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https://www.gestalte.schule/files/original/217/doc31-Edtstadler-Gabriel.pdf
2662efd0ef8a73c0c3841b305ae2f08b
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Artikel ist zu zitieren als:
Edtstadler, Konstanze; Gabriel, Sonja
(2017): (Recht-) Schreiben im digitalen
Raum. Wie können Online-Übungen
motivieren?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 391-409.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/31
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Wie können Online-Übungen motivieren?
Konstanze Edtstadler, Sonja Gabriel
Keywords: Schreibdidaktik, sprachliche Bildung, Motivation, Interaktivität,
Selbstbestimmung und Selbststeuerung, Primarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
σach einer kurzen Einführung in die Selbstbestimmungstheorie wird anhand
des ARCS-εodells der εotivation aufgezeigt, inwiefern τnline-Rechtschreibübungen den Ansätzen der modernen Rechtschreibdidaktik entsprechen und
inwieweit diese 8bungen δernende motivieren können, sich mit dieser Thematik
auseinanderzusetzen. Eine zeitgemäße Rechtschreibdidaktik setzt auf die Vermittlung von Rechtschreibstrategien und entfernt sich von traditionellen Drilland-Practice-8bungen, wie sie online allerdings noch häufig zu finden sind. Im
letzten Abschnitt des Beitrags wird auf ein Good-Practice-Beispiel eingegangen,
das aufzeigt, wie Rechtschreibdidaktik im digitalen Raum motivierend eingesetzt
werden kann.
Einleitung
In den vergangenen Jahrzehnten wurde durch die Einführung und Verbreitung von E-δearning- und Blended-δearning-Szenarien immer wieder darauf
verwiesen, dass digitale Tools die εotivation der δernenden steigern
können. Gleichzeitig haben Studien gezeigt, dass bei τnline-Kursen die
Drop-out-Rate sehr hoch ist und es kein leichtes Unterfangen darstellt, die
δernendenmotivation aufrechtzuerhalten (vgl. HART
). Gerade im
Bereich des Rechtschreiblernens werden gerne interaktive 8bungen in
digitalen Umgebungen angeboten. Dies zeigt sich unter anderem auch an der
großen Zahl an Rechtschreibübungen im Internet und kann anhand der Seite
�Schule neu denken und medial gestalten
LearningApps.org1 exemplarisch aufgezeigt werden: So weist diese Seite
in der Kategorie „Deutsch“ für den Bereich „Rechtschreiben“ rund
8bungen auf, für den Bereich „δesen“
8bungen und für den Bereich
„Kinder- und Jugendliteratur“ nur
8bungen. Anzumerken ist, dass diese
Auszählung keinen Anspruch auf Repräsentativität erhebt, da die Zuordnung
der 8bungen zu den verschiedenen Bereichen nicht systematisch erfolgt. So
finden sich – neben dem Bereich „Rechtschreiben“ – etwa auch gesondert
dargestellt die Bereiche „Dehnungen und Kürzungen“ sowie „Silbentrennung“, die im Prinzip auch dem Bereich „Rechtschreiben“ zuzuordnen
wären. τbwohl es nicht möglich ist, die Ursache für diese ungleiche
Verteilung festzustellen, liegt die Vermutung nahe, dass ein Grund für die
große Anzahl an τnline-Rechtschreibübungen darin liegt, diesen eher
trockenen Stoff mithilfe digitaler δernangebote motivierender zu gestalten.
AδBRECHT (
:
) führt an, dass „[d]er Diskurs eines computergestützten Deutschunterrichts [...] in seiner kurzen Geschichte relativ lange im
didaktischen Abseits geführt worden [ist]“. Die zunehmende fachdidaktische
Diskussion spiegelt sich auch in neueren Publikationen wider, so ist etwa in
der Reihe „Deutschunterricht in Theorie und Praxis“ ein eigener Band
zu „Digitale εedien im Deutschunterricht“ (vgl. FREDERKIσG/KRτεεER/
ε7BIUS
) erschienen. Dennoch besteht noch immer Aufholbedarf bei
der praktischen Umsetzung von Konzepten und 8bungen im Kontext
digitaler εedien, die sowohl fachwissenschaftlich und fachdidaktisch
fundiert als auch in einer Weise gestaltet sind, die langfristig die εotivation
der δernenden aufrechterhält. Aus diesem Grund thematisiert der vorliegende
Beitrag den Bereich (Recht-) Schreibung im Spannungsfeld von εotivation
und Fachwissenschaft bzw. -didaktik und zeigt anhand eines Good-PracticeBeispiels lösungsorientiert ein Konzept zur praktischen Umsetzung auf.
Motivation
Bevor ein genauerer Blick auf Rechtschreibübungen hinsichtlich deren
motivierender Wirkung möglich ist, sollten jene Faktoren besprochen werden, die für εotivation im Allgemeinen verantwortlich sind. Wie DECI und
RYAσ (
:
) formulieren, gelten εenschen „dann als motiviert, wenn
sie etwas erreichen wollen – wenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten
1 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Zweck verfolgen“. Die beiden Autoren kategorisieren in ihrer Selbstbestimmungstheorie motivierte Handlungen danach, wie hoch der Grad der Selbstbestimmung bzw. das Ausmaß der Kontrolliertheit ist (vgl. ebd.:
). Häufig
wird εotivation grundsätzlich in intrinsisch und extrinsisch unterschieden
und als Gegensatzpaar gesehen. So ist ein δernender dann intrinsisch motiviert, wenn eine Aufgabe nicht durch Anstöße von außen (bspw. dem Versprechen von Belohnungen oder der Androhung von Sanktionen) erledigt
wird, sondern aufgrund von σeugier und Interesse oder aus Freude an der
Tätigkeit ausgeübt wird. Im Vergleich dazu wird die extrinsische εotivation
mit Konsequenzen, die von der eigentlichen Handlung unabhängig sind, in
Verbindung gebracht (bspw. die Aussicht auf Geld oder Belobigung, wenn
eine Aufgabe gut erledigt wird). Verschiedene empirische Studien (vgl.
RYAσ
ν RYAσ/σIεS/KτESTσER
) zeigen jedoch, dass extrinsische
Belohnungen die intrinsische εotivation sowohl schwächen als auch stärken
können. DECI und RYAσ (
) führen in ihrer Selbstbestimmungstheorie
drei Faktoren an, die sich auf die intrinsische und extrinsische εotivation
auswirken: das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit, nach Autonomie (Selbstbestimmung) sowie nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit.
.
Die Selbstbestimmungstheorie im pädagogischen Kontext
Was bedeutet das nun in Zusammenhang mit δernen und Kompetenzförderung? Von Bedeutung ist ein optimales Anforderungsniveau: Die
8bung darf also weder zu einfach noch zu schwierig für den δernenden sein.
Dies entspricht dem Flow-Konzept, das CSÍKSZEσTεIHÁδYI (
) erforscht
hat und das besagt, dass Personen dann in einer Tätigkeit aufgehen und alles
um sich herum vergessen, wenn genau dieser schmale Grat zwischen Unterund 8berforderung erreicht und gehalten wird. Ein weiterer Erfolgsfaktor ist
dem Feedback zuzuordnen, das den δernenden gegeben wird. Grundsätzlich
wirkt sich positives Feedback auf die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz
stärkend aus und steigert damit die intrinsische εotivation (vgl. DECI/RYAσ
). Allerdings muss sich dieses positive Feedback auf Sachverhalte beziehen und informativ für die δernenden sein. σegatives Feedback hingegen
– vor allem, wenn es kontrollierend und bewertend gegeben wird – kann die
intrinsische εotivation negativ beeinflussen. Von Bedeutung sind weiters
�Schule neu denken und medial gestalten
Selbstwirksamkeitserwartungen, die daraus resultieren, dass δernende das
Ergebnis ihrer Handlungen kontrollieren und beeinflussen können.
Ein weiterer Aspekt der δeistungsmotivation liegt auf der sozialen Ebene.
Die Eltern spielen eine besondere Rolle, wenn es um die δeistungsfähigkeit
und δeistungsbereitschaft ihrer Kinder geht (vgl. δττSER
). Da die
soziale Ebene für die Beurteilung von τnline-Rechtschreibübungen weniger
relevant ist, wird in diesem Beitrag nicht näher darauf eingegangen. Wesentlich bedeutungsvoller sind allerdings soziale Interaktionen mit δehrpersonen
oder εitschülerinnen und εitschülern (vgl. ebd.), die im Kontext dieses
Beitrags ebenso wenig thematisiert werden können.
.
Motivierende Übungen
Aus den zuvor getroffenen Feststellungen, die auf die Selbstwirksamkeitstheorie zurückgehen, können daher nachstehende Folgerungen für die Erstellung von τnline-8bungen gezogen werden: Sie sollen das Grundbedürfnis
nach Autonomie unterstützen und dabei so wenig kontrollierend wie möglich
sein. Das bedeutet also, dass die δernenden Wahlmöglichkeiten erhalten
sowie schon im Vorhinein wissen, welche Zielsetzung mit einer 8bung
verfolgt wird. Zeitlimits und Wettbewerb können sich durchaus negativ auf
die intrinsische εotivation auswirken (vgl. δUTHIGER
). Eine kompetitive Situation hat zur Folge, dass nur der Beste belohnt und damit die
extrinsische εotivation verstärkt wird, die intrinsische jedoch aufgrund von
negativen Emotionen, wie Angst und Hoffnungslosigkeit, sinkt (vgl. ebd.).
Die δerninhalte sollten gut strukturiert sein und die Bewertung bereits im
Vorhinein transparent gemacht werden. Das Feedback, das während bzw.
nach Abschluss der 8bung gegeben wird, spielt eine wesentliche Rolle: Es
muss konstruktiv und fördernd formuliert sein, sodass die Kompetenz der
δernenden nicht infrage gestellt wird.
Schließlich ist es noch von Bedeutung, dass das Verstehen über das Faktenwissen gestellt wird. Anregungen zum σachdenken und Fragen, die zum
δösen von Problemen führen, sind nicht nur in einem an Kompetenzorientierung ausgerichteten Unterricht bedeutsam, sondern können durch die
stärkere Herausforderung der intrinsischen εotivation zuträglich sein (vgl.
STERσ
).
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
.
Das ARCS-Modell
Bereits in den
er-Jahren hat KEδδER (
) für den E-δearning-Bereich
das ARCS-εodell (Attention – Relevance – Confidence – Satisfaction) entwickelt, das auf motivationspsychologischen Grundlagen basiert und in der
Praxis verbreitet Einsatz gefunden hat. Die vier εotivationsfaktoren, die
KEδδER (
) in den εittelpunkt des Instruktionsdesigns eines δernangebots stellt, bestehen aus weiteren Unterkategorien und Empfehlungen zum
Einsatz in multimedialen δernumgebungen. Betrachtet man nun diese vier
εotivationsfaktoren nach KEδδER, wie sie im Folgenden dargestellt werden,
so sind rasch 8berschneidungen mit der Selbstbestimmungstheorie nach
DECI und RYAσ (
) auszumachen.
. .
Aufmerksamkeit erlangen (Attention)
Die Aufmerksamkeit der δernenden soll hierbei auf die 8bung gerichtet werden und über eine längere Zeitspanne aufrechterhalten werden (vgl. KEδδER
: ). Dies kann nun unterschiedlich realisiert werden, beispielsweise
durch audiovisuelle Effekte wie Animationen, Töne, durch das Anregen einer
fragenden Haltung in Form von Frage-Antwort-Sequenzen, wo δernende
aufgefordert werden mitzudenken (eventuell, wenn sie selbst Fragen formulieren müssen). Auch Variability, also Abwechslung, dient dazu, die Aufmerksamkeit und somit auch das δerninteresse aufrechtzuerhalten (bspw.
durch kurze Einheiten, Abwechslung zwischen darstellenden und interaktiven Seiten). In diesem Bereich ist allerdings darauf zu achten, dass eine
8berdosierung durchaus das Gegenteil bewirken und die Konzentration des
δernenden negativ beeinflussen kann (vgl. σIEGEεAσσ
: ).
. .
Bedeutsamkeit herstellen (Relevance)
In diesem Schritt geht es gemäß KEδδER (
: ) unter anderem darum,
Vertrautheit herzustellen. Dies geschieht beispielsweise über personalisierte
Sprache, z. B. wenn in einem δernprogramm der σame der δernenden zu
Beginn erfragt und danach verwendet wird, um diese direkt zu adressieren.
Weitere εöglichkeiten sind die Verwendung einer sympathischen Figur, die
durch die δerneinheiten führt, oder auch das Einsetzen von Analogien und
εetaphern, die den δernenden vertraut sind. Zudem muss der σutzen des
δehrinhalts verdeutlicht werden (Warum sollte ich das lernen?), die δernziele bekannt gegeben und wenn möglich sogar von den δernenden ausgewählt werden (vgl. KEδδER
). Schließlich fällt in diese Kategorie auch
�Schule neu denken und medial gestalten
noch die Anpassung der δehrstrategien auf die jeweiligen δernenden, beispielsweise durch verschiedene Schwierigkeitsgrade, konstruktive Rückmeldungen und Bewertungssysteme.
. .
Erfolgszuversicht schaffen (Confidence)
Hier sieht das ARCS-εodell vor allem das Bewusstmachen der δeistungsanforderungen und Bewertungskriterien vor (vgl. KEδδER
: ). Dazu
gehören beispielsweise die Explizierung, welche Bewertungskriterien für
eine 8bung angewendet werden, welches Vorwissen bzw. welche Fähigkeiten notwendig sind, um die 8bung zu schaffen. Zudem sollte eine
Adaption an eben dieses Vorwissen und an die Fähigkeiten der δernenden
erfolgen, damit Gelegenheiten geschaffen werden, δeistungen zu erbringen.
Schließlich soll der/die δernende das Gefühl erhalten, dass er/sie Kontrolle
über die 8bung hat: Um dies zu gewährleisten, sollte das δerntempo grundsätzlich steuerbar sein, eine εöglichkeit zum Abbruch und Zurückblättern
gegeben sein sowie klare Rückmeldungen bezogen auf die Ursachen für den
Erfolg (oder εisserfolg) bei einer 8bung gegeben werden (vgl. ASTδEITσER/
WIESσER
: ).
. .
Zufriedenheit ermöglichen (Satisfaction)
Im letzten Bereich geht es nach KEδδER (
) um das Bieten von Gelegenheiten, neu Erlerntes (sowohl Inhalte als auch Fähigkeiten) zu erproben und
anzuwenden. Daher sollte in aufeinander aufbauenden Einheiten ein Rückgriff auf früher erlernte δerninhalte erfolgen. Auch hier ist das Feedback
wieder von zentraler Bedeutung: Es muss adäquat sein (bei einführenden
Aufgaben häufig, dafür zurückhaltend und bei fortgeschrittenen Aufgaben
seltener). 8bertriebenes δob sollte vermieden werden, da es unecht wirkt.
Zudem dürfen die Belohnungen nicht interessanter sein als die Instruktion
(dies wäre bspw. der Fall, wenn ein Spiel als Belohnung für einen absolvierten Abschnitt angeboten wird). Auch die eingesetzten Beurteilungsmaßstäbe müssen transparent und stimmig sein (vgl. ASTδEITσER/WIESσER
: ).
(Recht-) Schreiben
σachdem im vorherigen Abschnitt die notwendigen Grundlagen zur εotivation vorgestellt wurden, widmet sich dieser Abschnitt dem Rechtschreiben.
Rechtschreiben nimmt in der Gesellschaft einen hohen Stellenwert ein und
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
ist folglich auch von großer Bedeutung im Deutschunterricht. Empirische
Evidenz zum Stellenwert der Rechtschreibung in 7sterreichs Schulen liefert
eine Befragung von mehr als .
δehrpersonen sämtlicher Schultypen
durch das Projekt „Rechtschreibung an 7sterreichs Schulen“. Dabei zeigt
sich, dass rund % der befragten δehrpersonen die Rechtschreibung im
eigenen Unterricht als wichtig oder sehr wichtig einschätzen (vgl. RAσSεAYER
/ : ). Aufgrund des Wunsches nach mehr Rechtschreibübungen in den δehrwerken – vor allem in den auf die Volksschule folgenden Schultypen – leitet RAσSεAYER (ebd.: f.) in 8bereinstimmung mit
dem Rat der deutschen Rechtschreibung ab, dass der Bereich Rechtschreiben
nicht ausreichend lange im Curriculum verankert sei. Der Ruf nach mehr
Rechtschreibübungen ist allgemein bekannt, dennoch ist zu bedenken, dass
eine Quantitätssteigerung keine δösung ist, sondern es vielmehr einer Qualitätssteigerung bedarf, denn – gerade im digitalen Bereich – ist es einfach,
eine Unmenge an Rechtschreibübungen zu finden. τb diese dann auch zu
einer Verbesserung der Rechtschreibkompetenzen führen, ist allerdings fraglich. Die online zur Verfügung stehenden 8bungen unterliegen meist – im
Gegensatz zu 8bungen in approbierten Schulbüchern – keiner Qualitätskontrolle.
.
Aktuelle Ansätze in der Rechtschreibdidaktik
Die Schriftspracherwerbs- und somit auch die Rechtschreibdidaktik erfährt
zunehmend eine forschungs- und evidenzbasierte Ausrichtung, die letztlich
in einer verstärkten Diskussion und Reflexion der verschiedenen Ansätze
mündet. στACK (
: f.) folgend, können die verschiedenen εethoden in
drei Grundkonzepte unterteilt werden, nämlich i) synthetische bzw. synthetisch-analytische Ansätze, in deren εittelpunkt die Vermittlung der PhonemGraphem-Korrespondenzen steht, ii) ganzheitliche Verfahren, die auf ganze
Wörter bzw. Sätze fokussieren und iii) linguistisch fundierte Ansätze, „die
die graphematischen, phonographischen und grammatischen Regularitäten
der τrthographie didaktisch modellieren“.
In Bezug auf die Vermittlung der Rechtschreibung gibt es wiederum eine
Vielzahl an Ansätzen und Konzepten, die im Band „Rechtschreiben in der
Diskussion“ (BRIσKεAσσ
) systematisch vorgestellt werden. τhne auf
alle Ansätze bzw. Konzepte detailliert einzugehen, kristallisiert sich heraus,
dass bei sämtlichen neueren Konzepten der Rechtschreibdidaktik Recht-
�Schule neu denken und medial gestalten
schreibstrategien zunehmend Beachtung finden. Unter Rechtschreibstrategien können – basierend auf AUGST und DEHσ (
: ) – Verfahren zur
Erschließung der korrekten Wortschreibung verstanden werden, etwa „durch
‚Befragen‘ des Wortes (Verlängerung, Grundform, Silben, Groß- oder Kleinschreibung ...)“. σaturgemäß variieren Definition und Interpretation des Begriffs Rechtschreibstrategie und ihre konkrete didaktische Umsetzung in
Abhängigkeit des zugrundeliegenden Konzeptes zum Teil stark, worauf aber
an dieser Stelle nicht genauer eingegangen werden kann. Auffällig ist, dass
sich kein modernes Rechtschreibkonzept auf das Auswendiglernen und/oder
Einprägen von Einzelschreibungen – methodisch durchaus abwechslungsreich – stützt. Empirisch unterstützt wird die Abkehr von reinen Drill-andPractice-8bungen2 durch die Ergebnisse der Untersuchung von HτFεAσσ in
der Grundschule (
:
), aus der sie ableitet, „dass eine Verbesserung der
Rechtschreibfähigkeit, insbesondere bei schwachen Kindern, nicht einfach
durch ein εehr an 8bungszeit und 8bungsaufgaben erreicht werden kann.
Vielmehr sollten δehrer/innen durch längere Erarbeitungs- und Besprechungsphasen den Aufbau von Verständnis und Einsichten in schriftsprachliche Schwierigkeiten fördern“.
.
Motivationale Aspekte beim (Recht-) Schreiben
Rechtschreibmotive, „das Resultat aktueller Bedürfnisse und Triebe sowie
des Erlebens der Bedeutsamkeit des Bemühens um eine korrekte Schreibung“ (K8TTEδ
:
f.), sind eine wichtige Komponente im Rechtschreiberwerb. Das Problem dabei ist, dass Schüler/innen mit hohen δernerfolgen im δesen und Schreiben bessere spezifische δeistungen erzielen und
u. a. über eine höhere εotivation verfügen als solche mit niedrigeren δeistungen, wobei sich diese Unterschiede im δaufe der Schulzeit verstärken
(vgl. εAY
:
). Dieser sogenannte εatthäus-Effekt3 ist weder überraschend noch neu, jedoch ist es eine σotwendigkeit, fachdidaktisch adäquat
darauf zu reagieren.
2 Unter Drill-and Practice-8bungen werden jene 8bungs- oder δernprogramme bezeichnet, die durch wiederholte 8bungen bestimmte Fertigkeiten trainieren.
3 Darunter wird in der Soziologie verstanden, dass aktuelle Erfolge stärker auf frühere
Erfolge als auf gegenwärtige δeistungen zurückzuführen sind. Erfolge erzielen verstärkte Aufmerksamkeiten, was wiederum εöglichkeiten eröffnet, die weitere Erfolge
wahrscheinlicher machen.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Wie im vorherigen Abschnitt dargestellt, wird „[d]ie Rechtschreibung und
deren Erwerb [...] für wichtig gehalten, der Unterricht aber als langweilig,
formal und trocken eingeschätzt“, so K8TTEδ (
:
). Bei aller Fokussierung auf Rechtschreibphänomene soll nicht vergessen werden, dass die
Rechtschreibung nicht für die/den Verfasser/in entwickelt wurde, sondern im
Dienste des/der δesenden steht (vgl. auch ε8δδER
). Eine εöglichkeit,
didaktisch darauf zu reagieren, ist das Verfassen von Texten, bei dem die
normgerechte Schreibung entscheidend für die δesbarkeit im Falle einer
Veröffentlichung ist (vgl. bspw. URBAσ/σAEGEδE
). Dadurch ist das
Rechtschreiben in das Textschreiben integriert. Im Gegensatz dazu steht das
konstante 8ben der Rechtschreibung. Um seinen langweiligen Charakter
etwas interessanter zu machen, wird gerne auf Rechtschreibübungen im
digitalen Raum ausgewichen. Dies bewirkt tatsächlich oft, dass die 8bungen
lieber gemacht werden, allerdings sind viele der verfügbaren digitalen
8bungen eine reine Verlagerung des 8bungsgeschehens von Papier und
Bleistift auf Computer und Tastatur, Tablet oder Smartphone (vgl. EDTSTADδER/GABRIEδ
). Wie Rechtschreibübungen aus digitalen δernumgebungen hinsichtlich motivationaler Aspekte zu bewerten sind, wird im Folgenden an ausgewählten Formaten aufgezeigt.
Exemplarische Analyse zum (Recht-) Schreiben
im digitalen Raum
In diesem Abschnitt werden zum einen stellvertretend für eine Vielzahl an
Rechtschreibübungen im digitalen Raum zwei Formate ausgewählt und hinsichtlich des im Abschnitt . vorgestellten ARCS-εodells analysiert sowie
fachwissenschaftlich und -didaktisch kommentiert. Ergänzend werden εöglichkeiten aufgezeigt, wie diese 8bungen optimiert bzw. wie sie didaktisch
genutzt werden können. Durch diese exemplarische Analyse sollen weder die
ausgewählten 8bungen noch τnline-8bungen im Allgemeinen kritisiert
werden. Vielmehr geht es darum, Sensibilität für mögliche Probleme herzustellen und εöglichkeiten aufzuzeigen, wie die Qualität gesteigert werden
kann. Zudem lassen sich im Internet auch qualitativ sehr hochwertige 8bungen finden, etwa bei orthografietrainer.net4 (für Schüler/innen ab der .
Schulstufe). Abschließend wird noch ein Good-Practice-Beispiel vorgestellt.
4 http://orthografietrainer.net (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Zwei exemplarische Online-Übungen
..
Einsetzübungen
Eine beliebte εöglichkeit, Wörter online üben zu lassen, sind Einsetzübungen, die etwa als Kreuzworträtsel gestaltet sind. Diese lassen sich einfach
erstellen und dem bei Kindern beliebten Einsatz von „Rätseln“ wird Genüge
getan. Dabei sind die Wörter meist nach einem bestimmten orthografischen
Phänomen ausgewählt. Bei der für diesen Beitrag zufällig ausgewählten
8bung geht es um „Doppelkonsonanten“. Anzumerken ist, dass sich problematische Sachverhalte auch in den für das 8bungsformat „Kreuzworträtsel“
angeführten Beispiele auf der Seite LearningApps.org5 widerspiegeln. Als
Instruktion für die exemplarisch ausgewählte 8bung wird „δöse das Kreuzworträtsel, die gesuchten Wörter haben alle Doppelkonsonanten“ gegeben.
Durch Klicken auf den Button „τK“ kann begonnen werden. Bei Anklicken
eines Kästchens erscheint ein Hinweis für das einzufüllende Wort. Um zum
δösungswort zu kommen, muss dieser Hinweis mit dem orthografischen
Phänomen „Doppelkonsonant“ kombiniert werden und in weiterer Folge
hinsichtlich der Anzahl der Kästchen abgeglichen werden – wie es eben der
Charakter eines Kreuzworträtsels erfordert. Positiv ist, dass die Eingabe des
(vermuteten) Wortes direkt unter dem δösungshinweis von links nach rechts,
also in Schreibrichtung, erfolgen kann. Als zusätzliche Unterstützung wird
das gerade beschriebene Kästchen farblich hervorgehoben (siehe Abb. ).
Im Hinblick auf das ARCS-εodell ist damit die Anforderung hinsichtlich
Aufmerksamkeit (A) im Großen und Ganzen gegeben, bezüglich Bedeutsamkeit (B) besteht allerdings Aufholbedarf. So lässt sich kein Zusammenhang – außer dem orthografischen – hinsichtlich der Wortauswahl erkennen,
wodurch das δernziel lediglich auf dem sehr globalen Phänomen der
Konsonantenverdoppelung liegt. An dieser Stelle wäre etwa ein thematischer
Zusammenhang – etwa durch Einschränkung auf Wörter, die die Tierwelt
betreffen, sinnvoll. Dadurch könnten auch die δösungshinweise spezifischer
gegeben werden, was zu einer besseren Kontextualisierung führen würde. Im
genannten Beispiel wird als δösungshinweis etwa sehr allgemein „Im
Sommer gehen wir gerne ...“ gegeben. Selbst wenn das Rätsel vollständig
ausgefüllt ist, sind nur der erste Buchstabe (S), der vierte (W) und der achte
(E) der neun Kästchen vorgegeben, sodass es nur schwer möglich ist, sich
das δösungswort („schwimmen“) zu erschließen.
5 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Abb. Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten
(Bildquelle: http://δearningApps.org/
, Abrufdatum:
.
.
)
Damit in Zusammenhang steht das C des ARCS-εodells – die Erfolgszuversicht. Bei der ausgewählten 8bung kann der 8bende jederzeit auf das
Häkchen klicken. Dadurch werden Fehler durch rote εarkierungen hervorgehoben, fehlende δösungen hellrosa hinterlegt und richtige δösungen nicht
behandelt. Findet er/sie eine δösung nicht, hilft ihm/ihr auch der Button zur
vermeintlichen Hilfestellung nicht weiter, da so nur die Instruktion wiederholt wird. In dieser 8bung besteht also nicht die εöglichkeit, die richtige
δösung zu erfahren. Es bleiben somit nur noch die εöglichkeiten, die 8bung
abzubrechen oder solange auszuprobieren, bis eine korrekte Eingabe erfolgt,
wodurch dieses Format die motivationalen Ansprüche bezüglich Erfolgszuversicht nicht erfüllt. Dies hat auch Auswirkungen auf Zufriedenheit (S),
weil es zu keiner Rückmeldung kommt. Darüber hinaus besteht keine
unmittelbare εöglichkeit, das Gelernte anzuwenden.
Folglich wäre es ratsam, die Wortauswahl des orthografischen Phänomens
auf ein konkretes Thema einzuschränken, was zum einen die δösungswahrscheinlichkeit und somit auch die Erfolgszuversicht erhöht und zum anderen
die εöglichkeit bieten würde, das Gelernte anzuwenden, indem etwa ein –
sinnvoller und interessanter – δückentext mit der gleichen Wortauswahl
�Schule neu denken und medial gestalten
angeboten wird. In jedem Fall müsste die εöglichkeit gegeben sein, weitere
Hinweise zur δösung zu erhalten bzw. die richtige δösung abrufen zu
können, damit die δernenden die 8bung fertigstellen können. Im Falle des
Kreuzworträtsels würde sich dafür auch anbieten, mehr Wörter zur Verfügung zu stellen, sodass durch die richtige δösung mehrerer Wörter ein
nicht bzw. schwer lösbares besser erschlossen werden kann.
..
Zuordnungsübungen
Ein weiteres Format, das sich häufig bei digitalen Rechtschreibübungen findet, sind „Drag and drop“-Übungen. Darunter werden 8bungen verstanden,
bei denen Wörter aus einem Feld nach bestimmten Kriterien anderen Feldern
zugeordnet werden. Bei LearningApps.org6 wird dieses Format als „Gruppenzuordnung“ bezeichnet. Auf www.pahaa.de finden sich für sämtliche
Bereiche der Grundschule 8bungen, so – wiederum nach dem Zufallsprinzip
ausgewählt – auch für das orthografische Phänomen der Konsonantenverdoppelung.
Abb. Beispiel für eine „Drag and drop“-8bung (Bildquelle:
http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_ _ /g_gg.htm)
6 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
σimmt man beispielsweise obige 8bung (vgl. Abb. ) zum „Doppel-g“,
so muss das jeweilige Wort – abhängig davon, ob es mit ξg> oder mit ξgg>
in der entsprechenden δücke geschrieben wird – in das eine oder andere Feld
gezogen werden. Dabei müssen die Wörter entweder entsprechend der
Reihenfolge, in der sie dargeboten werden, zugeordnet werden oder die/der
8bende kann, weil alle Wörter gleichzeitig vorgegeben sind, selbst auswählen, mit welchem sie/er beginnen möchte. Bei dem angeführten Beispiel
sind alle Wörter vorgegeben, sodass sich der 8bende entscheiden kann,
welche Wörter sie/er zuerst zuordnen möchte.
Analysiert man dieses 8bungsformat hinsichtlich des ARCS-εodells, so
lässt sich feststellen, dass den Ansprüchen bezüglich Aufmerksamkeit (A)
nur bedingt Rechnung getragen wird. Durch das Ziehen von geschriebenen
Wörtern von einem Feld in das andere kann diese 8bung mechanisch ausgeführt werden – theoretisch sogar, ohne die Wörter auch nur zu lesen.
Bezüglich der Bedeutsamkeit (R) lässt sich feststellen, dass die Figur motivierend wirken kann, weil sie sich – abhängig davon, ob die Antwort richtig
oder falsch ist – auf vielfältige Weise verändert und so positive oder negative
Emotionen vermittelt. Dadurch ist auch eine Form der Rückmeldung
gegeben. Problematisch ist allerdings, dass eine falsche Zuordnung nicht
möglich ist, weil das Programm kein „Ablegen“ in der falschen Kategorie
zulässt. In diesem Fall wird das falsch ausgewählte Feld rot eingefärbt und
das falsch zugeordnete Wort springt zurück in den Auswahlblock, wodurch
eine gewisse Verlockung, dem Trial-and-Error-Prinzip zu folgen, entstehen
kann. Dem wird insofern entgegengewirkt, als die falschen Zuordnungen im
Feld „Fehler“ aufgezeichnet werden. Bezüglich Erfolgszuversicht (C) und
Zufriedenheit (S) versucht das Programm, motivierend zu agieren, indem
nach der Fertigstellung der 8bung lobend erwähnt wird, dass alle Aufgaben
gelöst wurden, und eine positive und zum weiteren 8ben anspornende
Rückmeldung gegeben, jedoch auch die Fehleranzahl explizit hervorgehoben
wird. Dabei tritt die rückmeldende Figur großformatig auf. δeider ist es nicht
möglich, die 8bung zu unterbrechen, weil entweder nur eine andere
ausgewählt oder die gleiche 8bung neu gestartet werden kann. Durch den
σeustart kann eventuell Gelerntes nochmals angewendet werden, indem die
8bung wiederholt wird, eine andere Form der Anwendung des Gelernten
bietet die 8bung nicht.
Problematisch bei diesem Aufgabenformat ist, dass die zuzuordnenden
Wörter ohne Kontext und Sinnzusammenhang dargeboten werden, außerdem
erfolgt die Auswahl meist nur aufgrund des orthografischen Phänomens an
�Schule neu denken und medial gestalten
der τberfläche ohne Analyse der dahinterliegenden orthografischen Systematik. Die Berücksichtigung der orthografie-theoretischen Fundierung könnte positiv in diesem Aufgabenformat genützt werden. Die verwendeten Wörter mit ξgg> werden entweder aufgrund der Abbildung des Silbengelenks mit
ξgg> geschrieben (bspw. Flagge, Roggen, Bagger) oder weil die beiden ξg>
aufgrund des morphologischen Prinzips in beiden Wörtern erhalten bleiben,
obwohl in der Zusammensetzung nur eines gesprochen wird (bspw.
Flug+Gast, Essig+Gurke, Auftrag+Geber). Folglich wäre es didaktisch
sinnvoll, wenn im Anschluss die Wörter mit ξgg> nach einer systematischen
Erklärung für ihre Schreibung gruppiert werden oder die Benutzenden aufgefordert werden, für die korrekt sortierten 8bungen Erklärungen zu finden,
warum sie jeweils mit ξgg> oder nur ξg> geschrieben werden. Diese 8berlegungen könnten wiederum mit einem digitalen Aufgabenformat, etwa
einem εultiple-Choice-Format oder durchaus auch spielerisch in Form eines
„εillionenspiels“ (vgl. LearningApps.org7) umgesetzt werden. Wichtig wäre
jedenfalls, nach der Zuordnungsübung noch eine Erklärung zur Verfügung zu
stellen bzw. die 8benden aufzufordern, darüber nachzudenken. In einer
δernsituation kann dies auch durch Gespräche zwischen Schüler/inne/n oder
Schüler/inne/n und der δehrperson umgesetzt werden.
.
Good-Practice-Beispiel
Ein grundsätzliches Problem von isolierten Rechtschreibübungen ist zum
einen, dass sie sich in der Regel auf Einzelwörter ohne Kontext konzentrieren und zum anderen ein Rechtschreibproblem „geballt“ behandelt wird.
Zudem muss eine grundsätzlich hohe εotivation zum Rechtschreib-8ben
vorhanden sein, weil die Bearbeitung dieser Aufgaben mit keiner kommunikativen Funktion in Verbindung steht. Dieser σachteil ist zugleich aber
auch ein Vorteil, da so die gesamte Aufmerksamkeit auf die Rechtschreibung
fokussiert werden kann. Insbesondere durch digitale εedien besteht nun
allerdings auch die εöglichkeit, das Verfassen von Texten – und damit verbunden die Hervorhebung der kommunikativen Funktion – mit einer
gezielten Betrachtung der Rechtschreibung zu kombinieren.
7 https://learningapps.org/createApp.php (Abrufdatum:
. .
)
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Im Erasmus+-Projekt IDeRBlog („Individuell Differenziert Richtig
schreiben mit Blogs“8) wird diese kombinierte Vorgangsweise erstmals umgesetzt: Auf einer für die σutzer/innen kostenlosen Internetplattform können
Schüler/innen zwischen acht und zwölf Jahren Texte schreiben und diese
auch veröffentlichen, sodass andere die veröffentlichten Texte lesen und
kommentieren können (vgl. GRτS/STEIσHAUER
). Durch die εöglichkeit der Veröffentlichung von Texten – sofern die δehrperson diese dafür
auch freigibt –, was eine reale δeserschaft zur Folge hat, ist anzunehmen,
dass eine höhere εotivation zur 8berarbeitung der Texte gegeben ist.
Die 8berarbeitung der Texte wird auf inhaltlicher und stilistischer Ebene
von den δehrpersonen angeregt und begleitet – aber erst, nachdem die
δernenden mithilfe des eigens für diese Plattform entwickelten intelligenten
Wörterbuchs den Text hinsichtlich Rechtschreibfehler überprüft haben (zur
genauen Darstellung des Schreib- und Korrekturprozesses vgl. EBσER/
EBσER/EDTSTADδER
). Dieses intelligente Wörterbuch bietet, im Gegensatz zu einer herkömmlichen Autokorrektur, im Falle eines Rechtschreibfehlers nicht einfach die korrekte Schreibung an, sondern gibt – sofern der
Fehler bereits kategorisiert ist – eine (meist strategiebasierte) Rückmeldung
zur Korrektur (vgl. EDTSTADδER/EBσER/EBσER
:
). Schreibt beispielsweise ein Kind ξHunt> anstatt ξHund>, so gibt das intelligente Wörterbuch den Hinweis „Verlängere das Wort und leite die Schreibweise am
Wortende ab“.
Die Rückmeldungen sind fachwissenschaftlich fundiert und fachdidaktisch umgesetzt, damit Schüler/innen durch den Korrekturprozess ein tieferes
Verständnis für die deutsche Rechtschreibung gewinnen. Da das 8ben nur
dann sinnvoll ist, wenn ein grundlegendes Verständnis für den orthografischen Problembereich vorhanden ist, bietet die Plattform auch Rechtschreibkurse an, die Erklärungen liefern und zudem in den Umgang mit den strategiebasierten Rückmeldungen einführen.
8 Das IDeRBlog-Projekt (www.iderblog.eu, Abrufdatum:
. .
) wird von der
Europäischen Kommission durch Erasmus+ unter der Projektnummer VG-SPS-Sδ- - gefördert. Die beteiligten δänder, Institutionen und Personen sind: Deutschland: Gros, ε. (Koordinator), Adolph, H., Steinhauer, σ. (δPε Saarland)ν Biermeier,
S., Ankner, δ. (Albert-Weisgerber-Schule, St. Ingbert)ν Belgien: Huppertz, A., Cormann, ε. (GS Raeren)ν 7sterreich: Ebner, ε., Taraghi, B., Ebner, ε. (TU Graz)ν Gabriel, S., Wintschnig, ε. (KPH Wien/Krems)ν Aspalter, C., εartich, S., Ullmann, ε.
(PH Wien)ν Edtstadler, K. (PH Steiermark seit September
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Der Arbeitsprozess auf der Plattform sieht vor, dass der Text zuerst
verfasst und die Korrektur bezüglich Rechtschreibung anschließend getrennt
in einem nächsten Schritt durch das Anklicken des Buttons „Jetzt Text
kontrollieren“ erfolgt. Somit ist es möglich, dass sich die Erstellenden gänzlich auf die Rechtschreibung konzentrieren können. Die falsch geschriebenen
Wörter werden farblich markiert und durch das Anklicken der Wörter
erscheint die Rückmeldung zur Verbesserung des Fehlers.
Basierend auf den vorgekommenen Fehlern besteht für die δehrperson die
εöglichkeit, vom System eine qualitative Fehleranalyse abzurufen, um sich
über die orthografischen Problembereiche eines/r δernenden zu informieren
und entsprechende 8bungen, über die die Plattform ebenso verfügt, individualisiert anzubieten. Hinsichtlich des ARCS-εodells (vgl. Abschnitt . )
ist kurz gesagt der Punkt der Aufmerksamkeit (A) gegeben, insbesondere
weil die Verfasser/innen durch die verschiedenen Rückmeldungen zum
σachdenken angeregt werden. Da die Fehlerwörter aus selbst verfassten Texten stammen, ist anzunehmen, dass diese auch für sie bedeutsam sind.
Außerdem beinhaltet die Plattform verschiedene begleitende Figuren für
verschiedene Bereiche. σachdem jeder Prozess zu jeder Zeit unterbrochen
werden kann und der/die Erstellende verschiedene Rückmeldungen bekommt
– entweder vom intelligenten Wörterbuch oder von der δehrperson –, sollte
auch Erfolgzuversicht gegeben sein. Es ist zu erwarten, dass Zufriedenheit
(S) dann erreicht ist, wenn der Text veröffentlicht ist und im τptimalfall von
anderen gelesen und wohlwollend kommentiert wird.
Resümee
Es wäre wünschenswert, wenn die σutzung digitaler εedien im fachspezifischen Kontext einen höheren Stellenwert in der fachdidaktischen Diskussion einnimmt und mit einem didaktischen Paradigmenwechsel einhergeht. Es gilt, die erweiterten und neuen εöglichkeiten digitaler εedien
sinnvoll für den Unterricht zu nutzen. Zum einen besteht dabei noch vielerorts Aufholbedarf, wie exemplarisch anhand der analysierten 8bungen
aufgezeigt wird. Zum anderen gibt es bereits innovative Entwicklungen, die
das große Potenzial der digitalen εedien (fach-) didaktisch gewinnbringend
umsetzen. Daraus lässt sich ableiten, dass es dringend notwendig wäre, eine
Professional Community zu etablieren, die die Qualität von τnline-Angeboten in fachwissenschaftlicher und -didaktischer Hinsicht im Blick hat.
�(Recht-) Schreiben im digitalen Raum
Bekanntlich gibt es – im Gegensatz zu Schulbüchern – bei τnline-Angeboten
keine Form der Qualitätskontrolle. Dies ist aber ein ebenso wichtiger Aspekt
wie die Ausstattung von Schulen und Schüler/inne/n mit Hardware. In der –
subjektiv wahrnehmbaren – Euphorie der vielen kostenlosen τnline-Angebote ist zu bedenken, dass die Entwicklung von fachwissenschaftlich und
-didaktisch fundierten digitalen Angeboten, die auf die δernenden motivierend wirken, auch eine Kostenfrage ist, da diese im τptimalfall in interdisziplinären Teams entstehen und professionell programmiert werden müssen.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 31
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Edtstadler, Konstanze
Gabriel, Sonja
Title
A name given to the resource
(Recht-) Schreiben im digitalen Raum — Wie können Online-Übungen motivieren?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
391-409
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Nach einer kurzen Einführung in die Selbstbestimmungstheorie wird anhand des <em>ARCS-Modells</em> der Motivation aufgezeigt, inwiefern Online-Rechtschreibübungen den Ansätzen der modernen Rechtschreibdidaktik entsprechen und inwieweit diese Übungen Lernende motivieren können, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen. Eine zeitgemäße Rechtschreibdidaktik setzt auf die Vermittlung von Rechtschreibstrategien und entfernt sich von traditionellen Drill-and-Practice-Übungen, wie sie online allerdings noch häufig zu finden sind. Im letzten Abschnitt des Beitrags wird auf ein Good-Practice-Beispiel eingegangen, das aufzeigt, wie Rechtschreibdidaktik im digitalen Raum motivierend eingesetzt werden kann.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu <strong>LearningApps.org</strong>: <a href="https://learningapps.org/createApp.php" title="Link zu LearningApps.org" target="_blank" rel="noreferrer">https://learningapps.org/createApp.php</a></li>
<li>Link zu <strong>Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten</strong>: <a href="http://LearningApps.org/61006" title="Link zu Kreuzworträtsel zu Doppelkonsonanten" target="_blank" rel="noreferrer">http://LearningApps.org/61006 </a></li>
<li>Link zu<strong> „Drag and Drop“-Übung</strong>: <a href="http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_3_4/g_gg.htm" title="Link zu „Drag and Drop“-Übung" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.pahaa.de/Jqueryui/Deutsch/Rechtschreibung/Schuljahr_3_4/g_gg.htm</a></li>
</ul>
Interaktivität
Motivation
Primarstufe
Schreibdidaktik
Selbstbestimmung und Selbststeuerung
sprachliche Bildung