeitswelt, in Ernährungsweisen, Einstellungen etc. umgesetzt werden.
Schulen sind ihrer Idee nach Verwirklichungen adulten Seins. Im Jetzt auf
Schulen bzw. Bildungsbedingungen insgesamt bezogen, bedeutet die Bewegung, dass εenschen (einige) ins Draußen und Wissenswertes (alles) in das
Innen der Dinge ziehen: δektionen, Aufgaben, Bibliothek usw. im smarten
δerngegenstand ermöglichen Draußen-δernen bzw. das Anders-UmgebenSein, bei Erwachsenen und vermehrt bei (sehr) Jungen respektive 2lteren.
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
<=
Abb. % Dani Ackermann: Masterarbeits-Flyer
(mit Genehmigung des Urhebers)
Hinzu kommt, dass Dinge materialiter dauerhafter und bleibender verzeitlicht sind als andere Bewegungen: Bewegungen, die ein Schulgebäude vorstrukturiert mit seinen Gängen und Klassenzimmern, sind mit der Geschichte
der Bildungsrechteckigkeit eingeschrieben in das Gebäude – anders als
Sitzen, das so oder so stattfinden kann. Was zum Gebäude zieht, sind Möbel
(bspw. Schultische, Tafeln): Die Möbilität von Erziehung bindet Bewegungsstrukturen, festigt sie. Pädagogische Materialität oder Dinge des Bildens und Wissens zeitigen das räumliche Ziehen als Erziehung (vgl. HERZOG
8998). Oft bereits lange bestehende Gebäude sind in ihrer Anlage die Struktur der damit verbundenen Bildung. So zeitigen etwa steinerne Bedingungen
meist Langfristigkeit und binden zugleich die Zeitstruktur des Neuen – etwa,
dass Tablets integriert werden. Neues Ziehen ist dergestalt im Etablierten
gebunden: Ein altes Lerngebäude bindet (siehe Abb. =) aktuelle Bewegung
und verzeitlicht sie auf diese Weise vorab der neuen Strukturen, die dadurch
wiederum herausgebildet werden. Umnutzung ist das Wort der Stunde: der
Beginn neuer Bewegung in bestehenden Bildungsbedingungen. Solche
Wandel zeigen, die Neubewegung des Jetzt sind immer auch Bewegungs-
�Schule neu denken und medial gestalten
vorstrukturierungen, die mit den dauerhaft verzeitlichten Bildungsbedingungen in situ verschmelzen.
Abb. Bildungseingang im Wandel: vom Gelände als Stütze zur δernumgebung
(wie eine Straße zum τrt für Parcours) (mit herzlicher Genehmigung von Christof
Achermann, Foto: U. Stabrey)
σur, viele Wissensdinge des Jetzt samt Gebäuden sind smart – und die es
noch nicht sind, werden es. Dieser Unterschied zwischen etablierten Strukturen in situ und flüchtigeren und bewegteren in motu, wie unsere Körperhaltungen oder εöbel, kann ein Schlüssel zu künftigen schulischen Welten sein.
Denn wie Rechteckigkeit Bildung historisch mit Sitzen samt Bedingungen
verbindet, so formen digitale Bedingungen aus ihren Bewegungsermöglichungen und unseren Bewegungen mit ihnen kommende Zeiten. Aktuelle
εobilitätsformen wie GPS oder Uber13 zeigen es bei aller Unterschiedlichkeit. Sie führen eine σeudefinition von 7rtlichkeit ein. Ihr Funktionssinn
wandelt das Konzept metrischen Raums von Relationen zwischen Gebäude
und jeglicher (geistiger) Aktivität samt Körperhaltung (vgl. SERRES
ν
). εit allem Getobe, unterschiedlichsten Unterrichtsformen, Schultypen
… sind Schulen ihrer Anlage nach Sitzbildungsräume: Schreiben bedingte
das Sitzen und das Papierzeitalter zog nach Drinnen – siehe nochmals Abb.
: In vordigitaler Zeit wäre diese Haltung und Handlung Ausnahme, im Jetzt
13 https://www.uber.com/de/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
verschmilzt die Choreografie körperlichen Seins öffentlich und privat als
δernumgebung (wobei das Wort δernumgebung per se aufschlussreich ist).
Das bewegbar Feste, die Rechteckigkeit, bleibt und wandelt doch. Und
langfristig?
kartiert der damals über achtzigjährige εICHEδ SERRES, zeitlebens
δernender und δehrer, die pädagogische Welt: „Gebäude, Bibliotheken auf
dem Campus, Schultafeln in den Klassen, Power Point in den Hörsälen [...]
die Seite Papierseite, U.S. beherrscht uns“ (SERRES
: ). SERRES (ebd.:
) argumentiert die Topologie des Bald, „indem man den neuartigen Bewegungen der Körper Stichwort: Smartphone, U.S. folgt, indem man die
Zukunft zum Vorschein bringt [...]“ – um mit seinen 8berlegungen das Ende
des Seitenformats zu postulieren.
εittels aktueller σutzung alter Strukturen zeigen Dinge in den neuen Bewegungen die Herausbildungsmöglichkeiten auch baldiger Bildungsstrukturen: Smartheiten werden grosso modo kleiner, sie tendieren vor allem ins
Körper-Innen: Chips, Implantate, σanoroboter, DσA als Speichermedium
etc. War Kognition lange in Computer verlagert, verlagert sich der Computer
in uns hinein (vergleichsweise langsam). Das können wir so deuten: Bildungsrechteckigkeit wird dann nicht nötig sein werden. Die kaum vorstellbare δangfristigkeit, die dieses Argument evoziert, ist im Jetzt zerschlagbar,
auch wenn digitale Entwicklungstendenzen (vgl. FδτRIDI
ν HARIRI
)
in das kollektive Bewusstsein sickern. Doch noch vor dem fernen Bald liegt
das Ende des Seitenformats: das Ende der Seite, gemeint als Entkoppelung
von Rechteckigkeit und Sitzen – so sehr dieses Verhältnis in der geschilderten Institutionalisierung petrifiziert und auch im wörtlichsten Sinne eingeschrieben ist. Es bröckelt, wenn εensch fast jeden Alters Wissen bzw.
Information in diversen Körper- und Denkhaltungen erlangen kann mit
Rechteckigkeiten, die Richtung Körper tendieren, die das Wissen vertikalisiert haben, als die Seite ihr hauptsächlich horizontal etabliertes Bedingungsgefüge, Buch, Tisch, Sitzen in eine εobilität verschmolzen hat, die mit dem
aufrechten Gang ziemlich gut einhergeht.
Skip. Auf der Suche nach der gefundenen Form:
Die Zeit wird wieder runder.
All diese 8berlegungen ergeben sich aus zwei Zeitlichkeiten dieser Bildungsbedingungen: das in situ oder sinnbildlich der steinerne Lehrkörper
�Schule neu denken und medial gestalten
und das in motu der εenschen und zunehmend bewegbarer Dinge. Bei allem
Festen, das wir brauchen und sind, bestimmt εobiles vermehrt unser Sein.
Zusammengeführt ergeben die Puzzleteile: Alle Wissensspeicher, Bücher,
Hirne, Körper, Räume etc. dienen als Prozessoren von Bildung, deren wesentlicher εodus Bewegung ist. Bildung war durch Rechteckigkeit und
Sitzen bedingt. Kleine leichte Dinge zunehmender Körpernähe und Internalisierungstendenz lassen ein Buch als gewichtsfreies Digitalisat am Fluss
sein, die Hausaufgabe in der Jackentasche – τutdoorlernen, etc.: Umnutzung,
nicht umsonst so sehr im Geist unserer Zeit, bedarf weniger unterschiedlicher
Bedingungen der Bildung mit oder in ihrer rechteckigen Gebäudeformation.
Auch bedarf Umnutzung immer weniger des Sitzens in eigens dafür etablierten Rechteckigkeiten als Bildungsbedingung. Dinge, die metrische Räume
aufheben, lassen künftige Schulen atopischer sein, weniger ortsfest. Ihr
Zweck kann ein topologischer Raum von Nachbarschaften (vgl. SERRES
) sein. Dieser dann kann (und das dauert) als feste in situ-Strukturen das
abbilden, was die σetzlichkeit zurzeit noch virtuell und in flüchtigeren Bewegungen (in motu) mobilisiert. Wie immer das Drinnen des Bald aussehen
mag: Bildungsrechteckigkeit wird nicht vonnöten sein. Das Format der
Papierseite und sein Pendant in Stein, die Schule oder Universität, verbunden
mit mehr oder weniger statischen Haltungen bestimmter gewinkelter Körper,
spiegelt das metrische Sein des Buchzeitalters. Das ist schön und das Buch
beständig (das ist auch schön), doch die Tendenz zum Unbedingten ist offensichtlich: Die Realität bevorzugt ihre Simulation im Gegenstand. Die Hüllen
des Seins werden eher den menschlichen Bewegungen denn den dinglichen
Bewegungen angepasst werden werden. Der Clou: Die letzten Jahrtausende
war es tendenziell umgekehrt.
Wacht Paideias Box zu Beginn des dritten Jahrtausends auf, reibt sich die
Augen und fragt: Können εensch und Bildung schon jetzt unbedingteren
Strukturen für das Bald folgen?
Das in situ der Schule wird weich, denn Institution und städtische Räume
geben sich die Hand ebengleich wie Informationen, εenschen und Digidinge
verschmelzen und Schule neu machen, innen im εenschen. Ein neues in situ
entstehtν visionär ist das runder. Die zentrale, alles bedingende Grundlage
wird nicht mehr das Seitenformat sein. σur externe Speicher bedürfen der
Eckigkeit.
�Schulbedingung? Sitzen und Sein – Paideias Box in der Infosphäre
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Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 04
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Stabrey, Undine
Title
A name given to the resource
Schulbedingung? Sitzen und Sein — Paideias Box in der Infosphäre
Alternative Title
An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific.
Sitzen und Sein - Paideias Box in der Infosphäre
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
63-84
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Und was, wenn anders? Nicht durch den Einsatz digitaler Medien ändern Schule und Unterricht die eigene Zukunft und auch nicht dadurch, dass digitale Dinge eingefügt werden in das System, also in Bestehendes integriert werden. Sondern „Digidinge“ formen Schule, Universität und gesamthaft die Bildung des Bald – aus dem Modus ihrer Bewegungsmöglichkeiten und unserer Bewegungen mit ihnen. Diese Thesen und Gegenwartsbeobachtungen verorte ich im Horizont einiger Jahrtausende Menschheitsgeschichte, um digitale Neubewegungen im aktuellen Wandel in Raumdenken und -gestaltung aus einem Abstand heran zu zoomen. Dabei folgt der vorliegende Essay dem Anspruch, Visionen aufzuwerfen, und tut dies mit einem archäologisch-philosophischen Blick auf Paideias Box. Damit mag Schule als Gesamtkonstituierung im digitalen Jetzt neu denkbar werden. Dinge antizipieren als Neubewegung unserer Zeit Herausbildungsmöglichkeiten schulischer Strukturen von Morgen. Und, Neues ist nicht vorwegnehmbar; deshalb ist es neu, sonst wäre es das nicht. So gesehen ist neu denken immer auch visionär. Dafür müssen entsprechende Begriffe her. Manch Leserin und Leser mag sich wundern, warum Begriffe (bspw. be-<em>greif</em>-en) so wichtig sind. Das verdeutlicht der Text latenterweise.
References
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Bewegung
Digitalisierung
Einflussfaktoren
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-
https://www.gestalte.schule/files/original/183/doc01-Gruenberger.pdf
03f4018b19441cdf7bd9a3141bbbed71
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Grünberger, Nina (2017):
Schule neu denken? Einführende
Überlegungen zur Publikation Schule
neu denken und medial gestalten.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 13-28.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/01
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken?
Schule neu denken?
Einführende Überlegungen zur Publikation
Schule neu denken und medial gestalten
Nina Grünberger
Keywords: Digitalisierung, Medienbildung, Unterricht, Schulentwicklung,
KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versammelt Beiträge
zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und εedialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht,
ein breites Perspektivenspektrum abzubilden – von pädagogisch-praktischen
über wissenschaftliche bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven – und die
jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch
miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie
die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch,
Aufbau und εodus.
Einleitung
Gegenwärtig wird häufig davon gesprochen, dass sich Schule und Unterricht
entlang einer voranschreitenden Digitalisierung, εediatisierung, εedialisierung oder Technologisierung ändern, ja reformieren sollten. Dies wird
im wissenschaftlichen Diskurs argumentiert (vgl. B7HεE
ν J7RISSEσ/
ε8σTE-GτUSSAR
ν GR8σBERGER/ε8σTE-GτUSSAR
) und seitens
der Politik mit Programmatiken und gezielten εaßnahmen angestrebt. Als
zentrales politisches Statement gilt für Deutschland die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ (KεK
), für die
Schweiz die Einführung des εoduls „εedien und Informatik“ im δehrplan
(D-EDK
) und für 7sterreich die im Januar
veröffentlichte
�Schule neu denken und medial gestalten
Digitalisierungsstrategie „Schule . – Jetzt wird’s digital“ (BεB
)
sowie der weiterhin gültige „Grundsatzerlass: Unterrichtsprinzip εedienerziehung“ (BεBF
). Beide, die wissenschaftlichen und politischen Bemühungen, haben Auswirkungen auf die Schulpraxis. Forschung und Schulpraxis treffen sich häufig – angeregt und nicht selten finanziert durch die
Politik – in Entwicklungs- und Forschungsprojekten zur Frage der Digitalisierung von Schule. Diese Projekte konzentrieren sich, je nach Fokus, unterschiedlich intensiv auf didaktische und/oder technologische Fragen der
Unterrichtsentwicklung, der Schulentwicklung oder der Verbindung dieser
beiden miteinander. Dabei wird Schulentwicklung hier verstanden als Entwicklung eines Schulstandortes und von Schule im Allgemeinen. In diesen
Projekten werden häufig zwei Aspekte deutlich:
( ) Zum Ersten zeigt sich, dass Unterrichts- und Schulentwicklung eng miteinander verwoben sind. Beginnt beispielsweise eine δehrperson eines
Schulstandorts, digitale εedien im Unterricht einzusetzen, verändert dies
– vielleicht im Kleinen und eher unbemerkt, manchmal aber auch umfangreich – den gesamten Schulstandort. Und beschließt umgekehrt eine
Schule beispielsweise durch die Schulleitung, ‚digital‘ aktiv zu werden,
bringt dies Entwicklungs- und Veränderungspotenziale für alle schulischen Akteurinnen und Akteure dieser und anderer Schulstandorte mit
sich. Dass politisch evozierte Veränderungen von Schule beispielsweise
durch die genannten Programmatiken umfassende Veränderungen auf allen schulischen Ebenen nach sich ziehen (werden) – die bis dato noch
nicht zur Gänze abschätzbar sind –, ist also offensichtlich.
( ) Zum Zweiten wird deutlich, dass solche Entwicklungen – ob bezogen auf
Schule und/oder Unterricht – entlang wissenschaftlicher Erkenntnisse
und langjähriger Erfahrungen aus der pädagogischen Praxis insbesondere
eines brauchen: Visionen, um Schule und Unterricht neu zu denken.
Diese beiden Aspekte waren zugleich Anspruch und Projektergebnis des
Projektes KidZ1 (Klassenzimmer der Zukunft): KidZ hat sich zum Ziel gesetzt, Visionen einer zukünftigen Schule und eines entsprechenden Unterrichts mit digitalen εedien zu entwickeln und über die Skizzierung neuer
Bilder von Schule letztlich Unterrichts- und Schulentwicklung an den vertretenen Schulstandorten und schulstandortübergreifend anzuregen. Das Projekt
KidZ wurde vom österreichischen Bundesministerium für Bildung initiiert
1 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
. .
)
(Abrufdatum:
�Schule neu denken?
und über den Zeitraum von
bis
finanziert und hat österreichweit
Schulen eingebunden und vernetzt. Durch unterschiedliche Aktivitäten regte
das Projekt die Schulen und schulische Akteurinnen und Akteure dazu an,
über ihren eigenen Schulstandort und Schule im Allgemeinen visionär nachzudenken.
Bilder des zukünftigen δernens mit digitalen εedien stehen auch im Zentrum der jährlichen Veranstaltung EDU|days2, die sich selbst auf ihrer Website als „Tagung für δehrende aller Unterrichtsfächer mit dem Ziel, δehren
und δernen mit digitalen εedien an den Schulen kritisch zu reflektieren und
Impulse für einen optimalen Einsatz zu geben“ beschreibt und durch die
Pädagogische Hochschule σiederösterreich, die Donau-Universität Krems,
das österreichische Bundesministerium für Bildung und zahlreiche weitere
Partner veranstaltet wird.
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versteht sich als
Abschlussveröffentlichung des Projektes KidZ am 8bergang zur
begründeten Initiative eEducation Austria3 sowie als Tagungsband der
EDU|days
. Um ein möglichst breites Spektrum an unterschiedlichen
Perspektiven, insbesondere aus dem pädagogisch-praktischen und wissenschaftlichen Kontext, abzubilden, wurde zusätzlich öffentlich zur Partizipation an der Publikation aufgerufen.
Die folgenden Abschnitte sollen helfen den Anspruch, Aufbau und εodus
des umfassenden Publikationsprojektes nachzuvollziehen. Eingeleitet wird
dies mit 8berlegungen zum σeu-Denken als εodus sui generis der Pädagogik und dessen Aktualität durch die voranschreitende Digitalisierung. Anschließend werden der Entstehungshintergrund sowie der Anspruch der
Publikation erläutert und die Beiträge im 8berblick – angeordnet in fünf
thematischen Blöcken – vorgestellt.
Der Modus des Neu-Denkens und seine Aktualität
Der Schule und dem Schulkontext ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben. Dies wird etwa bezugnehmend auf den etymologischen
Ursprung des Begriffs ‚Pädagogik‘ im griechischen ‚paideia‘ deutlich: Dort
ist Pädagogik untrennbar mit der Entwicklung des εenschen respektive des
‚Zöglings‘ zu etwas Höherem verbunden. Der ‚Paidagogos‘ – also der Skla2 http://www.edudays.at/ (Abrufdatum:
3 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ve, der üblicherweise den Educandus vom Heim in die Bildungsstätte geleitete – war des Zöglings Begleiter auf dem Weg, ein εitglied einer Kultur zu
werden (vgl. δEσZEσ
: ). Der Zögling – zu dieser Zeit ausschließlich
Knaben – wurde in eine Kultur eingeführt, bis er selbst dazu fähig war, ein
ehrvolles εitglied dieser Kultur zu seinν einer Kultur, die nie statisch, sondern immer veränderlich ist. Insofern galt es, dem Zögling die Fähigkeit
mitzugeben, über das bisher Bekannte und Bestehende hinaus zu denken, um
die Kultur mitzugestalten und weiterzuführen.
Auch gegenwärtig gilt: Der Schule ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben, auch wenn dies in der gelebten schulischen Praxis erschwert
ist. Schulen haben u. a. den Auftrag, Heranwachsende in eine bestehende
Kultur einzuführen und ihnen eine Teilhabe an dieser Kultur zu ermöglichen
(vgl. BECK/εIσσAεEIER
:
). Die Vermittlung bestehender Wert- und
σormvorstellungen und die Ermöglichung der Teilhabe wird ergänzt durch
die Anregung einer generellen εöglichkeit, die bestehende Kultur mitzugestalten und weiterzuentwickeln. Schule vermittelt also Kultur, um letztlich
ihre Veränderung anzuregen.
Dem gegenüber steht ein Bildungssystem, das von Stabilität und Tradition
geprägt ist und in Schulgesetzen, δehrplänen und Curricula figuriert. Ergänzend finden wir ein starkes und oft schon veraltetes gesellschaftliches Schulverständnis vor. An konkreten Schulstandorten definieren organisationale
Entscheidungen der Schulleitung und/oder des Kollegiums den jeweiligen
Handlungsspielraum und die εöglichkeiten zum σeu-Denken. Und schließlich ist es die δehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung in der unterrichtlichen
Situation, welche den Handlungsspielraum der Unterrichtsgestaltung mitkonstituiert. Dabei galt die δehrperson bisher als Person, die durch eine formale
Ausbildung und einem damit erworbenen höheren Wissensstand in erster
δinie Wissen weitergibt und den Wissenserwerb durch die Schüler/innen
prüft. Erst in den letzten Jahren war vermehrt von einer Veränderung der
δehrer/innen-Rolle hin zu einer Begleitungsfunktion die Rede (vgl. εEδZER/
SAσDFUCHS
:
). δehrpersonen zeichnen sich nun durch ihre Fähigkeit aus, die Heranwachsenden beim δernen, Erproben, Erkunden usw. pädagogisch zu begleiten. σicht mehr nur die Vermittlung bestehender kultureller
Vorstellungen, sondern insbesondere das Erkunden und Erproben eines
Anders- respektive σeu-Denkens kultureller Strukturen stehen dann im Zentrum. δehrer/innen legen so Zugänge zu Sachverhalten und bieten Reflexionsfolien an, ohne dabei vorschnell eine bestimmte Brille auf den Sachverhalt vorzugeben. Eine solche Rollenveränderung erfolgt aktuell sukzessive,
�Schule neu denken?
während das Schulsystem und die Schulorganisation noch etwas hinterherhinken. Pointiert formuliert: δehrerinnen und δehrern wird der Anspruch der
neuen pädagogischen Rolle und der neuen Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, während strukturale und strukturelle Vorgaben es eher nahelegen, in
üblicher Form weiter zu unterrichten. Das Schulsystem erschwert gewissermaßen ein σeu-Denken.
Aktuell befinden wir uns gesellschaftlich in einer historisch besonderen
Situation: Kulturelle Rahmenbedingungen sind per se veränderlich. Selten
machen kulturelle σeuerungen aber eine grundlegende, revolutionäre statt
sukzessive Veränderung der kulturellen Rahmenbedingungen notwendig.
Eine solche σeuauflage der sozio-kulturellen τrdnung verlangte etwa, wie
εARSHAδδ εCδUHAσ (
/
) zeigt, der von Johannes Gutenberg entwickelte Buchdruck und die damit entstandene „Gutenberg-Galaxis“ im
Sinne einer zentralen Buchkultur. εit der Entstehung der Computertechnologie und des Internets (sowie weiterer σeuerungen, die hier nicht weiter
ausgeführt werden können) wurde von mehreren Autorinnen und Autoren die
Transformation der kulturellen τrdnung zu einer gänzlich neuen beobachtet.
Computertechnologie und das World Wide Web machen eine umfassende
σeuformatierung der kulturellen τrdnung notwendig. Dies wird aus jeweils
unterschiedlichen Blickwinkeln beschrieben: ZYGεUσT BAUεAσ (
)
etwa spricht von einer „Verflüssigung“ gesellschaftlicher τrdnungen.
εAσUEδ CASTEδδS (
) etabliert die These einer zunehmenden „σetzwerkgesellschaft“. UδRICH BECK (
) spricht, insbesondere orientiert an
den Ereignissen von Tschernobyl, von einer „Risikogesellschaft“. Und JEAσFRAσ4τIS δYτTARD (vgl. u. a.
/
) führt mit seinen, im Wesentlichen
an der Technologisierung von Wissen orientierten 8berlegungen den Begriff
der „Postmoderne“ als überspitzte Ausprägung der εoderne ein.
Wozu diese soziologischen und philosophischen 8berlegungen? Weil sie
verdeutlichen, dass eine umfassende Veränderung – wenn man so will: eine
gesamtgesellschaftliche – vonstattengeht und diese eng mit einer Digitalisierung, εedialisierung und Technologisierung verknüpft ist. Schule muss
gerade jetzt den ihr eigenen εodus des σeu-Denkens aufnehmen, um einerseits selbst eine Schule der Gegenwart zu sein respektive um sich auf zukünftige Entwicklungen vorzubereiten und um andererseits auch eine Institution
zu sein, in der das σeu-Denken kultureller Bedingungen – gleich einer
‚Spielwiese‘ – möglich ist. δetzteres muss im Zusammenspiel aller an Schule
Beteiligten im Rahmen eines partizipativen Prozesses erfolgen. Schule muss
gemeinsam neu gedacht werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
Publikationsentstehung und Anspruch
Für die Publikation Schule neu denken und medial gestalten wurde öffentlich
zur Beteiligung aufgerufen. Insofern die Publikation auch als (partielle)
Ergebnissammlung des Projektes KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) sowie
als Tagungsband der EDU|days
fungiert, finden sich aus beiden Kontexten Beiträge.
Schon im Call wurde der generelle Anspruch des vorliegenden Bandes
hinsichtlich zweier Aspekte formuliert:
( ) Zum Ersten verfolgen die Herausgeber/innen grundsätzlich das Ziel einer
Versammlung von Beiträgen von und für unterschiedliche Zielgruppen.
Als δeser/innen werden interessierte δehrer/innen aller Schulstufen und
-typen sowie Pädagoginnen und Pädagogen anderer Kontexte ebenso angesprochen wie Vertreter/innen aus Wissenschaft, Politik und Wirtschaft.
Auch auf Ebene der versammelten Beiträge zeigt sich ein breites Perspektivenspektrum: So werden unterschiedliche Schultypen, -stufen und
-fächer, von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, von Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS) über σeue εittelschulen bis hin zu Handelsakademien und Berufsschulen thematisiert. Auf wissenschaftlicher
Ebene zeigt sich ein Perspektivenpluralismus von eher bildungstechnologischen, medienpädagogischen und mediendidaktischen Zugängen und
von Disziplinen auch außerhalb der Pädagogik, wie der Archäologie, den
Kulturwissenschaften und der Architektur.
Damit versucht die Publikation Schule neu denken und medial gestalten
eine Brücke zwischen den genannten Kontexten zu schlagen und sie einzuladen, sich mit Herausforderungen und εöglichkeiten der Digitalisierung von Schule aus dem Blickwinkel der jeweils anderen auseinanderzusetzen.
( ) Zum Zweiten wurde der Anspruch verfolgt, in jedem Beitrag nicht nur
den jeweiligen Ist-Stand analytisch unter die δupe zu nehmen, sondern
auch, gleichsam mit visionärer Brille, Szenarien für eine antizipierbare
nahe Zukunft zu entwerfen und Schule eben neu zu denken. Die pädagogische Begründung hierfür wurde bereits im Kapitel dieser Einleitung
skizziert. Dass Visionen manchmal das gewohnte Terrain gelebter pädagogischer Praxis oder wissenschaftlicher Sprachgewohnheit verlassen,
liegt auf der Hand. Ja, Visionen können durchaus irritieren.
�Schule neu denken?
Als Ergebnis dieser Ansprüche kann auch gelesen werden, dass die Herausgeber/innen unterschiedliche Textformate angeregt und in die Publikation
aufgenommen haben. So finden sich in diesem Band
( ) klassische wissenschaftliche Full Paper,
( ) kürzer gehaltene, teilweise praxisorientierte oder auch essayistische
Short Paper,
( ) sowie Double Sider als Praxisberichte (vorrangig von schulischen Partnern des Projektes KidZ).
Alle Beiträge wurden einem zweifachen Review-Verfahren mit jeweils mindestens zwei einschlägigen Gutachterinnen bzw. Gutachtern unterzogen. Die
Wahl der Gutachter/innen folgte dem Anspruch der Relevanz sowohl für die
Praxis, als auch für eine wissenschaftlich-theoretische Auseinandersetzung.
Indem jeweils mindestens ein/e Vertreter/in aus den genannten Kontexten als
Gutachter/in eingesetzt wurde, konnte diesem Anspruch Rechnung getragen
werden.
Aus dem zuvor beschriebenen Entstehungskontext ergibt sich, dass – trotz
eines Aufrufs zur Partizipation in allen deutschsprachigen δändern – der
Großteil der Beiträge aus 7sterreich eingereicht wurde (zwei Beiträge kommen von Autor/inn/en aus der Schweiz, drei aus Deutschland und ein Beitrag
wurde in Co-Autorenschaft aus der Schweiz und Deutschland verfasst). Da
sich einige Beiträge auf politische Strategien der jeweiligen εinisterien oder
auf regionale Besonderheiten beziehen, wurde darauf geachtet, diese Besonderheiten nachvollziehbar zu machen und insofern beispielsweise auf Abkürzungen ohne Erläuterungen zu verzichten.
Die Beiträge
Die Beiträge der Publikation Schule neu denken und medial gestalten sind in
fünf thematischen Blöcken angeordnet, die jeweils jeden vertretenen Texttyp
(wissenschaftliches Full-Paper, Short Paper und Double Sider) beinhalten.
In Summe versammelt diese Publikation
Beiträge aus unterschiedlichen –
wissenschaftlich-forschenden, schulentwicklerisch-visionären, programmatisch-essayistischen, utopisch-philosophischen sowie praxiserfahrenen und
pragmatischen – Perspektiven. Im Folgenden werden die Beiträge überblicksartig vorgestellt.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Kontexte und Visionen
Der Publikationstitel und -anspruch regt, wie beschrieben, dazu an, Schule
neu zu denken. Dass sich das Neu-Denken auf unterschiedliche Ebenen von
Schule beziehen kann und Schule letztlich auf all ihren Ebenen neu gedacht
werden muss, zeigen die in diesem Kapitel versammelten Beiträge.
So fragen GERAδD GEIER und EδKE H7FδER in Shakespear’scher εanier,
ob Tablet oder Papier? wirklich die zentral zu stellende Frage ist, und beziehen sich auf benutzte δeitmedien in Schule und Unterricht. Entlang einer
δiteraturexegese verdeutlichen sie in ihrem Full Paper, dass eine klassische
Entweder-oder-Dichotomie hinsichtlich dieser Frage gerade für den Unterricht unpassend ist und stattdessen ein Sowohl-als-auch gedacht und gelebt
werden muss.
GERHARD BRAσDHτFER denkt in seinem Full Paper Das Digitale in der
Schule darüber nach, ob es sich beim Einsatz digitaler εedien in der Schule
um einen generellen „εehrwert“ oder einen „Wert an sich“ handelt. Dafür
prüft er δeitparadigmen des pädagogischen Diskurses zur Digitalisierung von
Schule.
UσDIσE STABREY nähert sich in Schulbedingung? Sitzen & Sein – Paideias Box in der Infosphäre im archäologisch-ausgrabenden εodus der Frage,
was Schule und damit Bildung ganz grundlegend prägt. Sie geht kulturgeschichtlich weit zurück, um in ihrem Full Paper darzulegen, dass Bildung seit
jeher mit dem Sitzen in Innenräumen und mit rechteckigen Formen maßgeblich verbunden ist. Aber verändert sich dies mit der Digitalisierung?
8ber die Relevanz nationaler Projekte zu digitalen εedien in der Schule
lässt sich streitenν umso wichtiger, dass dieser Frage systematisch entlang
einer Gegenüberstellung unterschiedlicher Projekte nachgegangen wird.
THτεAS σÁRτSY vergleicht im Full Paper KidZ: Ein ‚lernseitiges‘ Innovationsprojekt mit internationalem Vorbildcharakter? beispielhaft das Vorhaben
und die Ergebnisse des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) mit dem
Anspruch des ILE (Innovative Learning Environments) + Frameworks der
τECD.
HAσS-JτACHIε UδBRICH berichtet in einem Short Paper als Filmemacher
über seinen Film Frisst die digitale Revolution unsere Kinder? – Medienbildung in der Schule. Im Zentrum des Filmes steht die Frage nach Herausforderungen für Schule entlang einer zunehmenden Digitalisierung. Dies
wird von unterschiedlichen schulischen Akteur/inn/en aus 7sterreich und
Deutschland kommentiert.
�Schule neu denken?
.
Schulentwicklung
Dass die Digitalisierung notwendigerweise der Schulentwicklung bedarf
respektive digitale εedien Entwicklungsprozesse notwendig machen, wurde
in der Einleitung verdeutlicht. Die Vielfalt der Ansätze in der Begleitung von
Schulentwicklungsprozessen zeigen die folgenden Beiträge unter Rückgriff
auf bestehende Konzepte und konkrete Erfahrungen.
KATHRIσ PERετSER und EVEδYσ S8SS-STEPAσCIK beschreiben in ihrem
Short Paper Reverse-Mentoring als Möglichkeit zur Dekonstruktion von
Gender-Stereotypen in der IT das Projekt re-ment. Re-ment hat sich zum Ziel
gesetzt, über ein εentoring-Programm das Interesse von εädchen für technische und naturwissenschaftliche Berufe zu wecken, genderspezifische
Segregation in entsprechenden Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen zu dekonstruieren. Dabei kehrt das εentoring-Programm die klassische εentoring-Beziehung von εentorinnen/εentoren und εentees um –
re-verse – und eröffnet dadurch neue εöglichkeiten, εädchen und junge
Frauen zu stärken.
SIετσE ATZESBERGER und EVEδYσ DECHAσT-TUCHESδAU beschreiben
in ihrem Full Paper Komplexität und Dynamik in der Begleitung von Schulen
managen die Rahmenbedingungen des Projekts KidZ und insbesondere des
Teilprojekts KidZ Wien. Sie gehen auf Besonderheiten der Begleitung von
Cluster-Schulen im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten ein. Im Zentrum steht die Flexibilitätsfähigkeit, die Fähigkeit der Komplexitätsreduktion
sowie jene der Re-/Kontextualisierung von Schulentwicklungs-Beraterinnen
bzw. -Berater Der Beitrag eröffnet Einblicke in Bereiche des Schulentwicklungspotenzials des Projekts KidZ.
PETRA SZUCSICH, KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ und CHRISTIσE εττRE
reflektieren in E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten eine weitere
Besonderheit des Projekts KidZ: Sie fragen nach dem σutzen des Einsatzes
von E-Portfolios als Begleitinstrument von schulstandortübergreifenden
Schulentwicklungsprozessen, d. h. in Schul-Clustern. Dem Full Paper liegt
eine Analyse von
E-Portfolio-Schaufenstern (von österreichweit insgesamt ) zugrunde. Es werden hilfreiche Hinweise zur Implementierung von
E-Portfolios für nachfolgende Schulentwicklungsprojekte formuliert.
HEδEσE SWATτσ beschreibt in ihrem Double Sider KidZ Wien: Der
Ideenaustausch beginnt und eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
anhand des Teilprojekts KidZ Wien, wie eine produktive Zusammenarbeit
�Schule neu denken und medial gestalten
unterschiedlicher Schulstandorte schultypenübergreifend sowie auf allen
Ebenen schulischen Akteurinnen und Akteuren gelingen kann.
ERIKA HUεεER schildert in KidZ Wien – viele (Schul-) Kulturen – viele
Sprachen zum einen, wie die σetzwerkbildung von Schulen untereinander
Entwicklungsprozesse der Einzelschulen und einen kollegialen Austausch
ermöglichte. Zum anderen berichtet sie in ihrem Double Sider über ein
schulübergreifendes Projekt unter Einsatz digitaler εedien für sprachsensiblen Unterricht.
PETER εICHEUZ nimmt in seinem essayistischem Full Paper Anmerkungen zum Projekt KidZ eine kritische Perspektive ein, indem er explizit nach
Schwachstellen des Projekts fragt, um auch für zukünftige Projekte die
zentralen Herausforderungen herauszustreichen. Dies tut er ausgehend von
seiner nur indirekt eingebundenen Perspektive.
Dass die εaterialität eines Raumes maßgeblich das δehr-δern-Setting beeinflusst, wurde schon in anderen Beiträgen (vgl. bspw. Undine Stabrey)
betont. δARS SCHδEσKER, CARεEσ σEUBURG und THτεAS K7HδER fokussieren in ihrem Full Paper die Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum und
einen interdisziplinären Austausch aller schulischen Akteurinnen und Akteure zur Entwicklung eines δehr-δern-Raum-Konzepts, das den aktuellen und
antizipierten zukünftigen Herausforderungen der Digitalisierung entspricht.
Die Frage der Erschließung neuer δernräume – etwa in Form von schulischen Kooperationen mit anderen Schulen, von Tablet-Klassen mit beispielsweise Forscher/innen-Klassen und insbesondere mit außerschulischen
Institutionen wie εuseen – findet sich im Short Paper von THτεAS GRIδ
und SUSAσσA JIδKA KidZ – ein Ort mit Synergieeffekten. Sie schildern als
δehrpersonen eines Teilprojekts von KidZ ihre Erfahrungen.
Dass auch δehrer/innen Schummelzettel brauchen können, zeigt THτεAS
σÁRτSY in seinem Short Paper Lehren und Lernen mit Tablets: Die ersten
Tage und ihre Vorbereitung. Darin schildert er die Entstehung eines
sogenannten Schummelzettels und dessen Hilfestellung bei der Einführung
von Tablets in Schulen. Es zeigt sich, dass der Tablet-Einsatz an Schulen
nicht nur eines hohen Engagements von δehrpersonen und eines adaptierten
Unterrichts, sondern insbesondere auch eines Entwicklungsprozesses am
Schulstandort bedarf.
�Schule neu denken?
.
Lehrer/innenbildung und Professionalisierung
Die Digitalisierung von Schule kann nicht ohne entsprechende Aus-, Fortund Weiterbildung von δehrerinnen und δehrern erfolgen. Das kann als
bekannt angenommen werden. Zur didaktischen Ausgestaltung und zu inhaltlichen Schwerpunkten gibt es vielfältige 8berlegungenν einige finden sich in
den folgenden Beiträgen.
EVA-εARIA GδADE, CτσSTAσZE REDER und εAσDY SCHIEFσER-RτHS
haben zur Reflexivität und dem εedienhandeln von δehrpersonen ein Seminar im δehramtsstudium entwickelt, umgesetzt und wissenschaftlich begleitet. Die Ergebnisse und eine kritische Reflexion dieses δehrexperiments
stehen im Zentrum des Full Papers. Die Autorinnen fragen danach, wie
ähnliche δehrangebote der δehrer/innenausbildung gestaltet sein sollen und
welche Rolle dabei digitale εedien spielen können bzw. müssen.
AδEXAσDRA TτTTER bespricht in ihrem Full Paper Reflexion mit digitalen Medien zur Unterstützung von Professionalisierungsprozessen bei
Lehrpersonen die Ergebnisse eines Forschungsprojektes der Pädagogischen
Hochschule Zürich, in dem Blog-Beiträge von δehramtsstudierenden zur
Primarstufe analysiert wurden, die der Reflexion des Einstiegs in den Berufsalltag dienen. Die Ergebnisse spiegeln ein breites Spektrum an berufsspezifischen Herausforderungen und εöglichkeiten der medial-unterstützten Reflexion in Professionalisierungsprozessen wider.
Bei den vielfältigen Herausforderungen der Digitalisierung für einen
Schulstandort und damit für das δehrer/innen-Kollegium ist es schwer, die
dafür notwendigen Fortbildungsmaßnahmen im laufenden Schulbetrieb zu
bewerkstelligen. STEFAσ SCHεID und εARIE δEσE KIEBERδ stellen das
Konzept der Live-Online-Fortbildung on demand für ein gesamtes δehrer/innen-Kollegium durch die Virtuelle Pädagogische Hochschule (Virtuelle
PH) vor und berichten im Double Sider über ihre Erfahrungen.
Zu den bei δehrenden erwünschten Kompetenzen im Umgang mit digitalen εedien wurde in 7sterreich der Kompetenzraster digi.kompP erarbeitet.
εARδEσE εIGδBAUER skizziert in ihrem Double Sider Neue Anforderungen
an Lehrer/innen in der digitalen (Schul-)Welt: digital fit mit digi.kompP den
Entstehungskontext, das Anliegen sowie ein Handhabungsbeispiel des Kompetenzrasters.
DAVID BτGσER legt entlang theoretischer und konzeptueller Bezüge die
Fundierung von sogenannten kooperativen τnline-Seminaren im Bereich der
δehrer/innenfort- und -weiterbildung dar. Dabei verknüpft er im Full Paper
�Schule neu denken und medial gestalten
bestehende Bezüge mit einem konkreten Umsetzungsbeispiel und gesammelten Erfahrungen.
Ein konkretes Beispiel der δehrer/innenbildung entlang der Digitalisierung beschreibt AσDREAS DEσGEδ im Full Paper Professionalisierung von
Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse. In seinem Beitrag stellt er das δehrangebot Media and
Information Literacy der Universität Passau im Rahmen des δehramtsstudiums vor.
.
Didaktische Überlegungen und Unterrichtsszenarien
Dieses Kapitel versammelt Beiträge zu didaktischen Fragen und gibt Einblicke in konkrete Unterrichtsszenarien mit digitalen εedien für unterschiedlichen Schulstufen und -typen.
Dass der Anspruch der δernendenzentrierung und Kompetenzorientierung
weit gefasst werden kann, zeigt sich bei AσDREA GHτσEIε, TIσA GRUBERε8CKE und ISABEδδ GRUσDSCHτBER in ihrem Full Paper zum Projekt
ATS
. In diesem Projekt sollen Schüler/innen – begleitet und unter Zuhilfenahme von δeitlinien und digitalen Tools – zu einem bestimmten δerninhalt selbst definieren, welche Kompetenzen sie erwerben möchten. Das
Projekt ATS
begleitet und evaluiert diese Prozesse.
PETRA SZUCSICH und KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ berichten im Full
Paper Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten über die
Ergebnisse einer Studie zu elektronischen Portfolios im Unterricht, die
anlässlich des Projektes KidZ durchgeführt wurde. Die Ergebnisse lassen
Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung mit E-Portfolios zu, bieten
Einblicke in konkrete Einsatzszenarien von E-Portfolios und geben Hinweise
auf Chancen und Herausforderungen, die Schule über den Unterricht hinaus
– Stichwort: Schulentwicklung – bei der Implementierung betreffen.
Anschließend bezieht sich εICHAEδ STEIσER in seinem Full Paper ebenso auf das Projekt KidZ und diskutiert die Relevanz von Professionellen
Lerngemeinschaften und Professionellen Cluster-Lerngemeinschaften als
Modi und Strukturelemente für netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung. Im
Zentrum stehen Fragen, wie die Bildung solcher Gemeinschaften durch
beispielsweise Projektmitarbeiter/innen angeregt werden kann, welchen
εehrwert sie für die Unterrichtsentwicklung der beteiligten Schulen implizieren und wie eine Begleitung einer solchen Gemeinschaft über einen länge-
�Schule neu denken?
ren Zeitraum gestaltet sein sollte, um die Gemeinschaft gleichermaßen aufrecht und in ihrer Ausgestaltung flexibel zu halten.
σAσDτ ST7CKδIσ, σICτ STEIσBACH und CHRISTIAσ SPAσσAGEδ besprechen in ihrem Full Paper Ergebnisse eines Forschungsprojekts zum Einsatz
einer Plattform namens QuestTanja, die Unterricht in der Sekundarstufe I
spielerisch und schüler/innenzentriert ermöglichen soll. Dabei wurde QuestTanja entlang der 8berlegungen zu Gamification entwickelt und im Rahmen
eines dreistufigen Design-Based-Research-Projektes evaluiert sowie weiterentwickelt.
σicht mit Spielen, sondern mit Filmen, hat sich die Schule von JUδIA
KδAUSEGGER auseinandergesetzt. In ihrem Double Sider KidZ Wien: Shoot
your Short! beschreibt sie ein Filmprojekt mit Schülerinnen und Schülern,
das an ihrer Schule im Rahmen des Teilprojekts KidZ Wien geplant und
durchgeführt wurde.
AσDREA PRτCK berichtet von einem – ebenso im Rahmen des Projektes
KidZ entstandenen – Kunstprojekt mit Schülerinnen und Schülern einer
σeuen εittelschule (σεS). Der Double Sider Bang! Pop-Art mit mehreren
Sinnen erleben schildert, welche Geräte und Tools (bspw. Tablets und das
Quiz-Tool Kahoot) eingesetzt und welche Erfahrungen gemacht wurden.
εARTIσ KδEIσ stellt den Einsatz von Tablets in das Zentrum seines Short
Papers Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht. Dabei
konzentriert er sich auf den Primarstufenbereich und schildert entlang seiner
Erfahrungen Hinweise für all jene, die zukünftig mit Tablets im Unterricht
arbeiten möchten.
SτσJA GABRIEδ und THτεAS SCHAUPPEσδEHσER besprechen in ihrem
Full Paper ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jahrhundert die Relevanz von GIS- und WebGIS-Anwendungen für den
Unterricht. Dabei nehmen sie sowohl eine programmatische als auch kritische Haltung ein und beschreiben das Projekt ThinkSpatial!, welches zum
Ziel hat, eine für δehrpersonen und Schüler/innen einfach zu bedienende
Anwendung zu entwickeln, die für beliebige räumliche Fragestellungen im
Unterricht einsetzbar ist. Das partizipative Projekt involviert Schüler/innen in
die App-Konzeptionierung und -Entwicklung.
Ein praktisches Beispiel aus dem Projekt KidZ schildern UδRIKE
H7BARTH und PETER GRτIẞB7CK in ihrem Double Sider Die digitale Sightseeingtour der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich. In diesem Projekt
wurden Schüler/innen der σeuen εittelschule dazu angeleitet, kollaborativ
den jeweiligen Heimatort zu erkunden und digital als Sightseeingtour zu
�Schule neu denken und medial gestalten
dokumentieren. Das Projekt wird auch nach dem Projektabschluss von KidZ
fortgeführt.
Im Full Paper (Recht-) Schreiben im digitalen Raum. Wie können OnlineÜbungen motivieren? diskutieren KτσSTAσZE EDTSTADδER und SτσJA
GABRIEδ die Relevanz digitaler εedien für das Erlernen und 8ben von
Rechtschreibung. Dabei besprechen sie online verfügbare Plattformen und
stellen deren Vorteile, σachteile und Verbesserungsmöglichkeiten zur Diskussion.
Das Full Paper „Schreibst du noch oder bloggst du schon?“ fokussiert
das Thema online-gestützter Schreib- und Rechtschreibunterricht. SUSAσσE
εARTICH und CHRISTIAσ ASPAδTER stellen entlang einer wissenschaftlichen
Einordnung die Internetplattform IDeRBlog und die Erfahrungen im Einsatz
des Rechtschreibunterrichts in der Primarstufe vor. IDeRBlog ist eine webbasierte Plattform, die Schüler/inne/n ermöglicht, Texte zu schreiben, überprüfen zu lassen und Hinweise auf mögliche Fehler oder Verbesserungsvorschläge zu erhalten. δehrer/innen können mit IDeRBlog den δernerfolg ihrer
Schüler/innen nachvollziehen.
In seinem Full Paper Erkenntnisse der Neurodidaktik aus den Neurowissenschaften bespricht GERHARD BRAσDHτFER – auf den Punkt gebracht
– zentrale neurowissenschaftliche Ergebnisse und deren unmittelbare
Schlussfolgerungen für didaktisch-pädagogische 8berlegungen – eine
Pflichtlektüre für alle Interessierten an einer Verknüpfung der σeurowissenschaft mit pädagogischen 8berlegungen.
BETTIσA DAUPHIσ beschreibt in ihrem Double Sider Die Schätze in mir –
unsere Talente ein Umsetzungsprojekt im Rahmen des Projektes KidZ, in
dem δehrer/innen, δehramtsstudierende und Schüler/innen der Praxis σeuen
εittelschule (PσεS) der Pädagogischen Hochschule Steiermark beteiligt
waren. Schüler/innen gingen, begleitet durch andere Personen, auf die Suche
nach ihren jeweils individuellen Talenten und stellten diese in Form eines
digitalen Endprodukts vor.
.
Digitale Schulbücher und Tools
Gleich drei Beiträge beschäftigen sich mit den Entwicklungen des digitalen
Schulbuchs.
RτBERT SCHREσK gibt in seinem Full Paper Das digitale Schulbuch als
Lernmanagementsystem einen Einblick in die allgemeine Diskussion zum
�Schule neu denken?
digitalen Schulbuch. σeben der Einführung in die Anliegen und aktuellen
Diskursstränge zu diesem Thema schildert er technische Herausforderungen
beispielsweise im Kontext der Einbindung digitaler Schulbücher in δernmanagement-Systeme.
εARTIσ SAσKτFI fasst in seinem Short Paper Ergebnisse des Projektes
E-Books in Action zusammen, in dem die auf Digi school.at bereitgestellten
digitalen Schulbücher hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit erprobt wurden.
Als Projektergebnis formuliert Sankofi δeitlinien, entlang derer sich das
digitale Schulbuch weiterentwickeln kann bzw. soll.
SABIσE εADER und AδτIS BACHIσGER beschreiben in ihrem Full Paper –
ausgehend von einer allgemeinen Einführung in den Diskurs und einer Beschreibung der Anforderungen an ein digitales Schulbuch – den Entstehungsprozess und Einsatzmöglichkeiten des von ihnen entwickelten digitalen
εathematik-Schulbuchs: Klassisches Schulbuch meets MeBook.
Das Team der Herausgeber/innen bedankt sich bei allen beteiligten Personen für das Engagement und beim Bundesministerium für Bildung – insbesondere bei Abteilungsleiter εartin Bauer (Abt. II/ – IT-Didaktik und
digitale εedien) – für die Ermöglichung dieser Publikation.
Wir wünschen eine spannende δektüre.
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 01
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Grünberger, Nina
Title
A name given to the resource
Schule neu denken? — Einführende Überlegungen zur Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
13-28
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em> versammelt Beiträge zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und Medialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht ein breites Perspektivenspektrum abzubilden — von pädagogisch-praktischen, über wissenschaftlichen bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven — und die jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch, Aufbau und Modus.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>EDU|days</strong>:<a href="http://www.edudays.at/" title="Link zu den EDU|days" target="_blank" rel="noreferrer"> http://www.edudays.at/ </a></li>
<li>Link zu <strong>eEducation Austria</strong>: <a href="https://eeducation.at/" title="Link zu eEducation Austria" target="_blank" rel="noreferrer">https://eeducation.at/</a></li>
</ul>
Digitalisierung
eeducation Austria
KidZ
Medienbildung
Schulentwicklung
Unterricht