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https://www.gestalte.schule/files/original/201/doc16-Glade-Reder-Schiefner-Rohs.pdf
98aa6b2e4bfc76301df55871c668902f
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Artikel ist zu zitieren als:
Glade, Eva-Maria; Reder, Constanze;
Schiefner-Rohs, Mandy (2017):
Reflexive Elemente in
hochschuldidaktischen Lehrkonzepten
zur Förderung von
Medienkompetenzen bei
Lehramtsstudierenden – ein
Projektbericht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 214-226.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/16
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen Lehrkonzepten zur Förderung von Medienkompetenzen
bei Lehramtsstudierenden — ein Projektbericht
Eva-Maria Glade, Constanze Reder, Mandy Schiefner-Rohs
Keywords: Lehrerbildung, Reflexion, Professionalisierung, Medienbildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Da digitale εedien oft zu wenig in der δehrer/innenbildung adressiert werden,
sollen im Projekt Unified Education: Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (U.EDU) an der TU Kaiserslautern Professionalisierungskonzepte
zum δehren und δernen mit digitalen εedien erprobt und umgesetzt werden, die
auf alle Phasen der δehrerbildung zielen. Im Arbeitsfeld Hochschuldidaktik
werden Ansätze und universitäre δehr-δernkonzepte entwickelt, welche im Rahmen einer „Didaktik der δehrer/innenbildung“ Professionalisierungsprozesse anregen sollen und die Reflexion in, mit und durch digitale εedien fokussieren. Im
Teilprojekt dieser εaßnahme mit dem Titel „connect reflect“ steht das Verhältnis von digitalen εedien und Reflexion im εittelpunkt. Ein εeilenstein darin ist
die Konzeption und Umsetzung von Seminaren, die insbesondere reflexive Elemente im Zusammenhang mit εedienkompetenzerwerb adressieren. Der Projektbericht stellt die Konzeption und die Erfahrungen eines solchen Seminars aus
dem Wintersemester
/
vor.
Digitale Medien in der Lehrerbildung
δehrer/innen stehen verstärkt vor der Herausforderung des Einsatzes digitaler
εedien in Schule und Unterricht (vgl. KεK
ν BεB
). Allerdings
bleibt die Frage nach der Gestaltung einer adäquaten – im Sinne von
wirksamen – δehrer/innenbildung bezüglich der Anforderungen an
εedienhandeln im Studium weitgehend offen. Dabei wird nicht nur der
Einsatz von (digitalen) Technologien zum δehren und δernen in der
δehrer/innenbildung gefordert (δernen mit εedien), sondern vorrangig der
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Erwerb eines bewussten und reflektierten Umgangs mit digitalen εedien
sowie eine Integration digitaler εedien auch auf die Inhaltsebene des
δehramtsstudiums (δernen über εedien) in den εittelpunkt gerückt. Wie
dies jedoch aussehen soll und vor allem innerhalb der δehrer/innenbildung
entwickelt werden kann, bleibt unklar. So müssen angehende δehrer/innen
auf zweierlei vorbereitet werden: Zum Ersten sind sie dazu angehalten, eine
eigene reflektierte Haltung zum Umgang mit neuen Technologien einzunehmen, um das eigene εedienhandeln kritisch zu hinterfragenν zum
Zweiten sollen sie darauf vorbereitet werden, εedien möglichst gewinnbringend im Unterricht einsetzen zu können. Und zum Dritten haben sie die
Aufgabe, als (künftige) δehrer/innen auch εedienkompetenz zu vermitteln
bzw. medienerzieherisch tätig zu werden. Somit stehen die Vorbereitung auf
den Einsatz von Technologie im Unterricht, um δehr-/δernsituationen anders
zu gestalten als bisher (εediendidaktik), und weitere Facetten medienpädagogischer Kompetenz (vgl. Bδ7εEKE
ν TUδτDZIECKI
:
ff.) –
wie z. B. Aufgaben der εediengestaltung, εedienerziehung, εediensozialisation u. a. – gleichwertig nebeneinander. Als Teil der Gesellschaft hat die
Schule die Aufgabe, Jugendliche auf den digitalen Wandel vorzubereiten,
damit diese an der digitalen Gesellschaft teilhaben können. Positive
Erfahrungen im Umgang mit digitalen εedien spielen dabei sowohl für
δehrende als auch für δernende eine Schlüsselrolle. Damit stellt sich die
Frage, wie δehrer/innenbildung sowohl organisatorisch (bspw. Umgang mit
digitalen εedienν Ablauf) als auch inhaltlich (bspw. Entwicklung von
Kompetenz und Gelegenheiten zur Reflexion) gestaltet werden muss, um bei
Studierenden eine Auseinandersetzung mit (εedien-) Bildungsprozessen
anzuregen.
Reflexion als Teil von Professionalisierung
und Medienkompetenz
Wichtiges Element der δehrer/innenbildung ist die Entwicklung von Professionalität. REIσISCH (
) versteht unter Professionalität das Ergebnis
„eines individuellen Entwicklungsprozesses, in dem spezifisches Wissen,
spezielle Fertigkeiten und Einstellungen erworben werden“ (nachzitiert von
εUδDER/GRUBER
:
). Professionalisierung ist dabei als berufsbiografisches Entwicklungsproblem zu verstehen, welches in der ersten Phase
der δehrer/innenbildung beginnt, aber sich lebenslang ausprägen muss (vgl.
�Schule neu denken und medial gestalten
TERHART
). Zur Entwicklung und Aufrechterhaltung professionellen
Handelns ist eine kritische Reflexion der eigenen Tätigkeit zwingend notwendig (vgl. εUδDER/GRUBER
:
). Ein Schwerpunkt innerhalb der
δehrer/innenbildung liegt daher in der Ausbildung von Reflexionsfähigkeit
(vgl. zusammenfassend RτTERS
). In der δehrer/innenbildung ist daher
eine klare Forderung nach dem Ausbau der Reflexion innerhalb der akademischen Struktur zu finden, welche die δehrer/innenbildung berufsspezifisch ausgestalten soll (vgl. ε8δδER
: ). Reflexion ist als Teil des
Professionalisierungsprozesses zentral für die δehrer/innenbildung, um
Handlungsroutinen zum einen aufzubauen und diese zum anderen immer
wieder problemorientiert zu hinterfragen (vgl. RτTERS
). Ziel ist es, das
eigene Handeln zu verbessern, sodass sich bestenfalls ein/e reflective
practitioner (vgl. SCH7σ
) entwickelt, die/der die komplexen und meist
schlecht definierten Probleme des Berufsalltags ergründet, Interpretationen
und Handlungsoptionen entwirft und das eigene Handeln dementsprechend
verändert. Ebenso ist eine Auseinandersetzung mit bzw. Veränderung von
berufsbiografischen Deutungsmustern (vgl. DIRKS
ν HτδZBRECHER
) zentral, da δehramtsstudierende in der Bewertung von Situationen
bereits zu Beginn des Studiums auf Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit,
damals aus der Schüler/innen-Perspektive, zurückgreifen. Dieser Umstand
macht es besonders wichtig, dass angehende δehrer/innen ihre eigenen
Wissensbestände reflektieren, sodass bereits innerhalb der δehrer/innenausbildung eine Reflexion über eigenes unterrichtliches Handeln und
Einstellungen zu Schule und Unterricht stattfinden muss (vgl. WYSS
:
). εithilfe von Reflexion kann Erfahrung aus der pädagogischen Praxis
analysiert und auf wissenschaftliche Theorien hin überprüft werden (vgl.
WIδDT
). Für die Weiterentwicklung der eigenen Person und auch des
unterrichtlichen Handelns ist Reflexionsfähigkeit daher von enormer
Bedeutung (vgl. WYSS
). Diese 8berlegungen haben dementsprechend
Auswirkungen auf die hochschuldidaktische Gestaltung der ersten Phase der
δehrer/innenbildung, da δerngelegenheiten notwendig werden, die Reflexion
zum genuinen Bestandteil des δehramtsstudiums machen. Folglich ist es
notwendig, vielfältige Reflexionsgelegenheiten zu ermöglichen, um professionelles Handeln schon frühzeitig anzuregen (vgl. auch σEUWEG
ν
BRτεεE/HAAG
).
Betrachtet man die oben genannten Herausforderungen der Integration
digitaler εedien im Studium von angehenden δehrer/inne/n, so ist es zentral,
Reflexions- und εedienkompetenz miteinander in Verbindung zu setzen.
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Beide Konzepte bedingen und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. GδADE
et al., im Druck). Denn Reflexion zielt nicht nur darauf ab, ein Problem zu
lösen oder eine δeistung zu verbessern, sondern auch das eigene Verhalten in
eine bestimmte Richtung zu modifizieren sowie τptionen und Grundlagen
für künftiges Handeln zu schaffen (vgl. RAHε/δUσKEσBEIσ
). Der
Erwerb von Reflexionskompetenz ist demnach ebenso Teil des Professionalisierungsprozesses angehender δehrer/innen wie der Erwerb von εedienkompetenz (vgl. BAACKE
:
f.).
σach BAACKE (ebd.:
) definiert sich εedienkompetenz aus dem Zusammenspiel der vier Komponenten εedienkunde, εedienkritik, εediennutzung und εediengestaltung. εedienkunde bezeichnet Wissen und Kenntnisse über εediensysteme, εediengestaltung hingegen die aktive εitgestaltung. εediennutzung ist eine handlungsorientierte Komponente – εenschen kommunizieren, „weil sie miteinander handeln müssen“ (ebd.:
),
und sie nutzen technische Hilfsmittel dazu. εedienkritik gehört wie die
εedienkunde ebenfalls zu einer Form der Bewusstseinsbildung, der „Vermittlung“ (ebd.:
). Sie passiert nicht intuitiv und muss erst zugänglich
gemacht werden. In den einzelnen Bestandteilen der εedienkritik nach
BAACKE wiederum liegt ein wichtiger Schlüssel für die Ausbildung einer
reflexiven (δehr-) Persönlichkeit in Bezug auf medienkompetentes Handeln.
Dazu gehören (vgl. ebd.):
analytische Medienkritik: Problematische gesellschaftliche Prozesse können erfasst werden.
reflexive Medienkritik: Das analytische Wissen kann reflexiv auf sich
selbst und sein Handeln angewendet werden.
Die ethische Medienkritik verbindet die beiden bereits genannten Kategorien. Analytisches Denken und der reflexive Rückbezug werden dabei
als sozial verantwortet abgestimmt und definiert.
τhne εediennutzung und εedienkunde ist die Entwicklung einer reflexiven
und ethischen εedienkritik im beabsichtigten Sinne kaum möglich, da
Reflexionsanlässe fehlen. Reflexion ist demnach eine Gelingensbedingung
für kompetentes εedienhandeln: εedienkompetent ist, wer in εedienzusammenhängen des „sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handelns“ (TUδτDZIECKI
:
) denken und sich
verhalten kann. So erhöht sich bei reflektierten σutzer/inne/n die Wahrscheinlichkeit, dass diese verantwortungsvoll handeln – auch in, mit und
durch εedien. Erweitert wird diese Reflexionsnotwendigkeit durch zusätz-
�Schule neu denken und medial gestalten
liche Aufgaben im Bereich medienpädagogischer Kompetenz wie εediendidaktik, εedienerziehung, aber auch Schulentwicklung mit digitalen εedien.
Die Frage ist nun, wie die Förderung von Reflexions- und eigener εedienkompetenzen in der δehrer/innenbildung umgesetzt werden kann. Zentral ist für uns dabei eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit digitalen εedien und deren Anforderungen, die mit Reflexionsanregungen verknüpft wird. Bloggen als Praxis scheint hier eine δösung zu sein, beide Elemente unter Perspektive von Professionalisierung miteinander zu verbinden
(vgl. auch ZAσDI/THAσG/KRISH
ν KIδδEAVY/ετδτσEY
).
Umsetzung in der Lehrer/innenbildung – Projektskizze
Ziel im oben genannten Projekt Connect Reflect im Rahmen des U.EDUProjekts1 ist es, Reflexion und den Erwerb von εedienkompetenz als Teil
des Professionalisierungsprozesses angehender δehrer/innen miteinander zu
verbinden, um εedienbildungsprozesse anzuregen. Das mit diesem Ziel
entwickelte Seminar richtete sich an Bachelor- und εasterstudierende in den
Bildungswissenschaften. Reflexive Elemente in Bezug auf εedienhandeln
und -nutzung standen im εittelpunkt des Blended-δearning-Seminars.
.
Didaktische Ziele
In einem Blended-δearning-Konzept wurden Kriterien aufgenommen, welche die reflexive εedienkompetenz Studierender fördern sollte. Diesen liegen die Ausführungen zu Reflexionsprozessen nach KτRTHAGEσ (
) und
RAHε/δUσKEσBEIσ (
), aber vor allem jene von HIδZEσSAUER (
)
zugrunde. Dabei stützten wir uns auf die aus der δiteratur abgeleiteten Annahmen, dass
Aufklärung, Beschreibung und Definition von Reflexion und Reflexionskonzepten von den Studierenden aktiv angeeignet werden müssen und
nicht en passant passieren,
Gruppenprozesse zur Reflexion angeregt werden müssen,
1 Das Vorhaben U.EDU: Unified Education – Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (Förderkennzeichen: JA
) wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive δehrerbildung“ von Bund und δändern aus εitteln des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Anregungen und Anleitungen zu reflexionsbezogenen Prozessen entwickelt und vermittelt werden müssen,
geeignete Werkzeuge zur Reflexion zur Verfügung gestellt werden müssen,
eigene Erfahrungen mit digitalen εedien ermöglicht werden müssen sowie
die Präsentation reflexiver (εedien-) Produkte ein Bestandteil des Seminars werden muss.
Diese Kriterien waren für den Aufbau des Seminars handlungsleitend und
führten dazu, dass wir zum einen eine Verbindung von Präsenz- und τnlinephasen vorsahen, zum anderen die Studierenden aber auch Arbeitsaufträge
erhielten, die sie zum εedienhandeln und zu Reflexionen darüber anregen
sollten.
.
Seminaraufbau
Das Seminar fand in jeder zweiten Woche statt und umfasste eine zeitliche
Dauer von jeweils drei Stunden. Erstmals angeboten wurde die Veranstaltung
im Wintersemester
/ . σeben den insgesamt fünf Präsenzveranstaltungen wurden innerhalb des Seminars τnlinephasen eingeplant, die in Einzeloder Gruppenarbeitsphasen absolviert wurden. Innerhalb der Präsenzveranstaltungen wurden die in den τnlinephasen erledigten Arbeiten vorgestellt
und im Plenum diskutiert. In den Präsenzphasen erfolgte ebenfalls der inhaltliche Input zu verschiedenen Themen. Das Themenspektrum setzte sich zusammen aus einer Einführung in die Didaktik des E-δearnings und der Gestaltung eines Weblogs innerhalb der ersten Veranstaltung. Während der weiteren Termine wurden die Themen „Bildung mit E-δearning“, „Virtueller
Bildungsraum“, „Didaktische Konzeption von E-δearning-Instrumenten“ sowie „Recht und Ressourcen“ behandelt. Durch die Integration verschiedener
Elemente sollten die Seminarteilnehmenden den Umgang mit digitalen εedien erproben und ihre Erfahrungen reflektieren. So wurden Aufgabenstellungen gewählt, die durch die zum Teil unterschiedliche Ausstattung der
Studierenden von allen erfüllbar waren. Die Abschlussveranstaltung widmete
sich vorrangig der Reflexion der behandelten Inhalte sowie der eigenen Erfahrungen und Eindrücke innerhalb des Seminars.
In den ersten Präsenzveranstaltungen werden das Praxisfeld zum Einsatz
von E-δearning-Tools und die zugrundeliegenden Theorien geklärt. Zudem
�Schule neu denken und medial gestalten
wurden die Studierenden darauf vorbereitet, dass die Seminarkonstruktion
auf reflexive Prozesse und selbstständiges Arbeiten an Produkten ausgelegt
sein würde. Sie wurden mit verschiedenen Reflexionskonzepten, die aus der
δiteratur abgeleitet wurden, vertraut gemacht, welche als Grundlage der späteren Selbst-, Fremd- und Gruppenreflexion dienen sollten.
Innerhalb der τnlinephasen zwischen den einzelnen Präsenzterminen
wurden diverse mediale Produkte erstellt, die den anderen Teilnehmer/inne/n
präsentiert wurden. Darunter fielen selbsterstellte Kurzvideos, welche die
εediennutzung innerhalb des Studiums thematisierten, individuell gestaltete
Weblogs, die selbstgewählte Themen im wöchentlichen Rhythmus aufgriffen, sowie Präsentationen wissenschaftlicher δerninhalte zum Seminarthema
„Didaktik des E-δearning“. Bereits die Kurzvideos verfolgten unterschiedliche Arten der Erstellung: Flachfigurentechnik mit gezeichneten τbjekten,
εotion Graphics mit gezeichneten Plakaten, Interviews mit anderen, Abfilmen von eigenen Handlungen, dokumentarische Aufzeichnungen und werbefilmartige Videos etc.
Ein Gruppenarbeitsauftrag, den die Teilnehmer/innen innerhalb des Seminars erhielten, war die Erstellung einer Präsentation entlang eines vorgegebenen Fachtextes. Die Studierenden waren hierbei frei in der Gestaltung
und εedienwahl, erlaubt war „Alles außer PowerPoint“. Um die Routinen
der Studierenden, die in anderen Seminaren oft Referate durch Unterstützung
einer PowerPoint-Präsentation umfasst, zu durchbrechen, sollten sie sich hier
mit anderen εedien beschäftigten, die möglicherweise zum ersten εal
ausprobiert wurden. Dieser Arbeitsauftrag komplettierte die Erstellung der
medialen Produkte. Die Studierenden erarbeiteten in vier Gruppen eine Präsentation, die den anderen Seminarteilnehmer/inne/n das Thema anschaulich
erklärte. So entstanden Rollenspiele, ein Puppentheater, aber auch Videos
und andere medial gestützte Präsentationen.
Zur Erfüllung der Seminarleistung erhielten die Teilnehmer/innen die
übergreifende Aufgabe, einen eigenen Weblog zu erstellen und während des
gesamten Semesters als Beitrag zur eigenen Professionalisierung weiterzuentwickeln. Für dessen Konzeption erhielten die Studierenden genaue zeitliche Vorgaben und Einstellungsfristen für die Beiträge (zwei Einträge pro
Woche). Während sich alle Studierenden in der ersten Phase mit einem selbst
gewählten Blog auseinandersetzen sollten, um die Freeware kennen und beherrschen zu lernen, ging es in der zweiten Phase um das aktive Bloggen. εit
Beginn der Blog-Phase wurde den Studierenden eine Reflexionsanleitung zur
Verfügung gestellt, die die Erfüllung der Arbeitsaufträge – Blogging, εedien
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Chronologie Seminarablauf
zeitliche
Präsenztermine
Verortung
WS
/
. .
. .
. .
τnline- bzw.
begleitende
freie Arbeitsphasen Weblog-Aufgaben
Einführung: Begrifflichkeiten, Grundlagen
Ablauf
bis
. .
bis . . : Auswahl
eines Blog-Tools und
Seite erstellen
Videotagebuch führen zur εediennutzung im Studium
Bildung mit E-δearning-Szenarien
virtueller Bildungsraum
Vorstellung der Clips
& Reflexion
. . bis
. .
Arbeitsauftrag:
– Beitrag zur Erprobung eines E-δearning-Tools
. .
. .
. .
. .
Bis . . : URδ des
eigenen Blog bei OLAT
bekanntgeben, Blog
weiterbearbeiten
Bis . . : Feedbacks
zu zwei Blogs von Kommilitonen auf OLAT einstellen
Didaktik des E-δearning:
Konzepte & Vorgehensweisenν Besprechen der
Arbeitsergebnisse
bis
GruppenarbeitsZwei Blogbeiträge pro
phase: „Alles außer Woche (Pause in der
PowerPoint“
Weihnachtswoche) sind
Pflicht. Themen werden
frei gewählt, sollen aber
Bezug zu E-δearning
aufweisen.
Recht & Ressourcen
Urheberrecht
Vorstellung der Ergebnisse aus Gruppenarbeitsphase
. . bis
Arbeiten am / Finali- siehe τnline-Arbeitssieren des Weblogs phase
. .
. .
Vorstellung der Web(Vorlesungs- logs, Reflexion der Arbeitsphasen, der entzeitende)
standenen Produkte und
des Seminars insgesamt
�Schule neu denken und medial gestalten
εedien produzieren und aufbereiten – unterfüttern sollte. Die Studierenden
wählten sich selbst Themen rund um E-δearning und εediendidaktik aus
und bereiteten diese selbstständig in Form von Blogbeiträgen auf. Zur
Gestaltung der Beiträge erhielten die Teilnehmer/innen von Dozentenseite
genaue Rahmenbedingungen – wie beispielsweise einen deutlich erkennbaren Eigenanteil beim Verfassen, reflexive Auseinandersetzung mit der
Thematik und ein kollegiales Feedback an mindestens zwei Blogs ihrer
Kommiliton/inn/en. Die Führung des Weblogs flankierte den Seminarablauf
über zehn Wochen des Wintersemesters.
Die δernplattform OLAT diente dem Blended-δearning-Seminar zur
Adressierung, Austausch und zum Informieren der Studierenden untereinander. Alle von den Teilnehmenden erstellten εaterialien wurden in dem
Kurs zur Verfügung gestellt, ebenso wie Unterlagen, die von den Seminarteilnehmern zur Unterstützung ihrer Arbeit gebraucht wurden. Die ursprüngliche Seminaranlage bei OLAT entwickelte sich so permanent weiter und
wurde auch von den Studierenden durch die Bereitstellung ihrer εaterialien,
Produkte und Feedbacks mitgestaltet. Sie blieb damit nicht nur ein reiner
Informationskanal, sondern baute sich mit den Schwerpunkten und den Interessen der Kursteilnehmenden aus.
.
Erste Erfahrungen
Das Seminar fand im Wintersemester zum ersten εal in dieser Form statt. Im
Anschluss wurde es daher mit dem Standardfragebogen der hochschuldidaktischen Fachstelle evaluiert. Weiterhin gab es innerhalb der Seminargruppe
ein Peer-Feedback, welches unter Anleitung in Form von Kommentaren zu
den Weblogs stattfand. Darüber hinaus wurden die Erfahrungen und Einstellungen der Teilnehmenden zum Seminarthema vor dem Seminar und
danach erfragt.2 Die beiden letzten Termine mit Schwerpunkt der Reflexion
wurden im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung erhoben.
Während die Evaluation durch einen Fragebogen Standard bei δehrveranstaltungen der TU Kaiserslautern ist, sind die erfragten Einstellungen
2 Fragen waren unter anderem: Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit E-δearning
gemacht? Welche E-δearning-Instrumente wurden benutzt? Wie haben Sie sich bei der
σutzung / dem Einsatz von E-δearning-Einheiten gefühlt? Was haben Sie sich bei der
σutzung / dem Einsatz von E-δearning-Instrumenten vorgestellt bzw. wurden Ihre Erwartungen erfüllt?
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
und Erfahrungen der Studierenden individuelle εaßnahmen des Teilprojekts.
Erste Auswertungen der umfangreichen Datenbasis wurden gemacht und es
ergaben sich einige Befunde für die Weiterentwicklung und Restrukturierung
von Seminaren mit reflexiven Elementen, wie folgend dargestellt wird.
Der Bruch mit Hochschulroutinen wie der üblichen Vortrags-, Prüfungsund τrganisationsform von Seminaren (sogenannten Referate-Seminaren)
durch die Handlungsorientierung erweist sich aus Sicht der Studierenden als
herausfordernd, aber auch sehr förderlich für reflexive Prozesse. Sie müssen
sich δösungen für ungewohnte Aufgabenstellungen erarbeiten. Der erhöhte
Aufwand bei der Selbstorganisation des δernprozesses fördert das Gefühl der
Selbstwirksamkeit, der Verantwortlichkeit und des εutesν er steigert das
Selbstvertrauen durch den konkreten Schaffensprozess, alleine und kollaborativ. Gleichzeitig führt die hohe Eigenverantwortung und der Umgang mit
neuen Anforderungen (bspw. einen Film drehen, einen Weblog führen, kreative Präsentationswege finden) auch zu höherer Frustration und Unsicherheiten, die es durch entsprechende Begleitung aufzufangen gilt.
Wie durch die Auswertung der Datenbasis zur Seminarevaluation eruiert
werden konnte, entwickeln sich Reflexionsprozesse dann positiv, wenn der
Austausch innerhalb der δerngruppe und der so ermöglichte Perspektivwechsel stattfinden. Hier müssen in kommenden Seminaren Anlässe und
εoderation für die Reflexion in (Klein-) Gruppen gegeben und noch weiter
verstärkt werden. Das Selbstvertrauen, mit digitalen εedien umzugehen,
wächst durch Anleitung und (Praxis-) Erfahrungen. Diese sind bisher nur
bedingt möglich aufgrund der fehlenden technischen Ausstattung der Seminarräume selbst. Die Erfahrung im Umgang mit digitalen εedien noch besser zu ermöglichen, zum Beispiel durch den Bring-Your-τwn-Device-Ansatz
oder Kooperationen mit technisch gut ausgestatteten Institutionen, muss Teil
der weiteren hochschuldidaktischen Seminare sowie Schwerpunkt deren
empirischer Auswertung werden. Die den Seminarerfahrungen nachgestellte
Reflexion sollte durch eine εoderation der Gruppenprozesse und FeedbackGelegenheiten intensiviert werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
Fazit und Ausblick
Ziel des Projektes ist es, εedienbildung in der δehrerbildung zu adressieren
und digitale εedien sowohl zum Anlass als auch zum εittel von Reflexion
(nicht nur) über δehrer/innenhandeln zu integrieren. Hierzu werden in
unterschiedlichen Bereichen die Verknüpfung von professionellem δehrerhandeln und digitalen εedien untersucht und hochschuldidaktische Konzepte
zur Verbindung von Reflexion und εedienhandeln entwickelt und erprobt.
δehramtsstudierende sollen hierbei die Entwicklung und den Einsatz von
digitalen δehrmaterialien erkunden, aber auch die Reflexion von εedienhandeln vornehmen. Der handlungsorientierte Zugang scheint aus unserer
Perspektive geeignet zu sein, vielfältige Anregungen zur Reflexion zu geben.
8ber die Seminarevaluation hinaus ist geplant, diese Reflexionen – die in
den Weblogs, aber auch den Videos der Studierenden sichtbar wurden –
genauer mit der Frage danach zu untersuchen, was in den Augen der
Studierenden die Rolle digitaler εedien im δehramtsstudium und darüber
hinaus ausmacht und welche εedienhandlungspraktiken sich bei ihnen
abzeichnen. Die so gewonnenen Erkenntnisse sollen helfen, das δehramtsstudium bedarfsorientierter auf die Studierenden anzupassen und so Anlässe
für dieselben zu schaffen, δehr- und δernprozesse mit digitalen εedien aktiv
mitzugestalten und sich medienbildnerische Inhalte durch handlungsorientierte Seminaraufgaben anzueignen.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
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Reder, Constanze
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Title
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Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen Lehrkonzepten zur Förderung von Medienkompetenzen bei Lehramtsstudierenden — Ein Projektbericht
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
214-226
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Da digitale Medien oft zu wenig in der Lehrer/innenbildung adressiert werden, sollen im Projekt <em>Unified Education: Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (U.EDU)</em> an der TU Kaiserslautern Professionalisierungskonzepte zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien erprobt und umgesetzt werden, die auf alle Phasen der Lehrerbildung zielen. Im Arbeitsfeld Hochschuldidaktik werden Ansätze und universitäre Lehr-Lernkonzepte entwickelt, welche im Rahmen einer „Didaktik der Lehrer/innenbildung“ Professionalisierungsprozesse anregen sollen und die Reflexion in, mit und durch digitale Medien fokussieren. Im Teilprojekt dieser Maßnahme mit dem Titel „<em>connect2reflect</em>“ steht das Verhältnis von digitalen Medien und Reflexion im Mittelpunkt. Ein Meilenstein darin ist die Konzeption und Umsetzung von Seminaren, die insbesondere reflexive Elemente im Zusammenhang mit Medienkompetenzerwerb adressieren. Der Projektbericht stellt die Konzeption und die Erfahrungen eines solchen Seminars aus dem Wintersemester 2016/2017 vor.
Lehrerbildung
Medienbildung
Professionalisierung
Reflexion