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a871ff64adaa28b9a41fb4c9d3e58f25
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Artikel ist zu zitieren als:
Mader, Sabine; Bachinger, Alois
(2017):
Klassisches Schulbuch meets MeBook.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 459-474.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/37
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
Klassisches Schulbuch meets MeBook
Sabine Mader, Alois Bachinger
Keywords: digitales Schulbuch, Mathematik, Unterricht, eEducation Austria,
Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Diskussion für oder gegen das klassische, gedruckte Schulbuch bzw. für
oder gegen das elektronische Schulbuch wird im schulischen Kontext intensiv
geführt und stellt δehrpersonen bei der Gestaltung von Unterricht vor neue
Herausforderungen. Auf der Basis der Funktionen und Vorteile des klassischen,
gedruckten Schulbuches und den Aufgaben und Potenzialen von elektronischen
Schulbüchern wurde ein Prototyp für ein digitales Schulbuch für den Einsatz im
εathematikunterricht der εittelschule entwickelt. In MeBook werden die besonderen Vorteile des klassischen Schulbuches mit den Potenzialen von digitalen
εedien kombiniert. Die bewährte, vorhandene τrdnungsstruktur auf der Grundlage des δehrplans mit den verschiedenen mathematischen Inhalten und den
unterschiedlichen δernzielen wird mit den εöglichkeiten des elektronischen
Schulbuches unter anderem mit einer speziellen 8bungs- und Protokollfunktion
erweitert. εit diesem digitalen Werkzeug MeBook gelingt darüber hinaus die
Einbindung von zusätzlichen multimedialen und interaktiven Elementen wie
Videos, Webseiten, dynamischen Seiten für D- und D-Darstellungen. Besonders eignet sich das MeBook zur Umsetzung der Unterrichtsmethode „Inverted
Classroom“. Der folgende Beitrag stellt den Prototypen von MeBook vor.
Einleitung
τbwohl dem klassischen, gedruckten Schulbuch von Kritikerinnen und Kritikern sowie εedienpädagoginnen und εedienpädagogen in der historischen
Entwicklung bereits mehrmals das Ende angesagt wurde, ist es im Unterricht
derzeit in 7sterreich immer noch stark vertreten (vgl. BAεBERGER et al.
: ν SCHδEGEδ
:
ν KτRDES
: ). Das Schulbuch in der
�Schule neu denken und medial gestalten
Printversion blickt auf eine lange Tradition zurück und dominiert seit der
Erfindung des Buchdrucks als besonderes εedium das Unterrichtsgeschehen
für Schüler/innen (vgl. KτRDES
: ν HERBER/στSKτ
:
). Bei
einer näheren Betrachtung der Schulbuchliste, die in 7sterreich für verschiedene Schularten, Schulstufen und Schulfächer jedes Jahr neu erscheint, zeigt
sich, dass die Anzahl der Druckwerke ständig steigt. σeu seit diesem
Schuljahr ist allerdings, dass einige Titel, vorwiegend für die Sekundarstufe
II, als Kombiprodukt, bestehend aus dem Druckwerk und dem E-Book,
bestellt werden können. Diese εöglichkeit wird im Schuljahr
/ auch
für die Sekundarstufe I ausgeweitet. Das genannte E-Book ist eine Datei im
PDF-Format und bietet wenig spezielle Funktionen oder Anwendungsmöglichkeiten über das Druckwerk hinaus. Diese Entwicklung im Bereich des
Schulbuches wirft folgende Fragen auf:
Was sind die Vorteile des gedruckten Schulbuches, sodass der Fortbestand in 7sterreich immer noch gesichert ist?
Welche besonderen Aufgaben oder Funktionen übernimmt das klassische
Schulbuch in einer Zeit, wo die Digitalisierung in allen Bereichen unseres δebens immer mehr Fuß fasst?
Der am . .
publizierte δänderbericht der τrganisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (τECD) zeigt auf, dass die
δänder σiederlande, Schweden, Dänemark und Deutschland die ersten vier
Plätze auf dem Gebiet der erweiterten digitialen Kenntnisse belegen und
7sterreich an fünfter Stelle und damit knapp über dem τECD-δänderdurchschnitt liegt. Es ist daher notwendig, dass diese fehlenden Kompetenzen so
rasch wie möglich in der Schule entwickelt werden (vgl. τECD
: ).
Das österreichische Bundesministerium für Bildung hat mit der Initiative
eEducation Austria1 bereits εöglichkeiten aufgezeigt, wie Schulen mitwirken können, digitale und informatische Kompetenzen zu vermitteln und zu
fördern. Das langfristige Ziel ist, dass digitale Bildung für alle ermöglicht
wird und die dazu erforderlichen Ressourcen zur Verfügung gestellt werden,
sowie die notwendigen zukünftigen Schritte für die Digitalisierung in der
Schulbildung festgelegt sind, um diese digitale Kluft zu schließen (vgl. BεB
eEducation
).
Es ist bereits erkennbar, dass die zuständigen Behörden wie Bildungsministerium, δandesschulrat, Schulausstatter und die Schulpartner erkannt
1 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
haben, dass man dem digitalen δernen in der Zukunft im Schulbereich einen
neuen Stellenwert zuordnen muss, damit die digitalen Kompetenzen bei unseren Schülerinnnen und Schülern noch deutlicher sichtbar werden.
Potenziale des klassischen Schulbuches
Der Begriff „Schulbuch“ ist nicht eindeutig festgelegt. δaut dem österreichischen Schulunterrichtsgesetz §
zählt das Schulbuch zu den Unterrichtsmitteln, das als Hilfsmittel den Unterricht unterstützt. Das Schulbuch
muss dem δehrplan der jeweiligen Schulstufe entsprechen und die Kompetenzorientierung nach den Bildungsstandards aufweisen (vgl. Bundeskanzleramt
: § ). WERσER FAUδSTICH (
: ) berichtet dazu, dass
die Einführung des Schulbuches den Unterricht und auch die Aufgabe und
Rolle der δehrperson grundlegend verändert hat. Der mündliche δehrvortrag
wurde durch das Buch als „Vermittlungs-, τrientierungs- und Speichermedium“ beeinflusst.
εICHAEδ δAσZIσGER (
:
ff.) beleuchtet das Schulbuch aus Sicht
des österreichischen Urheberrechtsgesetzes und weist auf die Tatsache hin,
dass für Schul- und δehrbücher keine freie Werknutzung erlaubt ist. Er führt
dazu aus, dass es komplex ist, festzustellen, ob ein Buch als Schul- oder
δehrbuch gilt und somit aus der freien Werknutzung herausfällt. Um sicher
sein zu können, keine Urheberrechtsverletzung zu begehen, empfiehlt δAσZIσGER, Open Educational Ressources (OER) zu verwenden, welche mit
ausgewiesenen Berechtigungen zur freien σutzung zur Verfügung gestellt
werden.
Aus diesen Aussagen lassen sich die zentrale Rolle und viele relevante
Aspekte des Schulbuches erkennen.
HARTεUT HACKER (
:
f.) fasst in seinem Beitrag „Didaktische
Funktionen des εediums Schulbuch“ sechs grundlegende Funktionen des
klassischen Schulbuchs zusammen und nennt zuerst die Strukturierungsfunktion. Das Schulbuch gibt eine grundlegende Struktur vorν der gesamte
δerninhalt eines Faches wird in Themen aufgeteilt und in eine sinnvolle
Reihenfolge gebracht (vgl. ebd.). Kritische Stimmen wie εICHAEδ
SCHRATZ, Dekan der School of Education an der Universität Innsbruck, und
HEIDI SCHRτDT,
Jahre lang Schulbuchbegutachterin, behaupten in der
Zeitung derStandard.at, dass das Schulbuch der geheime δehrplan ist, die
δehrpersonen sich am Schulbuch orientieren, ihre Unterrichtsgestaltung da-
�Schule neu denken und medial gestalten
nach ausrichten und den δehrplan zu wenig kennen (vgl. KτGEδσIK/RISS
). σeben der Strukturierungsfunktion hat das Schulbuch laut HACKER die
Aufgabe der Repräsentation. Das Schulbuch arbeitet bestimmte Sachverhalte
mit Texten und Bildern auf und stellt εaterialien zur Verfügung, sodass
Themen erarbeitet werden können. Die δernenden sollen durch bestimmte
Fall- und Problemsituationen zum Handeln, zum selbstständigen Denken und
zur Teamarbeit angeregt werden (vgl. HACKER
: ff.). Bei der Planung
von Unterricht werden gleichzeitig 8berlegungen über den Ablauf und die
dafür notwendigen Steuerungselemente wie Impulse, Fragen, Aufforderungen und Arbeitsanweisungen angestellt. Viele Schulbücher übernehmen
derzeit diese Steuerungsfunktion und gliedern das Schulbuch so, dass der
δernende sich weitgehend autodidaktisch die geforderten Inhalte aneignen
kann (vgl. ebd.: ).
Die Motivierung der δernenden in der Schule stellt eine schwierige
Aufgabe und Herausforderung für die δehrperson dar. Schulbuchautorinnen
und -autoren bemühen sich, Gegenstände und Sachverhalte so darzustellen,
um δernanreize zu schaffen. Entscheidend für die εotivation und den Einsatz eines Schulbuches ist auch die äußerliche Gestaltung von Schulbüchern
(vgl. ebd.:
f.). Schulbuchverlage geben daher für ein ansprechendes,
modernes δayout und ein tolles Design mit aktuellen Fotos viel Geld aus.
Durch die zunehmende Heterogenität in den Schulklassen und im Zuge
des Anspruchs der Inklusion ist die δehrperson aufgefordert, differenzierende εaterialien vorzubereiten und bereitzustellen. Die Planung, Durchführung und Koordination von parallel laufenden δernprozessen mit
verschiedenen εaterialien ist besonders schwierig und aufwendig. Bei der
Forderung nach Differenzierung kann ein gut konzipiertes Schulbuch, das
eine Vielfalt an δernangeboten zur Verfügung stellt, den δehrenden
unterstützen und entlasten. Um die Arbeitsergebnisse und den Unterrichtsertrag zu sichern, müssen Übungs- und Kontrollphasen stattfinden. Auch
diese Funktion übernimmt das Schulbuch, wenn ausgiebig 8bungsmaterial
zur Verfügung steht, εerkhilfen (bspw. εerksätze, Zusammenfassungen,
Randbemerkungen, Glossare) und δernerfolgskontrollen (bspw. Checks,
Wissensüberprüfungen) eingebunden sind (vgl. ebd.: ). Schulbuchautorinnen und -autoren achten bei der Erstellung und Gestaltung von Schulbüchern genau darauf, dass neu konzipierte Werke die genannten Funktionen
bestmöglich erfüllen. Darin liegen auch die Stärken des klassischen, gedruckten Schulbuches und das begründet die Dominanz des Schulbuches bis
heute.
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
Dennoch steht das klassische, gedruckte Schulbuch in harter Konkurrenz
mit digitalen εedien oder Prototypen des elektronischen Schulbuches. Angesichts unserer schnelllebigen Zeit, der permanent fortschreitenden Technologisierung und Digitalisierung im Beruf und im Alltag stellt sich die Frage,
ob das Schulbuch das alleinige und optimale Unterrichtsmittel für das
. Jahrhundert darstellt. Ein Computer mit ständigem Internetzugang,
Tablet-PCs und Smartphones sind mittlerweile ständige Begleiter im Alltag.
Die Funktionen der Repräsentation, der Steuerung, der εotivation sowie der
8bung und Kontrolle gewinnen durch die voranschreitende Digitalisierung
an Bedeutung und elektronische Schulbücher bieten neue Einsatzmöglichkeiten, die das gedruckte Werk bisher nicht eröffnet hat.
Potenziale des elektronischen Schulbuches
2hnlich wie beim klassischen Schulbuch gibt es auch für das elektronische
Schulbuch keine eindeutig festgelegte Definition. REσ5 KτRDES (
: )
gliedert elektronische Schulbücher hinsichtlich ihrer Funktionen in drei
verschiedene Arten. Die digitalisierte Form der Printversion nennt er Format
. und weist darauf hin, dass diese digitalen Schulbücher kaum einen
εehrwert für den Unterricht bieten. Außer der εöglichkeit, Texte zu
markieren, σotizen einzufügen und die Suchfunktion zu verwenden, gibt
es keine zusätzlichen Funktionen. Beim Format . handelt es sich um
E-Books, die es nur in digitaler Form gibt (bspw. Schulbuch-O-Mat), und das
Format . beinhaltet neben Text und Bild weitere multimediale Inhalte,
interaktive 8bungen und kollaborative Arbeitstechniken. WERσER WIATER
(
: ) definiert das elektronische Schulbuch als
„[…] ein für den Unterricht konzipiertes δehr- und Arbeitsbuch, das die in den
Kerncurricula festgelegten Inhalte fachdidaktisch aufbereitet darstellt und mit
Hilfe verschiedener multimedialer und interaktiver Inhalte (Text, Grafiken,
Animationen, Video, Audio) den δernprozess anregt, unterstützt und evaluiert“.
σach der Definition des elektronischen Schulbuches von KτRDES ist das
elektronische Schulbuch in 7sterreich derzeit im Format . ausgeprägt. Die
Entwicklung der Computertechnologie lässt erkennen, dass hier für den
δernbereich im Regelschulwesen noch nicht alle εöglichkeiten gut ausgeschöpft sind.
Das digitale Schulbuch mit dem Format . wird stark diskutiert und in
der δiteratur wird eine Vielzahl von Vor- und σachteilen elektronischer
Schulbücher aufgezählt (vgl. K7σIG
:
ff.ν HERDER/στSKτ
: ν
�Schule neu denken und medial gestalten
τTT
ν WIATER
:
f.ν SPACHIσGER
:
ff.). Als Vorteile in
den Beiträgen der genannten Autoren kristallisieren sich die Kriterien Größe
und Gewicht, Aktualität, die Einsparung von Druck- und Versandkosten,
mehr Flexibilität und Multimedialität heraus. Die Kategorien der σachteile
lassen sich mit den Begriffen Haltbarkeit der Geräte, Akkus und Dateien,
hohe Anschaffungskosten für einheitliche mobile Endgeräte, die Gefahr von
Urheberrechtsverletzungen, mögliche Einschränkungen in der Verwendung
aufgrund Nutzungslizenzen und Umweltbelastungen bei der Herstellung und
der Verwendung von Tablet-PCs nennen (vgl. K7σIG
:
ff.ν SHIBATA
: ).
εICHAEδ RAUσIG (
:
) bezieht sich in seinem δeitfaden zur
Erstellung und didaktischen Gestaltung von E-Books auf die Gastbeiträge
von εICHAEδ δAσZIσGER und CHRISTIAσ στSKτ in diesem δeitfaden und
verweist darauf, dass das „Besitzen-Wollen“ ein entscheidendes Kriterium
für die Anschaffung eines analogen oder eines digitalen Buches darstellt und
dass die Kaufentscheidung für ein Buch vom Konsumenten maßgeblich
durch das Coverbild beeinflusst wird. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang, das Erscheinungsbild eines digitalen δernbegleiters zu überdenken, um den werbepsychologischen Faktoren im Vergleich gerecht zu
werden. HARAδD REITERER und FδτRIAσ GEYER (
:
) sind der
εeinung, wenn sie von der „εensch-Computer-Interaktion“ sprechen, dass
auch im Zusammenhang mit der Hard- und Software vor allem emotionale
und ästhetische Aspekte eine wichtige Rolle spielen. Sie zeigen auf, dass
ähnlich wie beim klassischen Schulbuch auch im digitalen Bereich nicht nur
die Gebrauchstauglichkeit, sondern das ganzheitliche Designkonzept eines
interaktiven Gerätes, wie die Hard- und Software, die Verpackung aber auch
das Branding und das Image des Herstellers sowie dessen Serviceleistungen
für den kommerziellen Erfolg von großer Bedeutung sind. In einem interdisziplinären Forschungskonzept legen sie dafür gut nachvollziehbare Ergebnisse vor.
CHRISTIAσ στSKτ (
:
) fordert hohe Ansprüche an das digitale
Schulbuch und spricht von einer optimalen Gestaltung, wodurch der lernförderliche Einsatz im Unterricht gesichert sein sollte. Seine Aussagen stützt
er auf die Bewahrung der Stärken des gedruckten Schulbuches, die Chance
des digitalen Schulbuches sieht er in einer Erweiterung um das Potenzial
digitaler εedien.
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
Entwicklungsstufen und -perspektiven
Auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen und der Funktionen des
klassischen, gedruckten Schulbuches und dem bestehenden Angebot von
elektronischen Schulbüchern von Schulbuchverlagen hat das Institut für
εedienpädagogik und Bildungstechnologie der Privaten Pädagogischen
Hochschule der Diözese δinz unter der Federführung von AδτIS BACHIσGER
die Idee, ein eigenes elektronisches Schulbuch zu entwickeln, umgesetzt. Die
erste Entwicklungsphase war dadurch charakterisiert, dass ein Werkzeug
geschaffen wurde, mit dem die δehrperson zusätzlich zum verwendeten
gedruckten δehrwerk schnell und einfach Arbeitsmaterialien mit verschiedenen Beispielen unterschiedlicher Komplexität erstellen und ausdrucken konnte. Die erstellte Datenbank enthält einen Pool mit .
8bungsaufgaben zur Differenzierung und Individualisierung für den εathematikunterricht in der Sekundarstufe I. Diese Funktion heißt Arbeitsblatttool.
In weiterer Folge wurde das Diagnosetool geschaffen. Es erlaubt der δehrperson, die δernergebnisse der bearbeiteten Arbeitsblätter der δernenden in
das System händisch einzutragen und zu verwalten.
Der nächste Schritt hatte das Ziel, mit der Entwicklung von MeBook ein
flexibles, digitales Buch zu konzipieren, mit dem die δehrperson unabhängig
von einem gedruckten Schulbuch oder dem Angebot eines Schulbuchverlags
die δehr- und δerninhalte selbst gestalten kann.
.
Besondere Aspekte von εeBook
Das System MeBook hat wie das klassische, gedruckte Schulbuch eine klare
Struktur. Der Aufbau ist schrittweise – ausgehend von den δernzielen auf der
Grundlage des δehrplans, dem Kompetenzmodell für εathematik, den
Bildungsstandards und mit den verschiedenen mathematischen Inhalten für
die . bis . Schulstufe der Sekundarstufe I – angelegt. Um als δehrperson
schneller auf bestimmte mathematische Inhalte zugreifen zu können, gibt es
zusätzlich zu den δernzielen noch Grobstrukturierungen mit charakteristischen Stichworten. Dadurch lässt sich die Anzahl der δernziele zu bestimmten Themen einschränken. Darüber hinaus kann die δehrperson aus
dem Angebot die für den eigenen Unterricht wichtigen δernziele als Klassenlernziele definieren. Die δernenden sind dann darüber informiert, welche
Ziele zurzeit aktuell zu lernen, zu üben oder zu vertiefen sind.
�Schule neu denken und medial gestalten
Für die Erstellung von digitalen Arbeitsblättern steht der δehrperson eine
große Palette von εöglichkeiten zur Verfügung. Es können verschiedene
Vorlagen zur Gestaltung, unterschiedliche Antwort- und Aufgabenformate
(bswp. Single-Choice-Aufgaben, εultiple-Choice-Aufgaben, δückentexte,
Satzreihungen) für εathematikbeispiele, vielfältige Ressourcen aus dem
Internet (bspw. δinks, Audios, Videos, interaktive Spiele) eingebunden werden. εehrere digitale Arbeitsblätter lassen sich dann zu einem Buch zusammenfassen.
Das komplette System MeBook kommt den Funktionen der τrientierung,
der Repräsentation, der Steuerung, der 8bung und Kontrolle nach. Zum
einen gelingt es den δernenden, sich jederzeit sachlich im eigenen δernthema
zurechtzufinden, und zum anderen können die individuellen δernergebnisse
sofort präsentiert werden. Die 8bungsleistung ist mit der δernkontrolle
jederzeit nachzuvollziehbar, wodurch der δernerfolg ersichtlich wird. δernende werden in die δager versetzt, das eigene δernen durch Abrufen von
multimedialen δernmaterialien zu bereichern und effektiver zu gestalten,
wobei die Interaktivitätsmöglichkeiten unterstützen. Dem unmittelbaren
Feedback für die δernergebnisse wird generell eine hohe Bedeutung zugemessen, womit die langfristige Speicherung von falschen Ergebnissen im
Gedächtnis hintangehalten wird. Auf den gespeicherten δernergebnissen
kann eine gezielte und lernzielorientierte Förderung effektiv ansetzen. Damit
erfüllt das MeBook die Anforderungen, die den Begriff Learning Analytics
umfassen (vgl. SIEεEσS
).
Das Projekt MeBook ist als ein kollaboratives System von δehrerinnen
und δehrern für δehrerinnen und δehrer entwickelt. Das Entwicklungsteam
setzt sehr stark auf die εitarbeit der Community und forciert, dass δehrende
ihre selbst erstellten εaterialien im Pool den anderen εitgliedern in
der Community zur Verfügung stellen. Derzeit arbeiten mit diesem System
δehrer/innen, die bisher .
Schüler/innen registriert und ca. .
Arbeitsblätter erstellt haben.
Zwei besonders hervorzuhebende Aspekte von MeBooks sind einerseits
das kostenlose Angebot der PH der Diözese δinz und andererseits, dass zur
Ausführung kein spezielles Betriebssystem erforderlich ist. Der Prototyp
MeBook funktioniert als Browser-Applikation auf jedem herkömmlichen
digitalen Endgerät mit Internet-Verbindung. Voraussetzung für das erfolgreiche Arbeiten sind die Bereitschaft für die Auseinandersetzung mit diesem
Autorentool und damit der Erwerb der notwendigen fachlichen und medientechnischen Kompetenzen. Diese Kenntnisse werden in Workshops in der
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
Fort- und Weiterbildung und in schulinternen und schulübergreifenden Fortbildungsveranstaltungen am jeweiligen Schulstandort vermittelt. Danach
erhält jede/r Teilnehmer/in einen persönlichen Account.
.
Arbeits- und Funktionsweise des Arbeitsblatttools
von εeBook
Die δehrperson startet das MeBook über die Adresse ebook.baa.at im Browser und loggt sich mit ihrem persönlichen Passwort auf dieser Website rechts
oben ein. Der Eingangssbildschirm zeigt die charakteristische Ordnungsstruktur (Klasse, Schulstufe, mathematische Inhalte, δernziele, siehe Abb. ).
Abb.
Einstieg Arbeitsblatttool MeBook
εit der Schaltfläche „σeu“ legt die δehrperson ein neues digitales Arbeitsblatt an. Danach wählt sie das Thema aus, klickt das betreffende δernziel an und erhält im nächsten Schritt die in der Datenbank bereits verfügbaren Beispiele zur Ansicht. Die δehrperson kann durch Anhaken einzelner Beispiele diese in das digitale Arbeitsblatt aufnehmen (siehe Abb. ).
Wenn die δehrperson das erstellte Arbeitsblatt freigegeben hat, ist es im
Account des δernenden verfügbar und kann von den Schülerinnen und Schülern sofort bearbeitet werden. Die Schaltfläche „BSP-Druck“ zeigt die Seitenansicht des erstellten Arbeitsblattes. Jedes Beispiel ist mit einem QRCode versehen, sodass es mit einem digitalen Device eingescannt und bearbeitet werden kann. Um zu einem δernziel neue Beispiele zu kreieren,
betätigt man die Schaltfläche „σeu“ in der Rubrik Beispiele. Es erscheint ein
standardisierter Editor, der verschiedene Vorlagen, Gestaltungselemente,
Textbausteine und Antwortformate zur Verfügung stellt.
�Schule neu denken und medial gestalten
Abb.
Erstellen eines digitalen Arbeitsblattes
Um mehrere digitale Arbeitsblätter zu einem Buch zusammenzufassen,
muss rechts oben im Bereich „Eigene Bücher“ die Schaltfläche „σeu“
gedrückt und ein Titel für das Buch vergeben werden. Danach hakt man die
gewünschten digitalen Arbeitsblätter an, die das neue Buch enthalten soll
(siehe Abb. ).
Abb.
.
Erstellung eines elektronischen Buches
Einsatzmöglichkeiten des Diagnosetools von εeBook
Alle digitalen Arbeitsblätter für eine bestimmte Klasse werden automatisch
im Diagnosetool angezeigt. In der εenüleiste befindet sich wechselweise die
Schaltfläche „Diagnose- und Verwaltungssystem“ oder die Schaltfläche
„Zum elektronischen Arbeitsblatt“, mit der man zwischen den Funktionen
des Arbeitsblatttools und des Diagnosetools wechseln kann. Als nächster
Schritt müssen im Diagnosetool die δernenden mit ihren Daten angelegt
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
werden. Das System generiert automatisch nach dem Speichern für jede
Schülerin und jeden Schüler ein Passwort (siehe Abb. ).
Abb.
Einstieg Diagnosetool MeBook als δehrperson
εit diesem Passwort loggen sich die δernenden auf der Website ab.baa.at
ein, können auf die freigegebenen Arbeitsblätter zugreifen und lösen die
interaktiven und multimedialen Aufgaben mit jedem verfügbaren digitalen
Device mit Internet-Verbindung (siehe Abb. ).
Abb.
Einstieg in MeBook als δernende/r
σach jeder vollständigen Bearbeitung einer Aufgabe erfolgt eine automatische Auswertung. Als Bewertungssymbole stehen drei verschiedenfarbige
Smileys zur Verfügung. Der grüne Smiley bedeutet, das δernziel wurde
erreicht, der graue heißt, das δernziel wurde nur teilweise erreicht, und der
rote Smiley gibt an, dass das δernziel nicht erreicht wurde. Die δernenden
können in ihrem persönlichen Account ihre Arbeits- und δernergebnisse
ansehen und erhalten einen 8berblick über ihre detaillierte „δerngeschichte“.
Je mehr Informationen das elektronische Portfolio enthält, umso besser
lassen sich die Entwicklung der δeistungen, der δeistungsfortschritt und der
aktuelle δeistungsstand beobachten (siehe Abb. ).
�Schule neu denken und medial gestalten
Abb.
Persönliche δernzielliste
Für die δehrperson stehen im Diagnosetool drei verschiedene Ansichten
der Auswertung zur Verfügung: die Ergebnisse der δernenden der gesamten
Klasse, die Auswertung der Ergebnisse nach δernzielen gegliedert und die
persönliche δernzielliste jedes einzelnen Jugendlichen in der Klasse. Alle
erfassten Diagnosedaten sind in weiterer Folge für gezielte Fördermaßnahmen verfügbar und die δehrperson kann auf dieser Grundlage die Unterrichtsgestaltung für jede/n Schüler/in individuell ausrichten.
Diese Funktion des Diagnosetools von MeBook deckt sich mit den
Anforderungen von Learning Analytics. Durch die Bearbeitung der von der
δehrperson erstellten und zur Verfügung gestellten τnline-Arbeitsblätter
oder E-Books produzieren die Schüler/innen bei der Bearbeitung Daten, die
serverseitig ausgewertet werden und in weiterer Folge von den δernenden
selbst und von der δehrperson interpretiert werden können (vgl. SIEεEσS
).
Das Werkzeug Diagnosetool erleichtert der δehrperson die Erfassung und
Aufzeichnung der individuellen δeistungsergebnisse der δernenden im Unterrichtsalltag. Das Feedback über den persönlichen δeistungsstand bietet
einen Anreiz, die geforderten δernziele des εathematikunterrichts voll zu
erreichen. Im Rahmen der Forschungsarbeit „Der Einsatz des Diagnosetools
des εathematik-Assistenten in der Sekundarstufe I“ von SABIσE εADER
(
) wurde eine quantitativ-empirische Untersuchung durchgeführt. Durch
den Einsatz dieses digitalen Werkzeugs in zwei Parallelklassen in Form eines
Cross-over-Designs konnte SABIσE εADER bei ihrer Zielgruppe eine Verbesserung der εotivation nachweisen.
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
Elektronisches Schulbuch und digitale Schule
in Österreich
Seit
gibt es vonseiten des österreichischen Bundesministeriums für
Bildung eine neue τffensive mit dem Schlagwort Schule . – Jetzt wird’s
digital 2. Dieses Konzept sieht vor, digitale Grundbildung im δehrplan zu
verankern, die Schulen ausreichend mit moderner IT-Ausrüstung auszustatten und von den Pädagoginnen und Pädagogen digitale Kompetenzen einzufordern. Dabei werden die Themen elektronisches Schulbuch, Tablet-PCs mit
Internetzugang für alle diskutiert und eine mögliche Umsetzung geplant.
Dadurch eröffnen sich viele neue εöglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung, aber auch Gefahren und Bedenken hinsichtich der Verwendung neuer
Technologien im Unterricht treten in Erscheinung, die im Folgenden diskutiert werden.
Durch eine Umsetzung der Digitalisierungstrategie Schule . und
insbesondere des Vorschlags eines umfassenden E-Portfolios bereits ab dem
Kindergarten bzw. der Volkssschule ist eine „Totalüberwachung“ der Schüler/innen in naher Zukunft möglich. Beim digitalen δernen werden Daten
produziert, die verantwortungsvoll verwaltet und gesichert werden müssen.
Wesentliche und zu beachtende Vorschriften sind vor allem die Bestimmungen des Datenschutzgesetzes sowie die Festlegung, wo die gesammelten
Schülerdaten abgespeichert werdenν ferner muss die Geheimhaltung personenbezogener δeistungsdaten sichergestellt werden. Expert/inn/en empfehlen daher eine schulsysteminterne Cloudlösung. Die neuropsychischen
Belastungen der Jugendlichen und Kinder aufgrund der möglichen 8berwachung der δernleistung rund um die Uhr bedürfen näherer wissenschaftlicher Untersuchungen, um darüber schlüssige Aussagen machen zu können.
Durch die εöglichkeit, digitales δernen umzusetzen, wird die Rolle der
δehrperson zu überdenken sein. Die Aufgabe der δehrperson als Wissensvermittler wird zunehmend zurückgedrängt und durch eine besondere Art der
Begleitung und Beratung beim δernen ersetzt. Je nach Kreativität und
Engangement der δehrperson wird sie bestrebt sein, den Unterricht nach den
Angeboten des digitalen δernens auszurichten und moderne und innovative
Konzepte, wie beispielsweise das „Inverted Classroom“-εodell mit dem
gezielten Einsatz von Erklärvideos, im Unterricht einsetzen (vgl. K8CK
:
2 https://www.bmb.gv.at/schulen/schule /index.html (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
). Das elektronische Schulbuch stellt in diesem Zusammenhang, vor allem
auch in didaktischer Hinsicht, ein verändertes ergänzendes Unterrichtsmaterial dar. In jedem Fall bleibt die δehrperson in der δeitungs- und Führungsrolle des Unterrichtsgeschehens und ist verantwortlich für die Gesamtgestaltung, den sozialen Kontext des δernens, die Umsetzung der Erziehungsaufgaben, die Wertevermittlung und die Sozialisation der Schüler/innen.
Fazit und Ausblick
In der Praxis hat sich gezeigt, dass der εedienmix aus klassischem, gedrucktem Schulbuch in Kombination mit dem Prototyp MeBook Abwechslung und
Unterstützung in die Unterrichtsgestaltung und in den δernprozess bringt,
wobei als eine wichtige Voraussetzung für den Einsatz des elektronischen
Schulbuches auch besonderes Augenmerk auf den gleichzeitig stattfindenden
digitalen Kompetenzerwerb der δehrpersonen gelegt werden muss.
Die Idee und die Umsetzung von MeBook haben zum Ziel, das Format .
eines elektronischen Schulbuches zu verwirklichen und ein Werkzeug zu
schaffen, welches erlaubt, kreativen und innovativen Unterricht zu planen
und durchzuführen. Der Schwerpunkt wird vorerst darin liegen müssen, die
besonderen Vorteile des klassischen Schulbuches mit den Potenzialen von
digitalen εedien zu kombinieren und von beiden Welten das Beste herauszugreifen und umzusetzen.
Spannend bleibt, wie sich das schulische δernen insgesamt und auch die
Anwendung von digitalen δernmöglichkeiten in der Schule entwickeln wird
und welche Vorgaben und εaßnahmen durch Politik und Wirtschaft in
7sterreich festgelegt werden, was wesentlich dafür stehen wird, in welcher
Weise und in welchem Umfang digitales δernen in den Klassen tatsächlich
stattfinden kann. Aus Sicht der Entwickler/innen steht fest, dass die neuen,
zum δernen zur Verfügung stehenden Funktionen des MeBooks eine wichtige εöglichkeit darstellen, die sich rasch weiterentwickelnden digitalen
Werkzeuge sinnvoll in die Unterrichtsarbeit einbinden zu können.
�Klassisches Schulbuch meets MeBook
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�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 37
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Mader, Sabine
Bachinger, Alois
Title
A name given to the resource
Klassisches Schulbuch meets <em>MeBook</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
459-474
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Diskussion für oder gegen das klassische, gedruckte Schulbuch bzw. für oder gegen das elektronische Schulbuch wird im schulischen Kontext intensiv geführt und stellt Lehrpersonen bei der Gestaltung von Unterricht vor neue Herausforderungen. Auf der Basis der Funktionen und Vorteile des klassischen, gedruckten Schulbuches und den Aufgaben und Potenzialen von elektronischen Schulbüchern wurde ein Prototyp für ein digitales Schulbuch für den Einsatz im Mathematikunterricht der Mittelschule entwickelt. In <em>MeBook</em> werden die besonderen Vorteile des klassischen Schulbuches mit den Potenzialen von digitalen Medien kombiniert. Die bewährte, vorhandene Ordnungsstruktur auf der Grundlage des Lehrplans mit den verschiedenen mathematischen Inhalten und den unterschiedlichen Lernzielen wird mit den Möglichkeiten des elektronischen Schulbuches unter anderem mit einer speziellen Übungs- und Protokollfunktion erweitert. Mit diesem digitalen Werkzeug <em>MeBook</em> gelingt darüber hinaus die Einbindung von zusätzlichen multimedialen und interaktiven Elementen wie Videos, Webseiten, dynamischen Seiten für 2D- und 3D-Darstellungen. Besonders eignet sich das <em>MeBook</em> zur Umsetzung der Unterrichtsmethode „Inverted Classroom“. Der folgende Beitrag stellt den Prototypen von <em>MeBook</em> vor.
digitales Schulbuch
eeducation Austria
Mathematik
Sekundarstufe
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/219/doc33-Brandhofer.pdf
41303bf04c9c346558c47556b06e04de
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Brandhofer, Gerhard (2017):
Erkenntnisse der Neurodidaktik aus
den Neurowissenschaften.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 424-426.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/33
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Erkenntnisse der Neurodidaktik
aus den Neurowissenschaften
Gerhard Brandhofer
Keywords: Neurowissenschaften, Didaktik, Unterricht, digitale Bildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Dieser Artikel ist eine vollständige Darstellung der bisher veröffentlichten
Schlussfolgerungen der σeurodidaktik, die direkt auf neurowissenschaftliche
Erkenntnisse rückführbar sind. Die σeurowissenschaften liefern mit ihren Verfahren wie der fεRT (engl. fεRI) neue und spannende Einsichten zum δernprozess auf neuronaler Ebene. Zahlreiche σeurodidaktiker/innen versuchen, auf
der Grundlage dieser Erkenntnisse neue didaktische Szenarien zu entwickeln.
Ziel dieses Beitrages ist es, alle in der angegebenen δiteratur gefundenen
Schlussfolgerungen der σeurodidaktik anzuführen, die unmittelbar auf Forschungsergebnisse aus den σeurowissenschaften basieren. Diese Standpunkte
der σeurodidaktik können der Ausgangspunkt für evidenzbasierte Unterrichtsund Schulentwicklung sein.
Fazit
Es sind in der angegebenen δiteratur (vgl. ARστδD
ν BECKER
ν
BRAUσ/εEIER
ν BUDDEBERG/ABEδ
ν FδEISCHεAσ
ν F7RSTδ
ν GASSER,
,
ν G7PPEδ
ν HECKεAIR/εICHδ
ν HERRεAσσ
ν HUεεEδ
ν H8THER
,
ν H8TTER/δAσG
ν
εARTÍσEZ-ετσTES/CHτBERT/BESSτσ
ν σEUẞ
ν PAUEσ
ν
PREIẞ
ν REICH
ν RτTH
,
ν SPITZER
,
,
,
ν
WARTBURG
) keinerlei Erkenntnisse der σeurodidaktik auffindbar, die
sich zwingend aus der neurobiologischen Forschung ergeben.1
1 Dieser Artikel wäre nicht machbar gewesen ohne die Hinweise von JτSEF BUCHσER,
EδKE H7FδER und EVEδYσ S8SS-STEPAσCIK.
�Erkenntnisse der σeurodidaktik aus den σeurowissenschaften
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https://www.lvb.ch/docs/magazin/
/ -σovember/ _inform
- Im_Zeitalter_der_Scharlatane.pdf (Abrufdatum: . .
).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 33
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Brandhofer, Gerhard
Title
A name given to the resource
Erkenntnisse der Neurodidaktik aus den Neurowissenschaften
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
424-426
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Dieser Artikel ist eine vollständige Darstellung der bisher veröffentlichten Schlussfolgerungen der Neurodidaktik, die direkt auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse rückführbar sind. Die Neurowissenschaften liefern mit ihren Verfahren wie der fMRT (engl. fMRI) neue und spannende Einsichten zum Lernprozess auf neuronaler Ebene. Zahlreiche Neurodidaktiker/innen versuchen, auf der Grundlage dieser Erkenntnisse neue didaktische Szenarien zu entwickeln. Ziel dieses Beitrages ist es, alle in der angegebenen Literatur gefundenen Schlussfolgerungen der Neurodidaktik anzuführen, die unmittelbar auf Forschungsergebnisse aus den Neurowissenschaften basieren. Diese Standpunkte der Neurodidaktik können der Ausgangspunkt für evidenzbasierte Unterrichts- und Schulentwicklung sein.
Didaktik
digitale Bildung
Neurowissenschaften
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/216/doc30-Hoebarth-Groissboeck.pdf
f1cfeb55ce4846137669595267500326
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Höbarth, Ulrike; Groißböck, Peter
(2017):
Die digitale Sightseeingtour der
Neuen Mittelschulen in
Niederösterreich.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 389-390.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/30
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Die digitale Sightseeingtour der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich 389
GELEBTES aus dem KidZ-Projekt
Die digitale Sightseeingtour
der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich
Ulrike Höbarth, Peter Groißböck
Keywords: KidZ, Tablets, Smartphone, Raum, Unterricht
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Im Rahmen des Projekts KidZ starteten die σeuen εittelschulen (σεS) in
σiederösterreich diese gemeinsame Initiative. Schüler/innen sollten mit Unterstützung ihrer δehrpersonen gemeinsam in den vier KidZ-Fachdomänen
(σaturwissenschaftenν εathematikν Technik, Sprachen, musische Fächer und
Geisteswissenschaftenν Deutsch) ihre Heimatstadt erkunden und die
Ergebnisse digital aufbereiten. Diese δeitfragen führten wie ein roter Faden
durch das Projekt:
Wie präsentieren wir unseren Heimatort am effektvollsten?
Wer ist unsere Zielgruppe?
Welche Werkzeuge brauchen wir?
Als gemeinsames Ziel wurde die Erlangung von digitalen Kompetenzen in
folgenden Bereichen definiert:
Fotos vom Heimatort erstellen und bearbeiten
Werbefilme drehen
Texte in Deutsch und Englisch verfassen
Anfahrtswege beschreiben
Daten und Fakten recherchieren
die gesammelten Daten und Informationen digital aufbereiten
Quizfragen erstellen
die Ergebnisse der Arbeiten in Form eines E-Buches, eines Blogs, einer
Webseite o. 2. zusammenfassen und als Sightseeingtour präsentieren.
Für die sehr gelungene Umsetzung der Ideen und für die notwendige eigene
Fortbildung der teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen standen die σεSE-δearning-Kontaktpersonen Ulrike Höbarth, Wolfgang Hackl, Claudia
Schuster und σorbert Fuchs unterstützend und begleitend zur Verfügung. εit
Peter Groißböck stand an der Pädagogischen Hochschule σiederösterreich
�Schule neu denken und medial gestalten
eine Ansprechperson für die Erstellung von maßgeschneiderten Fortbildungsangeboten tatkräftig zur Seite. Bisher wurden für Planungen, weitere Ideen
und Rückblicke zwei Klausuren abgehalten. H7BARTH und GRτIẞB7CK
haben ein E-Book mit den Ergebnissen des Projekts erstellt.1
Positive Erfahrungen
Die Ausseinandersetzung der Schüler/innen mit dem eigenen Heimatort ermöglichte einen δernzuwachs über Ereignisse in der Umgebung.
Stolpersteine
Die nicht immer einwandfrei funktionierende Technik war bei manchen Aufgaben ein kleines Hindernis, das allerdings immer rasch behoben werden
konnte.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
Schulübergreifende Aktivitäten mit digitalen εedien helfen über räumliche
Schwierigkeiten hinweg und motivieren Schüler/innen zu kooperativen δernschritten.
Visionen für die Zukunft
Das Projekt wird in den nächsten KidZ-Jahren erweitert und ergänzt. Im
Fokus der Weiterentwicklung stehen folgende Schwerpunkte:
zielgruppenorientierte Weiterarbeit am Projekt (Volksschulklassen, Senioren und Seniorinnen, Tourismusinitiativen)
Präsentation einer Schule im restlichen 7sterreich
Einreichung als IεST-Projekt2 im Schuljahr
/
3
Teilnahme am eTwinning -Wettbewerb.
1 Diesen Beitrag sowie das erstellte E-Book kann man von goo.gl/z zD Y (Abrufdatum:
. .
) auf einen E-Book-Reader in den Formaten AZW , EPUB, ετBI und PDF
downloaden und darin schmökern.
2 https://www.imst.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
3 https://www.etwinning.net (Abrufdatum:
. .
)
)
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 30
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Höbarth, Ulrike
Groißböck, Peter
Title
A name given to the resource
Die digitale Sightseeingtour der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
389-390
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur <strong>virtuellen Sightseeing-Tour</strong>: unter <a href="https://drive.google.com/drive/folders/1tfII5KFuWFhxbebo8tv8X8vtR-z5iRwA?usp=sharing%20" title="Link zur virtuellen Sightseeing-Tour" target="_blank" rel="noreferrer">goo.gl/zozD5Y </a>auf einen<strong> E-Book-Reader</strong> in den Formaten AZW33, EPUB, MOBI und PDF downloadbar</li>
<li>Link zur Webseite von <strong>IMST-Innovationen Machen Schule Top</strong>: <a href="https://www.imst.ac.at/" title="Link zur Webseite von IMST" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.imst.ac.at/ </a></li>
<li>Link zur Webseite von <strong>eTwinning:</strong> <a href="https://www.etwinning.net" title="Link zur Webseite von eTwinning" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.etwinning.net</a></li>
</ul>
KidZ
Raum
Smartphone
Tablets
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/214/doc28-Klein.pdf
4ff3a06e38dbacc202f960198842dcbf
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Klein, Martin (2017):
Chancen und Herausforderungen von
Tablets im Unterricht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 361-371.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/28
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
Chancen und Herausforderungen
von Tablets im 0nterricht
Martin Klein
Keywords: Tablet, digitale Medien, Unterricht, KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der Einsatz von Tablets im Bildungsbereich ist eine Chance, aber zugleich auch
eine Herausforderung für Pädagog/inn/en. Auf der einen Seite können viele neue
εöglichkeiten den Unterricht bereichern. Auf der anderen Seite sind technisches
Wissen und methodisch-didaktische 8berlegungen eine Voraussetzung für die
Anwendung solcher Geräte.
Dieser Beitrag soll Ideen zur Implementierung von Tablets in den Unterricht
liefern, um für damit verbundene Herausforderungen δösungswege anzubieten.
Dabei wird vorhandene δiteratur mit Interviews einer durchgeführten Studie aus
dem Jahr
ergänzt, bei denen δehrerinnen sowie pädagogische Expert/inn/en
über den Einsatz von Tablets befragt wurden. Diese Ergebnisse bilden die
Grundlage einer Gegenüberstellung von Vor- und σachteilen im schulischen
Kontext.
Einführung
Seit der Einführung des iPads im Jahr
wuchs die Popularität von TabletComputern enorm. Das hatte nicht nur Auswirkungen auf den privaten
Bereich, sondern auch auf die Arbeitswelt und auf den Bildungsbereich. Im
δauf der letzten Jahre setzte sich dadurch ein weiteres, potenzielles δernmedium im IT-Bereich, neben dem PC, durch. Verschiedene Gründe, wie
zum Beispiel eine schnelle Zugriffszeit oder εöglichkeiten der εobilität,
verleihen dem εedium „Tablet“ attraktive Eigenschaften für eine σutzung in
der Schule. Viele Studien haben sich deshalb mit dieser Thematik bereits
unter verschiedenen Aspekten beschäftigt. So lassen sich Untersuchungen
mit dem Fokus auf bestimmte Schulstufen feststellen (vgl. HEσDERSτσ/
�Schule neu denken und medial gestalten
YEτW
ν εAσG/WARDδEY
ν VAσ DEURSEσ/AδδτUCH/RUIJTER
), Studien im Zusammenhang mit εotivation (vgl. CδARK/δUCKIσ
ν
RτSSIσG et al.
) oder Forschungen zu bestimmten Fähigkeiten und
Sensoren von Tablets ausmachen (vgl. KδEIσ
). Im Bereich der Differenzierung und Individualisierung konnte HERBERT GABRIEδ (
:
)
unterstützende εaßnahmen durch Tablets in einer Studie an der HAK
(Handelsakademie) Eisenstadt nachweisen. Eine Untersuchung, die sich mit
kreativen Prozessen in Verbindung mit Tablets auseinandersetzt, kann bei
BARBARA ZUδIAσI (
) nachgelesen werden.
Dass Schüler/innen im privaten Bereich eine hohe Zugänglichkeit zu
Tablets haben, lässt sich etwa in der KIε-Studie aus dem Jahr
herauslesen. Diese zeigt, dass bereits in % der deutschen Haushalte mit Kindern
zwischen sechs und dreizehn Jahren ein Tablet vorhanden ist (vgl. mpfs
: ). Die JIε-Studie aus dem Jahr
identifizierte bereits % der
Jugendlichen, die einen Zugang zu einem derartigen Gerät hatten (vgl. mpfs
: ). Bezogen auf die Internetnutzung von Kindern und Jugendlichen
sehen die Zahlen nochmals deutlicher aus. Hierbei haben % der sechs- bis
dreizehnjährigen Kinder zu Hause einen Internetzugang (Deutschland),
wovon % diesen auch (zumindest selten) nutzen (vgl. mpfs
: ).
Jugendliche verwenden bereits zu % das Internet (zumindest selten) (vgl.
mpfs
: ). Diese Zahlen belegen, dass eine σutzung neuer εedien und
des Internets bei Kindern und Jugendlichen stattfindet. Im privaten Umfeld
hat die Schule keinen direkten Einfluss auf einen sicheren Umgang mit
diesen εedien. Dennoch können diese Bereiche im Unterricht aufgegriffen
und digitale Kompetenzen der Kinder so gestärkt werden, dass sie auch im
privaten Umfeld einen reflektierteren und sicheren Umgang erlernen. Dabei
unterstützt z. B. die Aktion Saferinternet.at, die vom österreichischen Bundesministerium für Bildung ausgeht (vgl. SaferInternet.at
), Eltern,
Kinder und δehrkräfte.
Viele weitere Initiativen des Bundesministeriums für Bildung setzen sich
für die Vermittlung von digitalen Kompetenzen und einen Ausbau bzw. eine
Förderung der digitalen Bildungslandschaft ein (vormals IT@VS1, eLSA2 und
KidZ3, die nun zu eEducation Austria4 zusammengefasst sind). Diese
1 http://podcampus.phwien.ac.at/itatvs/ (Abrufdatum:
2 http://elsa .schule.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
. .
)
)
3 http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ (Abrufdatum:
�Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
intensive Auseinandersetzung des österreichischen εinisteriums ist auch
medial beobachtbar. Daraus resultiert beispielsweise aktuell die Digitalisierungsstrategie Schule . – Jetzt wird’s digital. Diese setzt auf vier Säulen,
beginnend mit einer digitalen Grundbildung ab der Volksschule (vgl. BεB
).
Aufgrund der Aktualität dieser Thematik möchte dieser Beitrag εöglichkeiten und Herausforderungen im Zusammenhang mit Tablets aufzeigen und
durch praktische Anregungen zu einer schulischen Umsetzung motivieren.
Potenziale von Tablets
Tablets bieten gegenüber anderen εedien einige Vorzüge, welche in diesem
Kapitel thematisiert werden. Die nachfolgend beschriebenen Vor- und σachteile von Tablets setzen sich aus Ergebnissen einer qualitativen Studie5 zum
δernmedium iPad und aus recherchierter δiteratur zusammen.
.
Technische Vorteile und Anwendungsbeispiele
In den nachfolgenden Punkten werden technische Vorteile von Tablets näher
ausgeführt und mit Anwendungsbeispielen praktisch dargestellt.
..
Akkulaufzeit
Tablets verfügen über eine gute Akkulaufzeit, was bei längeren Arbeiten
unbedingt notwendig ist. Einige Tipps können diese zusätzlich erhöhen. Die
Reduzierung der Bildschirmhelligkeit auf beispielsweise
% oder das
Beenden von Hintergrundprogrammen trägt zu einer deutlich längeren Akkulaufzeit bei (vgl. δESCHKE
).
4 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
5 Im Rahmen der Forschungsarbeit Das iPad in der Volksschule … ein Lernmedium mit
Potenzial? (KδEIσ
) wurden sieben Interviews mit Volksschullehrerinnen, Expert/inn/en aus dem pädagogischen IT-Beirat des Stadtschulrates für Wien und Bildungsmanager/inne/n geführt. Die Einzelinterviews fanden dabei als Expertinnen- und
Experteninterviews nach εICHAEδ εEUSER und UδRIKE σAGEδ (
: ff.) statt. Die
daraus resultierenden Transkripte wurden danach einer reduktiven Auswertung (Inhaltsanalyse nach PHIδIPP εAYRIσG
) unterzogen.
�Schule neu denken und medial gestalten
..
Kurze Zugriffszeit
Aus verschiedenen Interviews geht hervor, dass die kurze Zugriffszeit im
schulischen Einsatz sehr positiv gesehen wird. Auch für spontanes Arbeiten
(bspw. spontane Internetrecherche bei der Klärung von Begriffen) kann das
Tablet schnell eingesetzt werden (vgl. KδEIσ
: ).
..
Einfache Bedienung (Touchscreen)
Die einfache Bedienung durch den Finger wurde in Interviews mehrfach als
Vorteil gegenüber einem herkömmlichen Computer genannt (vgl. KδEIσ
:
). Insbesondere Zeichenprogramme profitieren von dieser Art der
Bedienung. Außerdem kann durch neue Stifttechnolgien das grafische Arbeiten präzisiert und optimiert und auch die persönliche Handschrift erkannt
werden (vgl. δESCHKE
).
..
Möglichkeiten mit Sensoren
Die meisten Tablets verfügen bereits über Sensoren, mit deren Hilfe sie Bewegung, Position und die Umgebung erschließen können (vgl. Developer
). Diese Eigenschaft wird von verschiedenen Programmen genutzt und
verschafft Vorteile in vielen Anwendungsbereichen. Der Gyrosensor kann
beispielsweise die Raumlage des Tablets interpretieren und verbindet Bewegung mit δernen in Programmen wie Motion Math6, mit welchem Schüler/innen das Bruchrechnen auf spielerische Art und Weise erlernen.
Die Positionsbestimmung wird oft von σavigationsprogrammen verwendet, womit die Klasse beispielsweise einen δehrausgang planen und öffentliche Verbindungen zu einem Ausflugsziel berechnen kann (vgl. 7BB
).
Ein großes Spektrum an εöglichkeiten bietet die Kamerafunktion eines
Tablets. 8ber offensichtliche Umsetzungsbeispiele in der Fotografie oder im
Videobereich hinaus gibt es auch Anwendungsmöglichkeiten mit Technologien wie etwa Augmented Reality (AR). Dabei wird ein δive-Video der Umgebung mit zusätzlichen Informationen am Display ergänzt. Diese Technik
kann beispielsweise in Verbindung mit (Schul-) Büchern gut eingesetzt werden, um zusätzliche Videos, Internetlinks, etc. zum analogen Buch anzuzeigen.
6 http://motionmathgames.com/motion-math/ (Abrufdatum:
. .
)
�Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
Apps wie Aurasma7 lassen Benutzer/innen solche ‚erweiterte‘ Realitäten
erstellen. Damit können weiterführend beispielsweise AR-Plakate oder
AR-Arbeitsblätter erstellt werden. Schüler/inne/n ist es dadurch möglich, ihr
Plakat mit visuellen Inhalten wie PowerPoint-Präsentationen eines Referates
oder audio-visuellen wie Videos von physikalischen Versuchen zu ergänzen
(vgl. dazu ausführlicher KδEIσ
: ).
Außerdem ist es möglich, den δernraum „Klassenzimmer“ mithilfe von
Augmented Reality digital zu erweitern. Die App Transparent Earth8 stellt
das anschaulich im Fach Sachunterricht dar. Dabei werden Kontinente und
wichtige Städte der Erde in einer δive-Ansicht der Kamera eingeblendet und
ihre Entfernung vom aktuellen Standort dargestellt (vgl. HτGERE
).
..
Mobilität
Die hohe εobilität verglichen mit anderen technischen Geräten erlaubt das
Arbeiten an vielen unterschiedlichen τrten. So kann auch der Gangbereich
zwischen Klassenräumen, der Garten oder ein δehrausgang als δernort mit
einem digitalen Gerät begleitet werden. Sowohl die Dokumentation der δernphasen als auch der direkte Einsatz von Apps am δernort ist dadurch möglich
(bspw. digitale Bestimmungsbücher für Tiere9/Pflanzen10, Beobachtung von
Sternbildern11 während einer δesenacht).
.
Lern-Vorteile und Anwendungsbeispiele
In δernprozessen können Tablets Schüler/innen durch ihre spezifischen
Eigenschaften unterstützen. Einige Punkte sind im Folgenden kurz skizziert.
7 https://www.aurasma.com/ (Abrufdatum:
. .
)
8 https://itunes.apple.com/at/app/transparent-earth-see-the-other-side-of-the-earth/
id
?mtο (Abrufdatum: . .
)
9 https://itunes.apple.com/de/app/die-waldfibel/id
. .
)
10 https://itunes.apple.com/us/app/ipflanzen/id
?mtο (Abrufdatum:
?mtο (Abrufdatum:
11 http://vitotechnology.com/star-walk.html (Abrufdatum:
. .
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
. .
Wissensmedium
Aufgrund von Internet-Anbindung und verfügbarer Software ist ein Tablet
eine Wissensdatenbank, die eine große Informationsmenge in wenig Gewicht
,verpackt‘. Diese Wissensquelle kann durch sinnvollen Einsatz Zugang zu
vielfältigen Informationen schaffen.
. .
Selbstständiger Wissenserwerb
Schüler/innen haben die εöglichkeit, die vorhin angesprochene Informationsvielfalt eigenständig zu nutzen. In der selbstständigen Auseinandersetzung mit Inhalten können Kinder so eigene Schwerpunkte setzen oder auch
individuell, in angepasstem δerntempo, an Themengebieten arbeiten. Hier
reicht der Anwendungsbereich von klassischen 8bungsprogrammen (bspw.
in εathematik12) bis hin zu persönlichen Interessensgebieten (bspw. zum
Sonnensystem13).
. .
Motivation
Im Zusammenhang mit neuen εedien ist oft eine hohe εotivation der
Schüler/innen beobachtbar. Alle befragten δehrerinnen bestätigten das in
ihren Interviews (vgl. KδEIσ
:
). Diese positive εotivation kann für
das δernen fördernd sein, bringt aber auch Herausforderungen mit sich (siehe
Kapitel ).
. .
Kollaboration
Es gibt eine Vielzahl von εöglichkeiten, Tablets in der Zusammenarbeit einzusetzen. Je nach Anzahl vorhandener Geräte bzw. Intention der Aufgabenstellung können unterschiedliche Sozialformen angeregt werden. So variiert
der Einsatz von Einzelarbeit ( : -Konzept) über Partnerarbeit bis hin zur
Gruppenarbeit. Die Kollaboration der Kinder kann dabei von δernspielen,
die zu zweit gespielt werden,14 bis hin zu gemeinsam erstellten Präsentationen/Videoprojekten15 gehen.
12 https://itunes.apple.com/at/app/konig-der-mathematik-junior/id
(Abrufdatum: . .
)
13 http://www.vitotechnology.com/solar-walk.html (Abrufdatum:
?mtο
. .
)
14 https://itunes.apple.com/at/app/math-fight-fun- -player-mathematics/
id
?mtο (Abrufdatum: . .
)
15 https://itunes.apple.com/at/app/stop-motion-studio/id
. .
)
?mtο
(Abrufdatum:
�Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
. .
IT-Kompetenzerwerb
Was Kinder oft nebenbei lernen, ist der Umgang mit einem technischen
Gerät, was wiederum das Selbstvertrauen in der Handhabung dieser stärkt.
Diese Fähigkeit wird in Zukunft immer wichtiger und auch der kritischreflektierende Kontakt mit digitalen εedien ist in diesem Zusammenhang
essenziell (vgl. SaferInternet.at
).
Herausforderungen im Umgang mit Tablets
σeben zahlreichen positiven Effekten gibt es auch Situationen, in welchen
andere IT-Geräte Vorteile gegenüber Tablets haben. In den folgenden Punkten werden diese kurz erklärt.
.
„kein Computer“
Abgesehen von Windows-Tablets verwenden andere Hersteller kein vollwertiges Betriebssystem, was zu leicht veränderten Arbeitsbedingungen führen
kann (vgl. SKτRIAσZ/AσDRASCHKτ
: ). Tablets ähneln leistungsmäßig
einem PC immer mehr. In bestimmten Anwendungsbereichen ersetzen sie
diesen jedoch noch nicht (bspw. aufwendiger Videoschnittν Tätigkeiten, die
einen großen Bildschirm erfordern). Aufgrund zahlreicher Tablet-Hersteller
kommt es auch zu sehr unterschiedlichen Ausführungen dieser Geräte. Ein
vielfältiges Angebot an Schnittstellen ist in der Regel nicht enthalten, wie das
bei einem PC meistens der Fall ist (bspw. USB-Anschluss, kabelgebundener
Druckeranschluss), was in manchen Anwendungsgebieten notwendig ist (vgl.
KδEIσ
:
). Hinzu kommt, dass bei Tablets darauf geachtet werden
muss, dass die Geräte aufgeladen sind, was beispielsweise bei PCs nicht der
Fall ist (vgl. ebd.: ).
.
Schäden am Gerät
Die hohe εobilität bringt ein erhöhtes Potenzial in Bezug auf Schäden mit
sich. Die Gefahr, dass ein Gerät hinunterfällt oder beschädigt wird, ist offensichtlich höher verglichen mit einem Standcomputer (vgl. KδEIσ
:
).
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Know-how
Das Know-how der δehrperson im Umgang mit technischen Geräten wird
bis zu einem bestimmten Grad vorausgesetzt. Das bedeutet wiederum, dass
sich Pädagog/inn/en mit diesem Gerät auskennen müssen. Fortbildungen und
Schulungen sind in diesem Bereich deshalb notwendig (vgl. KδEIσ
:
). Speziell beim Konzept BYτD (Bring Your τwn Device) ist technisches
Wissen der δehrkräfte erforderlich. Das ergibt sich daraus, dass Schüler/innen ihre privaten Geräte mitnehmen dürfen. Aufgrund einer Vielzahl an
unterschiedlichen Tablet-Herstellern und Betriebssystemen ist die δehrkraft
mit diversen Szenarien der Problemlösung konfrontiert.
.
Aufmerksamkeitsverlust
Im vorigen Kapitel wurde der positive Effekt von Tablets durch εotivation
angeführt. Die Kehrseite dieses Phänomens kann der Aufmerksamkeitsverlust von Kindern sein. In Erarbeitungs- und Erklärungsphasen sind die
Schüler/innen manchmal so auf ihr Tablet fokussiert, dass sie dann nicht
zuhören. Eine mögliche δösung dieser Herausforderung sind Programme,
mit denen Tablets einer Klasse in solchen Situationen zentral gesteuert werden können. Dadurch ist es der δehrperson möglich, während einer Einführung oder Erklärung die Geräte der Kinder kurz zu sperren.16
Diskussion
τft findet eine Diskussion darüber statt, ob analoge oder digitale εedien
verwendet werden sollen. An dieser Stelle möchte ich klar festhalten, dass es
mir wichtig ist, primär auf die vermittelnden Inhalte zu achten. Daraus ergibt
sich häufig bereits ein geeignetes εedium, das analog, digital oder auch eine
εischung aus beiden εedien sein kann.
In diesem Beitrag wurden sowohl Chancen als auch Herausforderungen
von Tablets (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) aufgelistet. Das vorrangige
Ziel ist es dabei, eine Auseinandersetzung mit diesen Geräten zu schaffen.
Wenn ein schulischer Einsatz von Tablets angestrebt wird, sollte diese
8berlegung durch δeitfragen begleitet sein, die eine solche Entscheidung
16 Eine derartige App zur zentralen Steuerung der Klassengeräte findet man z. B. unter
http://www.netop.com/de/visionme/mdm-funktionen.htm (Abrufdatum: . .
).
�Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
unterstützen können. SKτRIAσZ und AσDRASCHKτ haben hierzu Fragen
formuliert, die dabei helfen können (vgl. SKτRIAσZ/AσDRASCHKτ
: ):
WARUε möchte ich Tablets in der Klasse einsetzen? (Beweggründe)
WτF8R möchte ich sie einsetzen? (Ziele, Erwartungen)
WIE möchte ich sie einsetzen? (Partner-, Gruppen-, Einzelarbeit, BYτD,
…)
WER ist zuständig für: Administration, Beratung, Support, Elternarbeit,
Versicherung, Fortbildung, …?
Durch die Beachtung solcher δeitlinien können δehrer/innen bereits im
Vorfeld 8berlegungen anstellen, ob ein sinnvoller Einsatz von Tablets in
ihrem Unterricht realisierbar ist und welche Schritte hierzu notwendig sind.
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�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 28
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Klein, Martin
Title
A name given to the resource
Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
361-371
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der Einsatz von Tablets im Bildungsbereich ist eine Chance, aber zugleich auch eine Herausforderung für Pädagog/innen. Auf der einen Seite können viele neue Möglichkeiten den Unterricht bereichern. Auf der anderen Seite sind technisches Wissen und methodisch-didaktische Überlegungen eine Voraussetzung für die Anwendung solcher Geräte. Dieser Beitrag soll Ideen zur Implementierung von Tablets in den Unterricht liefern, um für damit verbundene Herausforderungen Lösungswege anzubieten. Dabei wird vorhandene Literatur mit Interviews einer durchgeführten Studie aus dem Jahr 2012 ergänzt, bei denen Lehrerinnen sowie pädagogische Expert/innen über den Einsatz von Tablets befragt wurden. Diese Ergebnisse bilden die Grundlage einer Gegenüberstellung von Vor- und Nachteilen im schulischen Kontext.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>KidZ-Schaufenstern</strong>: <a href="http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/" title="Link zu den KidZ-Schaufenstern" target="_blank" rel="noreferrer">http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ </a></li>
<li>Link zum <strong>Projekt IT@VS</strong>: <a href="http://podcampus.phwien.ac.at/itatvs/" title="Link zum Projekt IT@VS" target="_blank" rel="noreferrer">http://podcampus.phwien.ac.at/itatvs/ </a></li>
<li>Link zu <strong>eLSA-eLearning im Schul-Alltag</strong>: <a href="http://elsa20.schule.at/" title="Link zu eLSA" target="_blank" rel="noreferrer">http://elsa20.schule.at/</a></li>
<li><strong>App-Liste</strong>: <a href="https://www.dropbox.com/s/sy12hrbebuzw60b/App-Liste.pdf?dl=0" title="App-Liste" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.dropbox.com/s/sy12hrbebuzw60b/App-Liste.pdf?dl=0</a></li>
<li><strong>Unterrichtsbeispiel ABL Solar Walk NM</strong>S:<br /><a href="https://www.dropbox.com/s/3ficb8mm1nn0c76/Solar%20Walk%20ABL_NMS.pdf?dl=0" title="Unterrichtsbeispiel ABL Solar Walk NMS" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.dropbox.com/s/3ficb8mm1nn0c76/Solar%20Walk%20ABL_NMS.pdf?dl=0</a></li>
<li><strong>Unterrichtsbeispiel ABL Solar Walk VS</strong>: <a href="https://www.dropbox.com/s/rybaidkxm1vn8ix/Solar%20Walk%20ABL_VS.pdf?dl=0" title="Unterrichtsbeispiel ABL Solar Walk VS" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.dropbox.com/s/rybaidkxm1vn8ix/Solar%20Walk%20ABL_VS.pdf?dl=0</a></li>
</ul>
digitale Medien
eeducation Austria
KidZ
Tablet
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/210/doc24-Steiner.pdf
4c7a964ddffdd88f4423b691846e0d29
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Steiner, Michael (2017):
Professionelle Lerngemeinschaften
und Professionelle ClusterLerngemeinschaften als Modi und
Strukturelemente für
netzwerkbasierte
Unterrichtsentwicklung und deren
Begleitung im Projekt KidZ Wien.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 320-339.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/24
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionelle Lerngemeinschaften und
Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften als Modi
und Strukturelemente für netzwerkbasierte
0nterrichtsentwicklung und deren Begleitung im
Projekt KidZ Wien
Michael Steiner
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, digitale Medien, Vernetzung
und Netzwerk
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der Pädagogischen Hochschule Wien kam im Projekt KidZ Wien die Aufgabe
zu, regionale KidZ-Schulen durch eine prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie durch eine wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle δerngemeinschaften (PδG) und Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδG) bildeten darin wesentliche Strukturelemente für den netzwerkbasierten Prozess der Unterrichtsentwicklung. In diesem Beitrag wird der Frage
nachgegangen, wie sich diese Professionellen δerngemeinschaften und Professionellen Cluster-δerngemeinschaften im Projekt KidZ Wien entwickelt haben,
wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an Schulen beeinflussen
können und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem Fall
durch das Team der Pädagogischen Hochschule Wien, die Schulentwicklung fördern kann.
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
KidZ – ein netzwerkbasiertes Entwicklungsprojekt
Das österreichweite, vom österreichischen Bundesministerium für Bildung
(und Frauen) geförderte Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)1
entwickelte unter dem εotto Dem Neuen eine Chance geben! Visionen
innovativen δehrens und δernens mit digitalen εedien. Die Pädagogische
Hochschule Wien (PH Wien) begleitete im Zeitraum von vier Schuljahren
(
–
) im Rahmen des Teilprojekts KidZ Wien vier Allgemein bildende
höhrere Schulen (AHS), fünf σeue εittelschulen (σεS), eine Praxisεittelschule sowie eine δernwerkstatt aus dem regionalen KidZ WienCluster in ihren Innovationsprozessen. Die primäre Handlungsebene für das
Projekt blieb in KidZ bei den Einzelschulen und deren δehrer/innen-Teams.
Allerdings waren diese eingebunden in clusterorientierte Austausch- und
Entwicklungsnetzwerke zur Förderung der Kollaboration, der Komunikation
und des Transfers von Ideen und Erfahrungen unter den Schulen
(vgl. R8RUP/R7BKEσ/DUσKAKE
). Professionelle δerngemeinschaften
(PδGen) und Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδGen) entwickelten sich im Teilprojekt KidZ Wien zu wesentlichen Strukturelementen
für den netzwerkbasierten Prozess. In diesem Beitrag wird der Frage
nachgegangen, wie sich diese Professionellen δerngemeinschaften und
Professionellen Cluster-δerngemeinschaften im Projekt KidZ Wien ausgestaltet haben, wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an den
KidZ-Schulen im Teilprojekt als εodi der Zusammenarbeit beeinflussen
konnten und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem
Fall durch das Team der PH Wien, die Unterrichts- und Schulentwicklung
fördern kann.
Die Rolle der Pädagogischen Hochschule Wien im Teilprojekt KidZ Wien
Der PH Wien kam im Teilprojekt KidZ Wien die Aufgabe zu, regionale
KidZ-Schulen durch prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie
durch wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle
eLern-Gemeinschaften und Professionelle Cluster-eLern-Gemeinschaften
bildeten darin wesentliche Strukturelemente der netzwerkbasierten Unterrichts- und Schulentwicklung. Diese waren nicht von Beginn an im Ent1 Projektkonzept von KidZ (Klassenzimmer der Zukunft): http://www.elsa.schule.at/elsanewsletter/Beilage_ _KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
wicklungsprojekt vorgesehen. Die Charakterisierung der εodi der Zusammenarbeit an den Schulen als PeδGen und unter den KidZ-Schulen in Wien
als PCeδGen hat sich erst im reflexiven Diskurs von Theorie und Praxis
entwickelt.
Im Entwicklungsprozess wurden spezifische Instrumente für die reflexive
Begleitung entwickelt und eingesetzt, die εARTIσ BτσSEσ und HAσSG8σTER RτδFF (
:
) als reflection in action and on action differenzieren.2 Dieser Beitrag bezieht sich auf Ergebnisse von Analysen on action
aus den Jahren
bis
, darunter etwa durchgeführte τnline-Experteninterviews mit KidZ-Koordinator/inn/en an Wiener Schulen und einer Analyse der KidZ Schaufenster aus dem Jahr
.
τnline-Experteninterviews wurden als δeitfadeninterviews mit Adobe
Connect, einem Tool für τnline-Konferenzen, geführt und aufgezeichnet.
Sie wurden mit dem Programm F transkribiert und nach PHIδIP εAYRIσG
(
: , siehe auch SCHεIDT
: ) methodisch ausgewertet. Für die
Interviews wurden fünf Befragungskategorien erstellt:3
KidZ-Visionen der Schule
didaktische Prinzipien und Unterrichtsentwicklung
Strukturen an der Schule
Ressourcenfrage
netzwerkbasierte Begleitung.
Die Aussagen wurden verallgemeinert und beschlagwortet. Für den reflexiven Prozess wurden die Statements seitens der Fragesteller/innen gewichtet
und in einem τrientierungs-Footprint4 für die Befragten und deren KidZTeam als Feedback zur Verfügung gestellt. Die Häufigkeit der Stichworte
wurde in Excel-Tabellen und -Diagrammen aufbereitet und ebenfalls in den
reflexiven Dialog mit den Schulen eingebracht. Von elf Schulen nahmen
neun KidZ-Koordinator/inn/en an den τnline-Interviews teil.
Die Aussagen zu den δeitfragen sind in der nachfolgenden Tabelle nach
den drei häufigsten σennungen aufgelistet.
2 εehr Informationen zur Begleitung in KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidzwien/kidz-wien-begleitung-produkte (Abrufdatum: . .
)
3 Die Kriterien Vision, didaktische Prinzipien und Strukturen sind Charakteristika von
PδGen. Ergänzt durch die Kategorie Ressourcen, entsprechen sie dem εonitoring von
PCeδGn (siehe unten).
4 http://www.mahara.at/artefact/file/download.php?fileο
tum: . .
)
&viewο
(Abrufda-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Kategorie
Vision
Stichwort
innovative Unterrichtsentwicklung
εöglichkeit der Schulentwicklung
Förderung der δehr-δernkultur
Strukturen es besteht eine Steuergruppe
Unterstützung durch die Schulleitung
δehrerteams
Didaktik
selbstständiges Arbeiten
kollaboratives Arbeiten
δehrperson als δernbegleiter/in
Ressourcen σutzung von δernzonen
BYτD wird genutzt
WδAσ-Infrastruktur
Begleitung Vernetzung der Schultypen
Begleitung und Wertschätzung durch die Pädagogische
Hochschule
Inputs, Erfahrungsaustausch und neue Ideen im
interschulischen Dialog
σennung
Die Aussagen zu gemeinsamen Visionen und Intentionen veranschaulichen die Korrelation von Unterrichts- und Organisationsentwicklung sowie
Lehr-Lernkultur und Professionalsierung der δehrenden im Projekt. Als
innovationsstützende Strukturen werden Steuergruppen, die Schulleitung und
δehrer/innen-Teams genannt, wobei deren explizite σennung von nur vier
Schulen Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen.
Die Statements zur Didaktik entfalten Aspekte gewünschter δehr-δernkultur, die lernseitig intendiert sind. Die δehrperson ist gefordert, sich in
einem veränderten Unterrichtssetting neue Rollen und Kompetenzen anzueignen.
Im Kontext von Ressourcen werden eine Erweiterung des δernraums
durch δernzonen und technische Rahmenbedingungen als Gelingensbedingungen für die Umsetzung der didaktischen Ziele thematisiert.5
5 Die WδAσ-Anbindung stellte besonders im σεS-Schultyp eine große Herausforderung dar.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die prozessorientierte Begleitung und die interschulische Vernetzung
finden im KidZ Wien-Projekt – das zeigen die zugrundeliegenden Statements
der Koordinator/inn/en – besondere Zustimmung.
Im Rahmen des Projekts KidZ wurden zudem sogenannte ‚Schaufenster‘ –
also frei zugängliche E-Portfolio-Ansichten – mithilfe der Plattform Mahara6
von jeder Schule erstellt. Das Ziel der Schaufenster war es, die jeweiligen
Schulen, ihre KidZ-Visionen, ihren Entwicklungsprozess, die entstandenen
Produkte und Projekte vorzustellen sowie Erfahrungen in Bezug auf Inhalte,
Ressourcen, Strukturen, Wendepunkte im Prozess und die Projektbegleitung
zusammenzufassen. Zur Erstellung der Schaufenster wurden Interviews mit
KidZ-Koordinator/inn/en, KidZ-Teams und der Schulleitung an den Einzelschulen geführt und εaterialien gesammelt. Die Informationen und εaterialien wurden auf den Mahara-Schaufensterseiten der Schulen strukturiert
und nach der Zustimmung der Schulleitung veröffentlicht.7 Die Schaufenster
wurden analysiert und in einem Bericht zusammengefasst.
Bemerkenswert an den Ergebnissen der Analyse ist die Relation der gesetzten strategischen Ziele und Schwerpunkte an den Einzelschulen zu den
Wendepunkten im Entwicklungsprozess. Angeführt werden die jeweils fünf
häufigsten σennungen.
Kategorie Stichwort
σennung
Schwer- nachhaltige Verbreitung (digitaler εedien) im Unterricht
punkte
Beitrag zur Unterrichtsentwicklung
Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen
Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration an der
Schule
Vernetzung und Kollaboration schulübergreifend
Wendetechnische Ausstattung
punkte
Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration an der
Schule
Vernetzung und Kollaboration schulübergreifend
Beitrag zur Unterrichtsentwicklung
σeben der technischen Infrastruktur als Stolperstein finden auch in dieser
Analyse soziale Aktivitäten eine besondere Erwähnung. Die Vernetzung, der
6 https://mahara.phwien.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
7 KidZ Wien-Schaufenster: www.kidz.wien (Abrufdatum:
. .
)
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Know-how-Aufbau und die Kollaboration an den Standorten und unter den
Schulen werden sowohl als strategische Ziele als auch als erfahrene
Wendepunkte im Projekt genannt. Sie fördern die nachhaltige Unterrichtsentwicklung. Die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen wird im Verlauf des
Projekts nur implizit angeführt (vgl. KRISPER-UδδYETT/εττRE
: , ).
Wichtiger scheint dagegen der Austausch und die Vernetzung in und unter
den KidZ-Teams zu werden.
Im Folgenden wird gezeigt, wie diese netzwerkbasierten Strukturen und
Arbeitsweisen durch das εodell der Professionellen δerngemeinschaft geschärft und mitgeprägt wurden.
Unterrichtsentwicklung trifft Schulentwicklung
„Wer den Unterricht verändern will,
muss mehr als den Unterricht verändern.“ (RτδFF
:
)
Die geführten Interviews und Schaufenster zeigen, dass das Projekt KidZ an
vielfältigen kontextspezifischen Innovationsprozessen der Einzelstandorte
anknüpft, diese verstärkt und neue Prozesse initiiert. BIRGIT EICKEδεAσσ
(
: ) spricht in diesem Zusammenhang von Unterricht mit digitalen
εedien als Katalysator für eine innovative Unterrichtsentwicklung an
Schulen.
Im Projekt KidZ wurde erprobt, traditionelle Rollen und Rahmenbedingungen aufzubrechen. Diese Veränderungen betrafen einerseits die Räumlichkeiten, in denen gelehrt und gelernt wird: δernräume und δernprozesse
waren nicht nur auf das Klassenzimmer beschränkt, sondern fanden auch
außerhalb der Schule bei Exkursionen, in εuseen oder Ausstellungen statt.
Andererseits wurde auch die δernzeit aufgebrochen, da Projekte oft mehrere
Stunden dauerten und das sinnvolle Einlegen von Pausen möglich machten.
Der Einsatz von digitalen εedien bewirkte darüber hinaus eine Verschiebung des traditionellen Rollenverständnisses zwischen δehrenden und δernenden. δehrende wurden vermehrt zu δernbetreuer/inne/n oder δern-Coaches, die den δernenden beim δernprozess unterstützend beiseite stehen (vgl.
SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
: ).
Die Unterrichtsentwicklungsprozesse mit digitalen εedien setzen dabei
Impulse für die Organisations- und Personalentwicklung, wie sie auch von
HAσS-G8σTHER RτδFF (
:
ν siehe auch ATZESBERGER et al.
: )
im Dreieck der Schulentwicklung beschrieben werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
HEIσZ-G8σTHER HτδTAPPEδS (
:
) unterscheidet drei Pfeiler einer
entsprechenden Architektur: Vision und Motivation, Infrastruktur der
Innovation, Innovationsstrategien und -verfahren (siehe Abb. ).
Abb. Architektur für Innovation
(eigene Darstellung, orientiert an HτδTAPPEδS
:
)
„Die Infrastruktur der Arbeitsorganisation soll dafür garantieren, dass Vision
und εotivation gestärkt und Innovationsstrategien angewendet werden, womit
Prozesssteuerung ins Spiel kommt.“ (ebd.:
)
RτδFF ergänzt in der εitte des zugrundeliegenden Senge-Dreiecks den zentralen Bereich der Lernkultur. Eine δernkultur, die innovative Prozesse prägt,
ist gleichsam das Herz und der Rahmen der dargestellten Architektur nach
HτδTAPPEδS (siehe Abb. ). Sie ist idealtypisch durch eine unterstützende
Atmosphäre, die Fehler verzeiht und auch ungewohnte Ideen erlaubt, wenn
sie anregend sind, gekennzeichnet ist. Die δernkultur kennzeichnet nicht nur
die Arbeitsweise im Unterricht, sondern auch im δehrer/innen-Kollegium
und dessen Kooperation mit der Schulleitung. Die δernkultur einer Schule ist
durch gemeinsam vereinbarte und akzeptierte Werte, σormen und Spielregeln (policies) sowie strukturelle εöglichkeiten gegenseitigen Austausches, Peer δearning und einer entsprechenden Feedbackkultur charakterisiert (vgl. RτδFF
:
). Die δernkultur wird besonders durch die Schulleitung als Change Agent mitgeprägt, der/die im Sinne eines Shared Lea-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
dership mit einer Steuergruppe Rahmenbedingungen für Innovationen
gestalten und Prozesse vorantreiben kann (vgl. EICKEδεAσσ
:
ff.ν
SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
ν RτδFF
a: ν FUδδAσ/δAσGWτRTHY
). Abbildung entfaltet Aspekte der drei Dimensionen zur
Implementierung von Innovationen an Schulen und verweist darauf, dass die
Bildung von Professionellen δerngemeinschaften diese unterstützen können
(vgl. HτδTAPPEδS
:
ν EICKEδεAσσ
: ).
Professionelle eLern-Gemeinschaften und Professionelle
Cluster-eLern-Gemeinschaften im Teilprojekt KidZ Wien
.
Professionelle eLern-Gemeinschaften an KidZ-Schulen
in Wien
Eine Bedingung für die Teilnahme am Projekt KidZ war, dass der Entwicklungsprozess von δehrer/innen-Teams an den Einzelstandorten getragen
wird. Die Benennung der Arbeitsweisen an den KidZ-Schulen als Professionele Lerngemeinschaften (PδGen) und unter den Schulen als ClusterLerngemeinschaften (PCδGen) wurden im reflexiven Austausch von Theorie
und Praxis angeeignet.
Im Teilprojekt KidZ Wien bildeten sich unterschiedliche Projektteams,
wobei im Vergleich der Schultypen auffällt, dass σeue εittelschulen (σεS),
in denen die δehrkraft viele Stunden pro Woche in der Klasse steht, eher
Jahrgangsteams bilden, während sich in Allgemein bildenden höheren
Schulen, in denen δehrpersonen nur einige Stunden pro Woche in der Klasse
unterrichten, stärker Klassen- und Fachgruppenteams konstituieren.
..
PLGen in Abgrenzung zu Steuergruppen
Die Arbeitsweisen in den Teams verstehen sich in Abgrenzung zu Steuergruppen wesentlich personen- und unterrichtsbezogener. PδGen definieren
sich als Austausch- und δerngemeinschaft in Bezug auf den eigenen
Unterricht. Allerdings können sie, bewusst in die Schulentwicklung integriert, intermediäre personenbezogene Strukturen herausbilden, da sie zwischen den einzelnen δehrpersonen und der ganzen Schule angesiedelt sind
und in ihrem Entwicklungsprozess entsprechende Implikationen setzen können. εan könnte also mit BτσSEσ und RτδFF (
) von intermediären
Strukturen sprechen, die durch die PδGen etabliert werden und eine εitt-
�Schule neu denken und medial gestalten
lerfunktion zwischen τrganisation und δehrpersonal einnehmen können (vgl.
ebd.:
ν ESCHEδε8δδER
:
ν SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
). Steuergruppen können als mittleres εanagement für die τrganisationsentwicklung den Kommunikationsfluss unter den PδGen unterstützen und
mit der Schulleitung entsprechende Impulse und fördernde Rahmenbedingungen für die Arbeit in PδGen und unter PδGen bereitstellen.
..
Arbeitsweisen von PLGen
SHIRδY ε. HτRD (
: ) definiert eine Professionelle δerngemeinschaft
über die einzelnen Begriffe in deren Bezeichnung: Professionelle δehrer/innen sind verantwortlich für die Realisierung eines Unterrichts, in dem die
δernenden gut lernen können. Sie sind engagiert und entwickeln sowohl ihr
eigenes δernen als auch das δernen ihrer Schüler/innen. Lernen ist die Aktivität, auf die sich δehrpersonen einlassen, um ihr Wissen und ihre Kompetenz weiterzuentwickeln. Gemeinschaft ist eine Gruppe von Individuen,
die zusammenkommen und über bedeutungsvolle Aufgaben interagieren.
PδGen prägen einen speziellen εodus der Zusammenarbeit in einem
Team, der durch eine bestimmte Architektur gekennzeichnet ist, selbst wenn
die entsprechenden Kriterien sich je nach Autor/inn/en etwas unterscheiden.
RτδFF (
b:
) benennt folgende fünf Säulen, die eine PδG charakterisieren:
gemeinsame handlungsleitende Ziele
gemeinsamer Fokus auf Schüler/innen-δernen
Zusammenarbeit/Kooperation
reflektierender Dialog (als reflective practitioner nach DτσAδD SCH7σ
/
)
Deprivatisierung der Praxis (Unterrichten ist eine personale, aber keine
private Angelegenheit).
..
Professionelle eLern-Gemeinschaften
Den angeführten Kriterien wurde in der Prozessbegleitung der KidZ WienSchulteams ein weiteres, für den Unterricht mit digitalen εedien bestimmendes, Element hinzugefügt – der gemeinsame Fokus auf Ressourcen. Wie
die Analysen zeigen, bedarf eine technologiegestützte Unterrichtsentwicklung besonderer technischer, personeller und zeitlicher Ressourcen (vgl.
EICKEδεAσσ
: ).
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Durch dieses sechste Element wird das Konzept der PδG in KidZ Wien
als Professionelle eLern-Gemeinschaft (PeδG) spezifiziert.
Abb. Ressourcen als Spezifikum Professioneller eδern-Gemeinschaften
(eigene Darstellung)
Die vier ersten Kategorien Vision, Strukturen, Didaktik – oder besser: didaktische Prinzipien – sowie Ressourcen wurden in KidZ Wien als Perspektiven für ein reflexives εonitoring eingesetzt.8 Ergänzt um die Kriterien
reflexiver Dialog und Öffnung von Unterricht charakterisieren diese Kategorien den Prozess der Zusammenarbeit in PeδGen und unter PδGen an
Einzelschulen. In einer PeδG lernen alle nicht nur über deren Unterricht,
sondern auch über ihren eigenen Unterricht und sich selbst, rational und
emotional. Die Kooperation innerhalb einer PeδG ist durch Phasen reflexiven
Dialogs und einer Deprivatisierung von Unterricht bestimmt. Die Kooperationsbemühungen werden fortlaufend durch das Begleitteam unterstützt.
Dem Aufbau von Vertrauen kommt bei der Entwicklung Professioneller
δerngemeinschaften eine wichtige Bedeutung zu, damit es zu gegenseitiger
Anerkennung und Unterstützung bei der Bewältigung von Arbeitsvorhaben
kommt. Jedes εitglied sollte im (Aus-) Tauscherleben spüren, dass es nicht
nur etwas einbringt, sondern dass es dafür auch etwas zurückerhält und dafür
geschätzt wird (vgl. SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
ν BERKEεEYER/
BτS
: ν H7FER/RτδFF
:
). Das meist subjektiv empfundene
Ausmaß an Vertrauen, Respekt und Kooperation bestimmt den Grad der
Entitativität bzw. Tiefe einer PδG und damit die Qualität der Gruppe (vgl.
VAσGRIEKEσ et al.
).
8 Dies zeigt sich auch in den Kategorien der τnline-Experteninterviews.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Die Bedeutung der Professionellen Cluster-eLernGemeinschaft (PCeLG) für die netzwerkbasierte
Unterrichtsentwicklung in KidZ Wien
“When you learn in context two things happen. τne is that, by definition,
the learning is specific to the context. The other is that you are doing so
with others […]. The very premise of systems thinking is that you
continually expand the contexts which you experience and learn from as
you seek solutions to complex adaptive challenges. δearning in wider
contexts leads to changing these very contexts as one interacts with others
to develop new solutions.” (FUδδAσ
: )
Die Schule mit ihrem spezifischen Kontext behält den Fokus der primären
Handlungseinheit, allerdings wird durch die Vernetzung im Cluster die Einzelschulperspektive erweitert (vgl. BERKEεEYER/BτS
: ).
Im Unterschied zu überregionalen σetzwerken befinden sich die an der
PCδG beteiligten Schulen in lokaler σähe zueinander. Diese regionale
Clusterung ermöglicht eine an Blended-δearning-Phasen orientierte Vernetzung und eine entsprechende Begleitung. Ein Wechsel von τnline-Phasen
und Präsenzphasen über die PCδGen ist im Unterschied zu größeren
σetzwerken aufgrund der räumlichen σähe leichter möglich. Das fördert
auch εöglichkeiten des Peer δearnings. Den Schulkoordinator/inn/en kommt
in der PCδG die Rolle eines Transfer-Agents bzw. einer -Agentin zu, die/der
Erfahrungen aus den PδGen einbringt, im Austausch reflektiert und den
Transfer von co-kreativem Wissen an die Schule organisiert. Dabei werden
Innovationen von Einzelschulen im Transferprozess nicht einfach übernommen oder nachgeahmt, sondern entsprechend des eigenen Kontexts nacherfunden (vgl. KUSSAU
:
).
. .
Unterscheidung und Verbindung der PeLGen zur PCeLG
Eine Professionelle Cluster-eLern-Gemeinschaft basiert auf den gleichen
Prinzipien wie eine PeδG – nur eben auf einer regionalen netzwerkbasierten
Kommunikationsebene – und zeichnet sich dadurch aus, dass hier besonders
(KidZ-) Koordinator/inn/en der einzelnen Schulen als εultiplikator/inn/en
agieren.
. .
Transfer von Unterrichtsentwicklung durch eine PCeLG
σIδS BERKEεEYER et al. (
) unterscheiden im Transferprozess – beeinflusst durch das theoretische Konzept der Wissenskonversation von IKτJIRτ
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
στσAKA (
) – vier einander durchdringende und aufbauende Phasen. In
der Phase der Sozialisation werden implizite Wissensinhalte in der personalen Begegnung ausgetauscht. Durch den Dialog zu themenbezogenen (Unterrichts-) Erfahrungen kann implizites Wissen in einer weiteren reflexiven
Phase externalisiert und co-kreatives Wissen generiert werden. In der Phase
der Kombination wird das neu kreierte Wissen mit vorhandenen expliziten
Wissensstrukturen verbunden. Schließlich soll die Phase der Integrationsangebote neuer εethoden, Inhalte, εaterialien und Handlungstheorien in
einem Diskurs unter den δehrer/inne/n der PδG zu einer Adaptierung der
eigenen Unterrichtspraxis führen (vgl. BERKEεEYER et al.
:
)
Abb.
PδG-PCδG-Architektur (eigene Darstellung)
Eine PCδG will die interschulische netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung und damit den Transfer von Innovationen in einem gemeinsam strukturierten beziehungsweise getakteten Prozess und einen entsprechenden vertrauensvollen Austausch fördern. Eine derartige Gruppierung ist, ähnlich wie
an der Einzelschule, trotz koordinativer Aufgaben nicht mit einem Projektmanagement, das etwa in KidZ Wien durch die δandeskoordinator/inn/en mit
dem PH-Wien-Team gebildet wurde, zu verwechseln.
Im Folgenden soll aufgezeigt werden, dass qualitative Prozesse in PδGen
und der PCδG durch eine professionelle Begleitung gefördert werden können.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionelle Begleitung von PLGen und PCLGen
durch die PH Wien
In den Analysen des Datenmaterials zeigt sich, dass die Wertschätzung der
Personen und ihrer δeistungen durch eine netzwerkbasierte Begleitung wichtig ist. Ebenso wird die Begleitung von PeδGen an der Einzelschule durch
gezielte, kontextbezogene Team- und Schulentwicklungsangebote betont
sowie der persönliche Kontakt mit den Begleiter/inne/n als förderlich eingeschätzt. Eine wichtige Aufgabe der prozessorientierten Begleitung ist es, Reflexionsinseln zu schaffen und die Prozesse auf den unterschiedlichen Ebenen zu strukturieren und zu visualisieren (vgl. BτσSEσ/RτδFF
:
).
In der Begleitung von Prozessen in PeδGen und PCeδGen lassen sich
grundlegende Zielrichtungen auflisten, die für die jeweiligen Ebenen in der
Folge näher ausgeführt werden (vgl. DECHAσT-TUCHESδAU
):
strukturierte Begleitung der Implementierung von PeδGen und PCeδGen
sowie des Gesamtprozesses
Beratung und Begleitung der PeδGen an der Einzelschule
Professional Team Coaching der PCeδG
τrganisation von Austausch- und Vernetzungsangeboten
Unterstützung bei der reflexiven Dokumentation und Visualisierung der
Prozesse an den Schulen und unter den Schulen.
Die Begleitphasen über das gesamte Teilprojekt KidZ Wien ähneln in ihren
Schwerpunkten den aufgezeigten Phasen von Sozialisation, Dialog, Reflexion
und Integration des Wissenkonversation-εodells von στσAKA (
).
KidZ Teachers: Im ersten Schuljahr waren die Einzelschulen angehalten,
alle anderen Clusterschulen zu E-δearning-Angeboten in einem bestimmten Fachbereich einzuladen. Dadurch waren die δehrer/innen an
der einladenden Schule gefordert, sich als KidZ-Team zu präsentieren.
Die eingeladenen Schulen konnten neben den KidZ-Koordinator/inn/en
interessierte Fachlehrer/innen mitnehmen. Ziel des Austauschs war es,
die Vertrauensbildung und die Konstituierung der Teams im Projekt zu
fördern.
KidZ-Austausch und -Kooperation: Im zweiten Schuljahr galt der Fokus,
neben der Begleitung der einzelnen PeδGen, der Vernetzung der PeδGen
durch PCeδGen. So wurden Partnerschulprojekte und der Austausch von
Good-Practice-Beispielen unter den Schulen initiiert, koordiniert und
reflektiert.
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
KidZ Kids: Im dritten Schuljahr wurde die Perspektive besonders auf die
Erfahrungen und Erkenntnisse der Schüler/innen im Projekt KidZ gerichtet. In gegenseitigen Schulbesuchen waren die Schüler/innen angehalten zu erforschen, was die besuchte Einzelschule als KidZ-Schule auszeichnet. Die Erfahrungen wurden gesammelt, ausgetauscht und sowohl
in der Klasse als auch unter den δehrer/inne/n in der PCeδG reflektiert.
KidZ wirkt weiter: Im letzten Projektjahr waren die Schulen gefordert,
ihren Innovationsprozess autonom zu strukturieren. Die Schulen mit
Schulleitung, Steuergruppe und PeδG waren angehalten, ihre Schwerpunkte an Unterrichts-, Personal- und τrganisationsentwicklung über das
KidZ-Projekt hinaus zu finden und von sich aus bei Bedarf Begleitwünsche an das PH-Wien-Team zu stellen. Dieses Angebot haben vier
von elf KidZ-Schulen wahrgenommen.
.
Beratung und Begleitung von PeLGen an den Einzelschulen
Das KidZ Wien-Begleitangebot für PeδGen lässt sich in folgende Phasen
gliedern, die sich in der Regel über ein Schuljahr erstreckten (vgl. HIσTZδER/
εEHδIσ/WECKτWSKI
: – ):
Orientierungsphase: In dieser Phase wird in einer Komplementärberatung von Schulentwickler/inne/n und E-δearning-Didaktiker/inne/n
mit der PeδG an der Schule versucht, die strategischen Ziele und den
Begleitbedarf zu klären. Als komplementär werden grundsätzlich gegensätzliche Pole bezeichnet, die einander ergänzen und bedingen. In
gemeinsamer Beratung kann in einem oszillierenden Prozess zwischen
den Polen – in unserem Fall E-δearning-Didaktik mit Prozess- und
Schulentwicklungsberatung – eine neue Qualität der Begleitung erreicht
werden. Voraussetzung ist jedoch, dass das eingebrachte Wissen nicht
nur addiert wird, sondern komplementär genutzt wird (vgl. K7σIGSWIESER/δAσG
: ).
Analysephase: Die Anliegen der Schulen werden online komplementär
analysiert und in der Folge schulspezifische Begleitangebote erarbeitet,
die aus schulinternen und -übergreifenden Fortbildungs-, Teamentwicklungs- und Schulentwicklungsangeboten bestehen.
Das Contracting mit der/dem Schulkoordinator/in und der Schulleitung
finalisiert die Planung und bestätigt das vereinbarte schulspezifische Begleitpaket.
�Schule neu denken und medial gestalten
Modulphase: In dieser Phase werden die Angebote mit der PeδG und der
Einzelschule in unterschiedlichen Formaten je nach Vereinbarung durchgeführt.
Reflexionsphase: An einem Reflexionsnachmittag gegen Ende des Schuljahres werden die Zusammenschau und ein Rückblick auf den Prozesszyklus durch das Komplementärberatungsteam moderiert. Es werden die
(Schul-) Jahres-Schwerpunkte überprüft und nächste Schritte formuliert.
Die Begleitpersonen fungieren als Berater/innen – mit dem Ziel, die δernund Entwicklungsprozesse im Team bezogen auf den kontextuellen Rahmen
der Schule zu optimieren (vgl. ESCHEε8δδER
).
.
Professionelles Team Coaching der PCeLG
Das Team Coaching einer PCeδG sucht den transferwirksamen Austausch
und das Formulieren strategischer Ziele sowie die Gestaltung von entsprechenden Innovationsprozessen unter den Schulen zu fördern. Dazu gehört,
dass die Coachees ihren Schulkontext reflektieren und an einer Transferprozessoptimierung von Innovationen an der Schule arbeiten. Auch geht es
darum, dass die Coachees ihre Fähigkeit verbessern, schulspezifische Handlungsstrategien zielorientiert zu planen und zu vermitteln. Das Coaching soll
außerdem eine ressourcenorientierte Sichtweise fördern und εodelle
wertschätzender Kommunikation umsetzen (vgl. RESCHKE
: ).
Ein typischer Coachingprozess verläuft über das Klären und Analysieren
des Rahmens, der Ziele, der Bedürfnisse und Ressourcen bis hin zur
Erprobung und Implementierung von Innovationen und einer gemeinsamen
Reflexion (vgl. ebd.: ). Zu betonen ist, dass Coaching- sowie Transferprozesse sich in jedem Fall unterschiedlich gestalten.
Eine Herausforderung im Projekt KidZ Wien war es, die PCeδG-Präsenzεeetings aus Ressourcengründen gering zu halten, weshalb auf Blendedδearning basierende Flipped-Professional-Coaching-Prozesse erprobt wurden (vgl. STEIσER
).
In dem exemplarisch angeführten Flipped Professional Coaching-Beispiel
galt es, ein erprobtes Good-Practice-Beispiel aus dem eigenen Schulkontext
anhand einer εaske zu beschreiben. Diese Beispiele wurden in der PCeδG
vorgestellt und ausgetauscht und so dekontextualisiert. In einer weiteren
Phase wurden diese ausgetauschten Beispiele durch die PδGen anderer
Schulen rekontextualisiert und erprobt. Schließlich wurden in einem Re-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
flexionsprozess die Erfahrungen und Adaptierungen besprochen und das
jeweilige Beispiel optimiert. Die folgende Tabelle soll sowohl die Prozessphasen mit den entsprechenden Coachingfunktionen als auch die Kommunikation zwischen den PeδGen und der PCeδG im Transferprozess aufzeigen.
Phasen
Planung
Begleitung
τnlineKoordination
PeδG
Teilen,
τnlineSammeln, εoderation
VerbinPCeδG
den
Präsenzεeeting
Analoge
εoderation
PCeδG
Impleτnline-Unmentieren terstützung
von PδGen
Reflektieren
Teilen, Zusammenfassen PδG
& PCδG
Praxis
Ziel war es, Beispiele für Good Practice auszutauschen. τnline wurden die Ziele und der Ablauf mit
den beteiligten KidZ-Schulen vereinbart. Ebenso
wurde ein δeitfaden für die Durchführung vereinbart
und bereitgestellt.
Die KidZ-Teams wählten ihr Good-Practice-Beispiel.
Für die Reflexion wurde ein Evaluierungsbogen
vorgestellt und beschlossen, den die δehrenden nach
der Durchführung der Beispiele auf der δernplattform in einem Forum einreichten.
Bei der Präsenzveranstaltung wurden die Beispiele
narrativ mit der εethode des Storysharing durch die
KidZ-Koordinator/inn/en präsentiert und besprochen.
Die Beispiele werden mit den Informationen aus den
Evaluierungsbögen zusammengefasst und wieder
zum Ausprobieren für andere Schulteams im Cluster
bereitgestellt.
Die Good-Practice-Beispiele finden sich in einem
begleiteten Reflexionsprozess als τnesider im KidZMahara-Schaufenster der jeweiligen Schule veröffentlicht und werden in der PCeδG in einer Zusammenschau reflektiert.
http://www.mahara.at/user/kidz-wien/good-practicebeispiele
Conclusio
PδGen prägen mit einem charakteristischen Arbeitsmodus die δernkultur
einer Schule und fördern unterrichtsbezogene Innovationsprozesse. Werden
sie an der Einzelschule durch die Schulleitung und eine Steuergruppe
unterstützt, können sie personenbezogene intermediäre Strukturen etablieren
und Impulse für die Schulentwicklung setzen. Eine besondere Rolle kommt
�Schule neu denken und medial gestalten
dabei der Schulleitung als Change Agent für die Koordinierung der Innovationsziele, der Förderung der Innovationsprozesse mit entsprechenden
Strukturen und der Sicherung der Innovationsergebnisse zu. An Schulen
können sich unterschiedlichste PδGen meist aus Fachgruppen, Jahrgangsteams oder Projektteams bilden. Für die Unterrichtsentwicklung mit digitalen
εedien wurden die δehrer/innen-Teams als PeδG beschrieben. Diese
PeδGen fokussieren – mehr als etwa PδGen – Resourcenfragen: Insofern der
Einsatz digitaler εedien immer eine umfassende Auseinandersetzung mit
unterschiedlichsten Ressourcenfragen mit sich bringt, stehen neben technischen Fragen bzw. Fragen der technologischen Ausstattung auch allgemeine Ressourcenfragen (bspw. zu Zeit- und Raumressourcen, Angebote zur
Professionalisierung, εaterialien aller Art) im Fokus des Austausches in
PeδGen.
Eine PCδG dient dazu, den regionalen Austausch sowie den reflexiven
Dialog unter den PδGen zu fördern und Transferprozesse zu koordinieren.
Dabei kommt den Schulkoordinator/inn/en die Rolle eines Transfer Agent zu,
der um eine Transferprozessoptimierung für die eigene Schule und die PδG
bemüht ist. PCδGen bleiben personenorientiert und unterrichtsbezogenν sie
können ein Projektmanagement unterstützen, aber nicht ersetzen. Ebenso
sind sie nicht mit der organisationsorientierten Vernetzung von Steuergruppen zu verwechseln.
Eine professionelle, prozessorientierte Begleitung hilft, Innovationsprozesse an den Einzelschulen und Transferprozesse unter den Schulen beratend
und coachend zu begleiten.
Diese Begleitung unterscheidet sich auf der Ebene der Einzelschule mit
PδGen von der Ebene der PCδG. Die Begleitung der PeδGen an den
Schulen wurde von einer Komplementärberatung und schulspezifischen
Begleitangeboten bestimmt, die in einem Contract festgehalten wurden und
geholfen haben, den Innovationsprozess über das Schuljahr zu strukturieren.
Die Begleitung der PCeδG war in KidZ Wien von Team-Coaching-Ansätzen geprägt, mit dem Ziel, Transferprozesse zu planen, zu rhythmisieren,
zu reflektieren und zu dokumentieren.
Dieses prozessorientierte, standortbezogene Professional Development
fordert einen Paradigmenwechsel in der Fortbildung, der an den folgenden
fünf Punkten festgemacht werden kann:
. von punktuellen Fortbildungsangeboten zur prozessorientierten Begleitung
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
. Etablierung flexibler und kurzzeitig abrufbarer Fortbildungsressourcen
(die im Projekt KidZ Wien durch SCHIδF- und SCH8δF-Container bereitgestellt wurden)
. komplementäre Beratungs- und Begleitangebote als oszillierende Prozesse
. personenbezogene Begleitung, in der der Bildung von vertrauensvollen
Beziehungen eine hohe Bedeutung beigemessen wird
. entsprechende Professionalisierung von Berater/inne/n und Begleiter/inne/n hin zu Coaching-Aufgaben.
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 24
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Steiner, Michael
Title
A name given to the resource
Professionelle Lerngemeinschaften und Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften als Modi und Strukturelemente für netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung und deren Begleitung im Projekt<em> KidZ Wien</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
320-339
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
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Abstract
A summary of the resource.
Der Pädagogischen Hochschule Wien kam im Projekt <em>KidZ Wien</em> die Aufgabe zu, regionale <em>KidZ</em>-Schulen durch eine prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie durch eine wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle Lerngemeinschaften (PLG) und Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften (PCLG) bildeten darin wesentliche Strukturelemente für den netzwerkbasierten Prozess der Unterrichtsentwicklung. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie sich diese Professionellen Lerngemeinschaften und Professionellen Cluster-Lerngemeinschaften im Projekt <em>KidZ Wien</em> entwickelt haben, wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an Schulen beeinflussen können und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem Fall durch das Team der Pädagogischen Hochschule Wien, Schulentwicklung fördern kann.
Date Copyrighted
Date of copyright.
<ul><li>Link zu <strong>KidZ-Wien:</strong> <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien" title="Link zu KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien</a></li>
<li>Link zur <strong>Begleitung von KidZ-Wien:</strong> <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung" title="Link zur Begleitung von KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung </a></li>
<li>Link zum <strong>Projektkonzept von KidZ:</strong> <a href="http://www.elsa.schule.at/elsa-newsletter/Beilage_3_KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF" title="Link zum Projektkonzept von KidZ" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.elsa.schule.at/elsa-newsletter/Beilage_3_KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF</a></li>
</ul>
digitale Medien
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/209/doc23-Szucsich-Himpsl-Gutermann.pdf
04c95b9f94ebd728cd32eeb0fc575a69
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Artikel ist zu zitieren als:
Szucsich, Petra; Himpsl-Gutermann,
Klaus (2017): Mit E-Portfolios
individualisiert im Unterricht arbeiten.
Die Ergebnisse der KidZ-E-PortfolioStudie.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 299-319.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/23
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Mit E-Portfolios individualisiert
im 0nterricht arbeiten
Die Ergebnisse der KidZ-E-Portfolio-Studie
Petra Szucsich, Klaus Himpsl-Gutermann
Keywords: E-Portfolio, Reflexion, Leistungsbeurteilung, Unterricht, Individualisierung, KidZ, eEducation Austria, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Zeitgemäßes δernen erfordert die Verwendung innovativer Technologien, die
individuelle, kreative δernprozesse ermöglichen und gemeinschaftliches δernen
fördern. Allerdings gilt es nicht nur, digitale Kompetenzen aufzubauen, sondern
viele verschiedene Aspekte des δernens und Reflektierens zu fördern, um die
Voraussetzungen für die Handlungskompetenz der δernenden zu schaffen. Dieser Beitrag zeigt, dass das elektronische Portfolio zur Förderung dieser Kompetenzen geeignet ist. Es stellt eine Alternative zum „Pen-and-Paper-Portfolio“ dar,
indem es die traditionelle εethode durch Einbindung multimedialer Inhalte, von
Hyperlinks und diversen Feedback-εöglichkeiten erweitert. Ziel dieses Beitrags
ist es, die Verwendung von E-Portfolios an 7sterreichs Schulen kritisch zu beleuchten sowie Impulse für Einsatzmöglichkeiten von E-Portfolios im Unterricht
zu setzen. Die Aussagen des Beitrags stützen sich auf die Ergebnisse einer Studie, die im Rahmen des Projekts KidZ 1 im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung durchgeführt wurde.
1 Das BεB-Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) hatte eine δaufzeit von vier
Jahren (
). Im Rahmen dieses Projekts wurde die KidZ-E-Portfolio-Studie
durchgeführtν online unter: http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick (Abrufdatum: . .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
Projektbeschreibung
Dem E-Portfolio wird wie dem traditionellen Portfolio ein hohes Potenzial
als Reforminstrument für Schule und Hochschule in Bezug auf die δernund δeistungsbeurteilungskultur zugesprochen (vgl. BAUεGARTσER
ν
H2CKER
ν HτRσUσG-PR2HAUSER et al.
). Um zu erfassen, wo und
wie E-Portfolios an 7sterreichs Schulen verwendet werden, wurden die
KidZ-E-Portfolio-Studie
und deren Fortsetzung im Schuljahr
/
durchgeführt. Die Studie illustriert die E-Portfolio-Arbeit im Unterricht,
beschreibt dabei die von Schülerinnen und Schülern erworbenen Kompetenzen sowie Stolpersteine, die bei der Implementierung auftreten können.
Im Vorfeld der Studie wurden Instanzen von E-Portfolio- bzw. Mahara2Plattformen an österreichischen Schulen und Hochschulen erhoben. Die
Recherche ergab, dass viele davon vor allem im Hochschulbereich betrieben
wurden, insbesondere von Pädagogischen Hochschulen. Diese waren über
die E-δearning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen 7sterreichs
(PHeδS3) bereits gut vernetzt. In halbjährlichen Treffen bildeten E-Portfolios
jeweils ein Schwerpunktthema, wobei sowohl technisch-administrative Aspekte als auch diverse Einsatzbeispiele an Schulen und Hochschulen diskutiert wurden. An Hochschulen werden E-Portfolios insbesondere in Blendedδearning-Settings eingesetzt und bilden als Instrument der δeistungsbeurteilung oft eine Alternative zur klassischen Seminararbeit.
σach der Vorabrecherche stellte sich der Schulbereich (Sekundarstufe I
und II) als der interessantere – weil noch weniger erforschte – Bereich für
eine weitere Untersuchung von E-Portfolio-Arbeit heraus. Es wurde daher
nach Schulen gesucht, die E-Portfolios verwenden. Ausgehend davon
wurden neun δehrende an Schulen der Sekundarstufe I und II zu qualitativen
δeitfaden-Interviews eingeladen, um sie über die E-Portfolio-Arbeit mit
ihren Schülerinnen und Schülern zu befragen. Abbildung zeigt die geografische Verteilung der E-Portfolio-Verwendung in einer τnline-δandkarte.
Dort sind die Schulen, von denen δehrpersonen interviewt wurden bzw.
E-Portfolio-Detailansichten vorhanden sind, in Rot abgebildet, andere
Schulen und Hochschulen in ganz 7sterreich, die bereits mit der E-Portfolio2 Mahara ist ein gängiges τpen-Source-E-Portfolio-Werkzeug, das der Studie zufolge
am häufigsten zur E-Portfolio-Erstellung an Schulen und Hochschulen verwendet wur).
deν vgl. www.mahara.org (Abrufdatum: . .
3 http://www.phels.at (Abrufdatum:
. .
)
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Software Mahara arbeiten oder gearbeitet haben, in Blau, Schulen oder
Hochschulen, die mit E-Portfolios arbeiten, aber dafür andere Werkzeuge
verwenden, z. B. Wordpress oder OneNote, in Grün.
Abb.
τnline-εap zur Verwendung von E-Portfolios in 7sterreich4
Die δeitfaden-Interviews der Studie wurden im Zeitraum von σovember
bis Dezember
sowie von Dezember
bis εärz
(Fortsetzung der
Studie) mittels eines virtuellen Konferenztools durchgeführt und dauerten
zwischen
εinuten und einer Stunde. Vorab erhielten die Interviewpartner/innen einen Interviewleitfaden. Als Grundlage für die Kategorisierung
dieses δeitfadens dienten τrientierungspunkte für Portfolioarbeit nach FEδIX
WIσTER (
:
). Daraus wurde ein Fragenkatalog um die Themengruppen Planung, Kontextdefinition, Kommunikation und τrganisation für
E-Portfolios erarbeitet, um für künftige E-Portfolio-Interessierte ein möglichst breites Spektrum an Fragen abdecken zu können. Die Fragen reichten
von Rahmenbedingungen der E-Portfolio-Arbeit über Ziele und Aufgabenstellungen, δernprozesse und Reflexionen bis hin zu Präsentation, (Peer-)
Feedback und δeistungsbeurteilung. Danach wurden die Interviews einer
Inhaltsanalyse unterzogen, bei der induktiv inhaltlichen Passagen Codes
zugewiesen und daraus Kategorien gebildet wurden. Insgesamt wurden rund
Textbestandteile aus den oben erwähnten Themenbereichen analysiert
4 δink zur τnline-δandkarte: https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
und
Kategorien zugeordnet. Die folgenden Kapitel erläutern die Ergebnisse der Analyse dieser Themenbereiche.
σach den Interviews wurden neun individuelle Schul-Detailansichten
mittels der E-Portfolio-Software Mahara erstellt, auf denen die Ergebnisse
der Inhaltsanalyse durch Bilder, Beispiele aus der Praxis und Zitate von
Schülerinnen und Schülern ergänzt wurden. Zusätzlich dazu erstellten drei
weitere δehrpersonen, die bereits viel Erfahrung mit dem Einsatz von E-Portfolios im Unterricht gesammelt hatten, eigene Ansichten zum E-PortfolioEinsatz an ihren Schulen. Die E-Portfolio-Sammlung der KidZ-E-PortfolioStudie umfasst somit Mahara-Ansichten von zwölf österreichischen Schulen
– die sogenannten KidZ-Schaufenster.5
Projektergebnisse
Die Inhaltsanalyse der virtuellen Interviews bestätigte das oft zitierte Potenzial des Portfolios als Reforminstrument (siehe Kapitel ). Es zeigte sich,
dass δehrende durch den Einsatz elektronischer Portfolios die εöglichkeit
haben, stark individualisierte δernszenarien anzubieten. Dies hat zur Folge,
dass traditionelle Unterrichtsstrukturen und Rahmenbedingungen aufgebrochen werden. δernprozesse, Unterrichtsplanung und -verlauf sind vermehrt
auf offene, individualisierte und kollaborative Prozesse ausgelegt. τbwohl
die Interviews mit δehrerinnen und δehrern geführt wurden und daher ‚nur‘
die Aussagen dieser Personengruppe in den Ergebnissen der Studie berücksichtigt wurden, sind Aussagen und Erfahrungen der Schülerinnen und
Schülern online auf den E-Portfolio-Ansichten der Schulen zu finden.
.
Veränderte Strukturen und Lernprozesse
In einem δernumfeld, in dem mit E-Portfolios gearbeitet wird, brechen Fächer, Räume, Zeit und Rollen auf und es eröffnen sich neue Wege für fächerund schulübergreifendes δernen (vgl. SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
).
Der Einsatz von E-Portfolios verändert und bereichert damit Unterrichtsszenarien und Schulkultur in mehrfacher Weise.
5 Die Mahara-Ansichten-Sammlung der zwölf Schulen ist online unter http://tinyurl.com/kidz-eportfolioabrufbar (Abrufdatum: . .
).
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Abb. Ergebnisse der Studie: Veränderte Strukturen und Rahmenbedingungen
durch E-Portfolio-Arbeit
Bezugnehmend auf die Ergebnisse der Studie sind fächerübergreifender
Unterricht und Projektunterricht die meist gewählten δehr- und δernarrangements bei E-Portfolio-Arbeit. Die Aufgabenstellungen vermitteln Realsituationen, an denen sich die δernenden einzeln oder in Gruppen beweisen
können, oder werden anhand eines konkreten Projekts abgewickelt. Auch die
δernzeit wird nicht mehr auf
εinuten beschränkt, denn Projekte erlauben
das sinnvolle Einlegen eigener Pausen sowie das Arbeiten am Computer von
zu Hause oder von beliebigen τrten aus. Diese Veränderung betrifft genauso
die Räumlichkeiten, in denen gelehrt und gelernt wird, denn der δernprozess
ist nicht nur auf das Klassenzimmer beschränkt, sondern findet in Firmen, bei
Exkursionen, in εuseen oder Ausstellungen statt. Demnach vermögen es
digitale εedien, den Klassenraum an sich sowie Bewegungspraktiken im
Raum zu verändern (bspw. Aufstellung der Bänke, Sitzen am Boden).
Der Einsatz von digitalen εedien im Allgemeinen und E-Portfolios im
Speziellen fördert das Aufbrechen des traditionellen Rollenverständnisses
zwischen δehrenden und δernenden. δehrende werden vermehrt zu δernbetreuern und -betreuerinnen, δerncoaches oder „Enablern“, die den δernenden beim δernprozess unterstützend beiseite stehen. Dies fördert die zunehmende Selbstbestimmung der δernenden und hilft ihnen, Selbstvertrauen
zu gewinnen (vgl. H2CKER
). σach BIRGIT EICKEδεAσσ werden durch
den Einsatz neuer Technologien εöglichkeiten eröffnet
„zur Umsetzung einer stärkeren Schülerorientierung des Unterrichts mit hohen
Anteilen von aktiv-konstruktiver Selbsttätigkeit, Selbstorganisation sowie
Selbststeuerung und geringeren instruktionalen Anteilen durch die δernperson
�Schule neu denken und medial gestalten
und damit einhergehend auch eine Veränderung der δehrer- und Schülerrollen“
(EICKEδεAσσ
: ).
Abgesehen von der Struktur und den Rahmenbedingungen beziehen sich die
vorliegenden Ergebnisse der Inhaltsanalyse auch auf die Unterrichtsplanung
und dessen Verlauf, d. h. Prozesse und Aktionen von δehrenden und δernenden innerhalb der E-Portfolio-Arbeit. Auch hier lassen sich sehr individuelle
Entwicklungen ableiten.
Abb. Ergebnisse der Studie: Unterrichtsplanung und -verlauf bei der Arbeit mit
E-Portfolios
Die E-Portfolio-Arbeit wird von allen Interviewpartnern und -partnerinnen als prozessorientiert beschrieben. εeist ist E-Portfolio-Arbeit in Projekte
eingebunden, die von den δernenden kollaborativ zu bearbeiten sind. Beurteilt wird neben dem „Endprodukt“ oft auch die Entwicklung, die die δernenden im δaufe des Projekts durchmachen. So zählt nicht allein das Ergebnis, wie zum Beispiel in einer Prüfungssituation, sondern auch die Kompetenz, mit Feedbacks umzugehen und daraufhin Artefakte zu überarbeiten,
oder das Einhalten von „Deadlines“ bis hin zur Präsentation einer gelungenen Endansicht.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Die Kommunikation und Kollaboration wird sowohl bei den δehrenden
als auch bei den δernenden verstärkt gefördert, wie auch δτREδδA GIAσσAσDREA und εARIδEσA SAσSτσI (
:
) in ihrer Studie feststellten.
δehrende erstellten häufig gemeinsam fächerübergreifende Projekte und Aufgaben. Die δernenden lösten verschiedene Aufgabenstellungen in Gruppen,
sahen die δernprodukte ihrer „Peers“ ein, gaben diesen Feedback und halfen
sich untereinander bei Problemen mit der Software. Es werden neue Kommunikationskanäle genutzt, auch zwischen δehrenden und δernenden. Die
agierenden Schüler/innen können sich auditiv, visuell und kinästhetisch mit
dem δernstoff auseinandersetzen.
εotivation und Engagement der δernenden hängen stark mit ihren Erfolgen zusammen. In den E-Portfolios der Schüler/innen werden gelöste Aufgaben sichtbar und entsprechend präsentierte Artefakte vermitteln ein Erfolgsgefühl und erhöhen die Bereitschaft weiterzumachen (vgl. THEτDτSIADτU/
KτσSTAσTIσIDIS
). Im Rahmen der E-Portfolio-Arbeit werden jedoch
neben den fachlichen und digitalen Kompetenzen Schlüsselqualifikationen
wie die Zusammenarbeit in Teams, das Einhalten von Abgabeterminen, eine
Reflexionskultur und Selbstorganisation geschult.
.
Begleitung in offenen Lernumgebungen
Theorien und εodelle offener, multimedialer δernumgebungen gibt es viele
– beispielsweise multimediale und telemediale δernumgebungen nach
KERRES (
), problembasiertes δernen oder collaborative problem solving
(CPS) nach σEδSτσ (
). Ihnen ist gemeinsam, dass sie das selbstständige
δernen und die aktive Rolle der δernenden fördern und εöglichkeiten des
kooperativen bzw. kollaborativen δernens ermöglichen. σach τSWAδD
IσGδIσ (
) bestehen Realisierungsmöglichkeiten der τrganisationsform
von Portfolioarbeit entlang einer δehrveranstaltung in Form von vier
εodellen: dem Einheits-, Zentrifugal-, Zentripetal- und dem Parallel-εodell.
σach REIσHARD BAUER und PETER BAUεGARTσER (
: ) stellen diese
vier Realisierungsmöglichkeiten auch typische εuster für die τrganisationsformen von E-Portfolio-Arbeit dar. Anhand dieser vier εodelle kann ein
Eindruck davon gewonnen werden, wie viel an E-Portfolio-Arbeit innerhalb
bzw. außerhalb des Präsenzunterrichts stattfindet. Während beim EinheitsModell der Input meist vollständig von der δehrperson ausgeht und die
Begleitung der Schüler/innen sehr intensiv ist (z. B. ein Projekttag oder -vor-
�Schule neu denken und medial gestalten
mittag zur Einführung in das E-Portfolio-Konzept und zum Kennenlernen der
E-Portfolio-Software), demonstrieren beim Zentrifugal-Modell δehrer/innen
mit verschiedenen Inputs im Unterricht zwar, wie eine Aufgabenstellung
mithilfe von E-Portfolios bearbeitet werden kann, die δösung der Aufgaben
erfolgt jedoch von den δernenden außerhalb des Unterrichts. Im ZentripetalModell arbeiten Schüler/innen noch selbstständiger und werden dazu
angehalten, im δaufe des Projekts Zwischenergebnisse, Schwierigkeiten, etc.
der Klasse zu berichten und zu reflektieren. Im Parallel-Modell gibt es kaum
noch Input zur E-Portfolio-Arbeit im Unterricht. δernende arbeiten selbstständig an ihren Arbeitsaufträgen und dokumentieren ihre Ergebnisse und
Reflexionen parallel zum Unterricht in ihren E-Portfolios.
Abb. Charakteristika der vier grundsätzlichen τrganisationsformen von E-Portfolio-Arbeit (BAUER/BAUεGARTσER
: , ,
,
ν adaptierte Fassung einer
Grafik von IσGδIσ
)
Dass sich oft bei mehrmaliger Verwendung von E-Portfolios im Unterricht das εuster des Parallel-εodells, das mit traditionellem Frontalunterricht in Verbindung gebracht werden kann, hin zum Zentripetal- bzw. Paral-
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
lel-Modell verschiebt, konnte durch die Aussagen mehrerer Interviewpartner/innen bestätigt werden. Alle E-Portfolio-Projekte wurden über einen längeren Zeitraum durchgeführt. Der Zeitraum variierte zwischen einer Woche,
einem εonat und einem Jahr. An einigen Schulen wurden die E-Portfolios
über mehrere Jahrgänge durchgehend geführt. Die Einführungen wurden
vorwiegend in Einstiegseinheiten zu Beginn der Projekte in den Computerräumen der Schule oder den Klassenräumen durchgeführt. Vereinzelt wurden
die δernenden in eigens dafür vorgesehen Unterrichtsgegenständen wie z. B.
„Web-Design“ mit den Techniken vertraut gemacht.
Im Pflichtschulbereich wurde hauptsächlich im Unterricht an den E-Portfolios gearbeitet (Parallel- bzw. Zentrifugal-Modell). An weiterführenden
Schulen wurde sowohl im Unterricht als auch von zu Hause aus gearbeitet. In
einer Schule war es sogar so, dass die Schüler/innen selbst ein Thema aussuchten, das sie in ihren Portfolios bearbeiten und dokumentieren wollten.
Sie arbeiteten parallel zum Unterricht selbstständig und präsentierten die Ergebnisse am Ende des Projekts. Die Portfolio-Arbeit war gewissermaßen
zum „Selbstläufer“ geworden.
Unterrichtsarbeit mit E-Portfolios
Zusätzlich zu wertvollen Einblicken in allgemeine Strukturen, Rahmenbedingungen und δernprozesse ergaben die Ergebnisse der Inhaltsanalyse der
E-Portfolio-Studie interessante Einblicke in einzelne Teile des Unterrichtsverlaufes wie Zeitmanagement, Unterrichtsziele und Aufgabenstellungen,
Reflexion und Feedback, Präsentation der Portfolios sowie δeistungsbeurteilung. Auch einige Kritikpunkte an der E-Portfolio-Arbeit bzw. an der
verwendeten Software Mahara wurden sichtbar.
.
Erstimpuls und Zeitmanagement
Den Anstoß zum Einsatz von E-Portfolios im Unterricht geben in der Regel
einzelne Kollegen bzw. Kolleginnen an der Schule, wobei die meisten davon
die E-Portfolio-Plattform Mahara im εasterlehrgang eEducation6 an der
Donau-Universität Krems kennengelernt hatten. Der Einarbeitungsaufwand
in die Software wurde von den δehrenden im Rahmen dieses εasterstudiums
6 http://www.donau-uni.ac.at/de/studium/eeducation/index.php (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
bewältigt, ein Teil der δehrer/innen erhielt Hilfe von erfahrenen Kollegen
und Kolleginnen. Ein großes Zeitpensum wurde vorab für 8berlegungen zum
gesamten Aufbau der E-Portfolio-Arbeit, den Arbeitsplänen, dem Unterrichtskonzept und den Bewertungssystemen in Anspruch genommen. Ein
Teil der Vorbereitungszeit floss in organisatorische und administrative Aufgaben. Dazu zählen das Freischalten einer Mahara-Instanz für die Schule
oder das Anlegen der Benutzerinnen- und Benutzerkonten für die δernenden.
Während der E-Portfolio-Arbeit nahmen das Schreiben der Feedbacks und
das Eingehen auf die Anliegen der Schüler/innen großen Raum ein. Zum
Schluss beanspruchten die Evaluierung und Bewertung des E-Portfolios
ebenfalls viel Zeit.
Im Hinblick auf den Zeitaufwand der δernenden zeigte sich anhand zahlreicher Beispiele, dass engagierte Schüler/innen viel Zeit und Engagement
für ihre E-Portfolios aufwenden. σatürlich gab es auch δernende, die weniger Energie in die E-Portfolios investierten. In den meisten Klassen konnten
jedoch eine klare Entwicklung und in weiterer Folge starke Unterschiede
zwischen dem Beginn der E-Portfolio-Arbeit und Arbeiten in fortgeschrittenen Klassen beobachtet werden, insbesondere was die Herausbildung einer
Reflexions- und Feedbackkultur unter den δernenden betrifft (siehe Kapitel
. ).
.
Aufgabenstellungen in der E-Portfolio-Arbeit
σeben konstruktiven Hilfestellungen zur Umsetzung ist es notwendig, dass
die δernenden vorab auch genaue Informationen über Inhalt, Erwartungen
und den Bewertungsmodus im Kontext der Arbeit mit E-Portfolios erhalten
(vgl. WIσTER
:
). Die Analyse der Interviews zeigte, dass die δernenden in niedrigen Schulstufen durch genauere Anweisungen bezüglich
τrganisation, Struktur und Vorgehensweise in der Aufgabenstellung von den
δehrenden stärker unterstützt werden mussten. εit zunehmender Dauer der
E-Portfolio-Projekte und bei höheren Schulstufen konnten die jeweiligen
δehrer/innen jedoch ein hohes εaß an Eigenständigkeit bei den Schülerinnen
und Schülern beobachten. Die Arbeitsaufträge wurden zu Beginn der Projekte (täglich, mehrmals oder einmal) mittels Arbeitsblätter, Präsentationen,
QR-Codes, Apps oder Arbeitsaufträge über Mahara oder die δernplattform
Moodle bekannt gegeben. Insgesamt waren Einzel-, Partner- oder Gruppen-
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
arbeiten vorgesehen. Die E-Portfolio-Projekte wurden weitgehend fächerübergreifend angelegt, eines sogar schulübergreifend.
τbwohl die Aufgabenstellungen mehr oder weniger stark von den δehrenden vorgegeben wurden, erreichten die Schüler/innen ein hohes εaß an
Selbstorganisation. An einer Schule lösten die δernenden z. B. die Gruppenfindung selbstständig. Die δernenden bewegten sich innerhalb eines vorgegebenen Gerüsts. Sie organisierten die unterschiedlichen Arbeitsschritte,
ihren eigenen Aufwand und die individuelle Gestaltung der Artefakte selbst.
Individualisierung konnte auf zwei Ebenen beobachtet werden: einerseits
durch eine εethodenvielfalt, die von den δehrenden gefördert wurde, andererseits dadurch, dass die δernenden durch eine relativ freie Aufgabenstellung ihre Interessen vertiefen und in die Artefakte einfließen lassen konnten.
So entstanden beispielsweise Artefakte mit PowerPoint-Präsentationen,
Videos oder Fotos. σicht selten wurden Bilder oder εindmaps analog
gemacht, abfotografiert und digital im E-Portfolio hochgeladen.
.
E-Portfolios als Mittel zur Reflexion und Rückmeldung
Im Zentrum der Portfolioarbeit sollte eine kritisch-reflexive Haltung zum
eigenen δernen stehen, die sich auch auf die eingesetzten εedien bezieht
und somit einen Beitrag zur εedienbildung der Jugendlichen leistet, wie sie
beispielsweise von GERHARD TUδτDZIECKI (
) gefordert wird.
Dieser Forderung kann laut der E-Portfolio-Studie dann gut nachgekommen werden, wenn die δehrenden intensiv an der Reflexionskultur der
δernenden arbeiten und diese anfänglich bei den reflexiven Aufgaben unterstützen. Die Reflexion der δernenden war meist ein Teil der Aufgabenstellung und floss in vielen Fällen auch in die Beurteilung der E-Portfolios
mit ein. Einige Schüler/innen gestalteten ihr E-Portfolio z. B. wie ein Tagebuch, in das sie viele persönliche Aspekte einbrachten.
Generell zeigte sich jedoch, dass Selbstreflexion oft ein schwieriger Punkt
für die δernenden darstellte. Das Reflektieren über die eigenen δernprozesse
sowie das Erstellen eines gehaltvollen und sachlich fundierten Peer-Feedbacks muss in jedem Fall geschult und geübt werden. Es stellte vor allem
jüngere δernende vor eine große Herausforderung. Gefördert wurde die
Reflexion zum Teil durch vorgegebene Reflexionsfragen, die verpflichtend
beantwortet werden mussten. In höheren Schulstufen (mit unterschiedlichen
σiveaus) und nach mehrmaligem E-Portfolio-Einsatz waren die Schüler/in-
�Schule neu denken und medial gestalten
nen in der δage, diese gut zu meistern. Sie wurden dazu aufgefordert, die
Reflexionen (Eigenreflexion oder Peer-Feedback) so zu schreiben, dass sie
für die betreffende Person zur Weiterentwicklung beitragen. Die Peer-Feedbacks der δernenden in höheren Schulstufen waren meist wertschätzend,
aber dennoch hilfreich, um die Portfolios noch zu verbessern. Bei einigen
Projekten wurde ein starker Austausch unter den δernenden über zusätzliche
τnline-Kanäle wie Facebook und WhatsApp vermutet.
Die δehrenden kommunizierten mit den Schülerinnen und Schülern durch
regelmäßige Feedbacks online (über die Plattform Mahara) bzw. direkt im
Unterricht. Die 8berarbeitung der Portfolios war in den meisten Fällen
möglich und erwünschtν sie sollte die Feedbackschleife vervollständigen.
Damit hatten auch schwächere δernende die Zeit, die sie brauchten, um ihre
Artefakte so zu überarbeiten, dass sie ihre bestmögliche Form annehmen.
Zum Teil wurde eine 8berarbeitung durch Zusatzpunkte honoriert.
.
Präsentation und Leistungsbeurteilung
An manchen Schulen wurden einzelne Teile des E-Portfolios in Form von
Referaten oder einer Abschlusspräsentation präsentiert. Aufgrund des engen
Zeitrahmens und der hohen Anzahl der Schüler/innen wurden von einigen
δehrenden nur ausgewählte E-Portfolios exemplarisch vorgestellt. Zum
Großteil fand die Auswahl der gezeigten Artefakte durch die δernenden statt,
wurde jedoch mit den δehrenden im Vorfeld besprochen. Dadurch stieg die
δernmotivation der Schüler/innen, da diese bei der Auswahl selbst aktiv
waren und sie ihre besten selbsterstellten δernprodukte ihren εitschülerinnen und εitschülern präsentieren konnten. τft stellte auch die Aufgabenstellung, die von den δehrenden vorgegeben wurde, die Basis für die
Auswahl dar, z. B.: „Erstelle pro behandeltem τnline-Tool einen eigenen
Blogeintrag“. Die δänge und Auswahl der Inhalte oblag jedoch wieder den
δernenden. Auf die präsentierten Portfolios wurde immer Feedback von der
δehrperson, meistens auch von εitschülerinnen und εitschülern, gegeben.
σach SAδδY BRτWσ (
), einer Verfechterin der formativen δeistungsbeurteilung, bildet Feedback – im Gegensatz zur summativen δeistungsbeurteilung, die sich an die Ziele des δehrplans und an genaue Beurteilungskriterien halten muss – das Herzstück des gesamten Beurteilungsprozesses.
Formatives Assessment “needs to be detailed, comprehensive, meaningful
to the individual, fair, challenging and supportive, which is a tough task”
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
(ebd.: ). Selbst-Assessment, Peer-Assessment und Gruppen-Assessment
können alle mittels E-Portfolio-Arbeit umgesetzt werden und fördern Kompetenzen wie den wertschätzenden Umgang miteinander und die Herausbildung einer Fehlerkultur, wie sie auch in der prozessorientierten Didaktik
(vgl. APEδτJG
: ) gefordert werden.
In allen Projekten der E-Portfolio-Studie machte das E-Portfolio auch
einen Teil der σote aus. An einer Schule wurde beispielsweise das PortfolioProjekt anstatt einer zweiten Schularbeit im Semester durchgeführt. Teilweise flossen auch Ergebnisse aus Peer-Feedback-Schleifen und Selbstevaluationen in die Beurteilung ein. Für die Beurteilung zogen einige δehrende einen Kriterienkatalog bzw. ein Punktesystem heran. Die einzelnen
Portfolios wurden mit unterschiedlichen Schwerpunkten (bspw. Struktur,
Reflexion, τrganisation, Peergruppe, Dokumentation der eigenen Arbeit)
bewertet. Ein weiterer elementarer Punkt bei allen Projekten war auch die
Einhaltung von Abgabeterminen. Generell wird die Beurteilung als ein
zentraler, jedoch sehr kritischer Punkt erwähnt, der von den δehrpersonen
sehr unterschiedlich gehandhabt wird. Es ist schwierig, persönliche Reflexionen und kollegiale Rückmeldungen zu beurteilen, und auch bei Gruppenarbeiten fällt es schwer, Einzelleistungen zu berücksichtigen.
Kritisch anzumerken ist in diesem Zusammenhang außerdem, dass nach
GERD BR2UER (
) die „ganzheitliche Bewertung“, die der Portfolio-Idee
entspricht, auch eine besondere Arbeitsatmosphäre fordert, die sich durch
Experimentierfreudigkeit, τffenheit gegenüber δernschwierigkeiten und
einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit zwischen δernenden und δehrenden auszeichnet. Bei einem Unterricht, der jedoch überwiegend im Kontext
von quantifizierbaren δeistungsnachweisen und Ziffernnoten stattfindet,
kann eine solche Atmosphäre aus Furcht vor dem Sichtbarwerden von Fehlern und Schwächen oft erst gar nicht entstehen. BR2UER warnt daher vor
„verordneten Hochglanz-Portfolios“ (ebd.:
).
.
Stolpersteine bei der Arbeit mit E-Portfolios
Der Aspekt der δeistungsbeurteilung wurde in der Studie sowohl als willkommene Alternative zur traditionellen σotengebung als auch als Stolperstein erwähnt. Ein weiterer Stolperstein, der wiederholt genannt wurde,
war der bereits erwähnte enorme Zeitaufwand, der bei der Arbeit mit
E-Portfolios eingerechnet werden muss. Die δehrperson hat sich sowohl in
�Schule neu denken und medial gestalten
die E-Portfolio-Idee als auch in die Software einzuarbeiten, und auch die
Schüler/innen müssen mit der Software und der Arbeitsweise vertraut
gemacht werden. Dieser hohe zeitliche Aufwand – den auch KδAUS HIεPSδGUTERεAσσ (
) konstatiert – lohnt sich nach den Aussagen der Interviewpartner/innen aber, wenn das E-Portfolio mehrmals, bestenfalls über
Jahre hinweg, verwendet wird. Besonders hilfreich ist außerdem, wenn
mehrere δehrpersonen das Portfolio in derselben Klasse verwendenν so kann
auch der Zeitaufwand aufgeteilt werden.
Ein weiterer Kritikpunkt der δehrer/innen war die unterschiedliche
Qualität der Portfolios besonders im Hinblick auf die Tiefe bei den Reflexionen der δernenden. Dadurch, dass Schüler/innen es kaum gewohnt sind,
ihre eigenen δeistungen sowie die δeistungen ihrer Peergruppe zu beurteilen,
fällt ihnen diese Aufgabe wie oben erwähnt sehr schwer. Das Reflektieren
des eigenen δernfortschritts und die Arbeit in Peer-Groups müssen gut
vorbereitet und langsam erlernt werden, was wiederum einen langfristigen
und wiederholten Einsatz von E-Portfolios sinnvoll macht.
Ein Aspekt, mit dem besonders die δernenden unzufrieden waren, sind
die verhältnismäßig wenigen Gestaltungsmöglichkeiten, die ihnen die Software Mahara bietet. Einige Interviewpartner/innen gaben an, ihre Schüler/innen mochten die Software nicht besonders und hätten gerne mehr τptionen
gehabt, ihr Portfolio nach eigenen Wünschen (z. B. farblich) zu verändern.
Mahara hat in dieser Hinsicht jedoch nur ein paar vorgegebene „Designs“
zur Auswahl. Den δernenden war in einigen Fällen außerdem der εehrwert
des E-Portfolios im Vergleich zu anderen Präsentationstools nicht klar. Ein
Beispiel dafür war der Vorschlag einer δehrerin, das E-Portfolio als Alternative zu PowerPoint für die Präsentation der Vorwissenschaftlichen Arbeit7
zu verwenden, der von den δernenden jedoch nicht angenommen wurde.
E-Portfolios im Unterricht: Good Practice
Trotz der oben genannten Stolpersteine sind die Vorteile der Arbeit mit
E-Portfolios sehr vielfältig, was durch alle Interviewpartner/innen bestätigt
wurde. δehrende sowie δernende können Artefakte hochladen, Tagebücher
(Blogs) erstellen und mit anderen σutzerinnen und σutzern kooperieren und
kollaborieren (vgl. GIAσσAσDREA/SAσSτσI
). Da ein E-Portfolio
7 Siehe dazu http://www.ahs-vwa.at/ (Abrufdatum:
. .
).
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
dynamisch über einen bestimmten Zeitraum hinweg bearbeitet wird, macht
es δernprozesse für den δernenden bzw. die δernende selbst und für andere
sichtbar (vgl. BERσSTEIσ et al.
ν HIεPSδ-GUTERεAσσ/BAUER
).
Dieses Kapitel gibt einen kurzen Einblick in unterschiedlichste E-PortfolioProjekte, die an Schulen durchgeführt wurden und in der Studie Erwähnung
fanden bzw. in der E-Portfolio-Sammlung online illustriert wurden.
E-Portfolios wurden von den δernenden im Unterricht einerseits als Tool
zur Abbildung des eigenen δernprozesses (bspw. im Fachunterricht, Wahlpflichtfach), als Reflexionsinstrument und δerntagebuch, zur individuellen
Gestaltung von Texten (bspw. visuell, auditiv, mit Videos) sowie als Beurteilungsgrundlage und Präsentationsinstrument verwendet. δehrpersonen
erstellten teilweise parallel dazu ebenfalls eigene E-Portfolios, um den δernenden eine Vorlage zu liefern, bestimmte Inhalte zu vermitteln oder um
εaterialien (bspw. δinks, Videos) zur Verfügung zu stellen – quasi als Alternative zu einer δernplattform.
E-Portfolios wurden sowohl in den Unterricht einzelner Fächer integriert
als auch für fächer- und sogar schulübergreifende Projekte verwendet. An
zwei Schulen wurden E-Portfolios im Wahlpflichtfach εultimedia bzw.
εultimedia Design als Präsentationsportfolios eingesetzt. In der Bundeshandelsakademie (BHAK) Wien 8 werden seit mehreren Jahren sogenannte
„δet’s Stick Together-Wochen“ (δST-Wochen) durchgeführt. Diese sind als
themenzentrierte, fächerübergreifende Projektwochen konzipiert. Während
der δST-Woche findet kein regulärer Unterricht statt. Die Schüler/innen
unternehmen Exkursionen zu verschiedenen Unternehmen. Sie erhalten zu
diesen Exkursionen unterschiedliche Aufgaben, die sie selbstorganisiert
übernehmen, dokumentieren und auf E-Portfolio-Ansichten präsentieren.
Dieses Projekt wird bereits seit mehreren Jahren durchgeführt und ist gut
etabliert.
An der σeuen εittelschule (σεS) Pembaurstrasse (Innsbruck)9 finden
pro Jahr drei Projektwochen mit technischem Schwerpunkt (bspw. Technik
und δandwirtschaft) sowie Berufsorientierungstage statt, die seit mehreren
Jahren über E-Portfolios präsentiert werden. Die Schüler/innen erhalten
während der Projektwochen Aufgaben zum εitmachen, Beobachten und
Dokumentieren. Während der Berufsorientierung verbringen sie einige
8 http://www.bhakwien .at/ (Abrufdatum:
. .
9 http://www.nms-pembaur.tsn.at/ (Abrufdatum:
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Schnuppertage in Betrieben, welche ebenfalls im E-Portfolio dokumentiert
werden. In der σεS Jenbach10 wurden E-Portfolios zur Vorbereitung, Dokumentation und Präsentation einer Klassenfahrt nach Wien erstellt.
Ein weiteres Beispiel für die Verwendung von E-Portfolios lieferte die
Berufsschule für Gartenbau und Floristik11 in Wien. In der dualen Berufsausbildung wird in vielen Branchen ein Tages- oder Wochenbericht verlangt,
in dem bewältigte Arbeitssituationen niedergeschrieben und δösungswege
aufgezeigt werden sollen. In einem inklusiven Setting dokumentierten
Schüler/innen mit stark differierenden δeistungsniveaus zwei εonate lang
ihre Arbeitsfortschritte und Erkenntnisse der erlernten Werkstücke mithilfe
der E-Portfolio-Software Mahara. Dort zeigte sich insbesondere, dass
δernende mit bestimmten Beeinträchtigungen (bspw. Gehörlose) durch die
bildlichen Darstellungen in E-Portfolio-Ansichten profitieren können (vgl.
dazu δUIDτδT/HIεPSδ-GUTERεAσσ
).
Ein gutes Beispiel für fächer- und schulübergreifende Projekte mit
E-Portfolios liefern die BHAK Gänserndorf12 und die σεS Gänserndorf13,
wo seit mehreren Jahren Projekte zum Themenkomplex „Bewerbung“ durchgeführt werden. Während dieser Projekte steht eine virtuelle εini-8bungsfirma zur Verfügung. Die Aufgabe der Schüler/innen in diesen Projekten ist
es, Informationen zum Thema „Bewerbung und Beruf“ zu sammeln und zu
dokumentieren sowie Bewerbungsinterviews und Fragebögen rund um
Bewerbungen in ihren E-Portfolios vorzubereiten, zu reflektieren und abschließend zu präsentieren.
An mehreren Schulen wurden E-Portfolios im Fachunterricht eingesetzt.
Die Studie liefert zahlreiche Beispiele für die Fächer Geografie, εathematik,
Deutsch- und Englischunterricht. An der Informatik-εittelschule in Stockerau14 wird das E-Portfolio beispielsweise von einer δehrperson im gesamten Informatikunterricht von der . bis zur . Klasse durchgehend eingesetzt. Dabei stellt das E-Portfolio ein Entwicklungsportfolio dar, d. h. es
wird in der . Klasse wie eine Informatikmappe als Mahara-Ansicht begonnen und bis zur . Klasse fortgeführt.
10 http://nms-jenbach .tsn.at/ (Abrufdatum:
. .
11 https://bsgf.schule.wien.at/ (Abrufdatum:
. .
)
)
12 http://www.hakgaenserndorf.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
13 http://nms-gaenserndorf.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
14 http://www.infhs-stockerau.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
Am Bundesgymnasium bzw. Bundesrealgymnasium (BG/BRG) Stockerau15 wurden E-Portfolios für die Beschäftigung mit literarischen Texten
im Fremdsprachenunterricht verwendet. Eine Klasse der Jahrgangsstufe
arbeitete daran über einen Zeitraum von drei εonaten. Das Ziel des Projekts
war es, die Schüler/innen einerseits zur kritischen Auseinandersetzung mit
englischsprachiger δiteratur anzuleiten, mit ihnen aber andererseits auch
fächerübergreifende Kompetenzen wie εedienkompetenz, Teamarbeit,
Reflexionskompetenz und Präsentationstechniken zu trainieren, wie es
HIεPSδ-GUTERεAσσ und PETER GRτIẞB7CK (
) vorschlagen. Das Portfolio stellt im Rahmen des Projekts ein pädagogisches Instrument der
δerndokumentation sowie ein Instrument zur δeistungsbeurteilung dar. Konkrete Arbeitsaufträge wurden in Gruppen-E-Portfolios gesammelt. Parallel
dazu wurde ein δerntagebuch (Blog) geführt. Die Vorteile dieses Vorgehens
waren, dass die δernenden selbst ihre δektüre aussuchen konnten und sich
keiner εehrheitsentscheidung unterordnen mussten. Geschlechtsspezifisch
unterschiedliche Interessen konnten berücksichtigt werden, und die Schüler/innen erhielten am Ende des Projekts Einblick in viele verschiedene Romane. Es zeigte sich, dass die Aufgabenstellungen von den Schülerinnen und
Schülern in sehr unterschiedlicher Form bearbeitet und in einer unterschiedlichen Reihenfolge angeordnet wurden. Es war zwar durch die Aufgabenstellung ein Grundgerüst für die Struktur vorgegeben, die konkrete
Durchführung war jedoch sehr individuell – kein Portfolio glich dem
anderen. σeben der freien Wahl der Sozialform (zu zweit oder zu dritt) war
auch ein hoher Freiheitsgrad in der Bearbeitung der einzelnen Aufgaben
gegeben.
Weitere Einsatzgebiete für E-Portfolios waren KEδ-Gespräche (KinderEltern-δehrer-Gespräche) in den σeuen εittelschulen, der Einsatz des EPortfolios als δerntagebuch (bspw. auf einer Exkursion oder Projektwoche)
sowie die Verwendung des Portfolios als Klassenzeitung.
Fazit und Ausblick
Die Ergebnisse der E-Portfolio-Studie zeigen, dass E-Portfolios zwar im
Hochschulbereich in 7sterreich (bspw. Pädagogische Hochschulen, DonauUniversität Krems) vermehrt eingesetzt werden, wo sie im Sinne von Blen-
15 http://www.bgstockerau.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ded-δearning-Szenarios vor allem in Phasen des Selbststudiums zur Selbstreflexion und zur δeistungsbeurteilung zum Einsatz kommen, dass es jedoch
in ganz 7sterreich nicht allzu viele Schulen gibt, die E-Portfolios im Unterricht verwenden.
Gründe dafür konnten aus der Inhaltsanalyse der Interviews abgeleitet
werden. Ein wesentlicher hemmender Faktor ist der von den Interviewpartnerinnen und -partnern oftmals erwähnte hohe Zeitaufwand, der sowohl
in der Vorbereitung als auch in der Durchführung von E-Portfolio-Projekten
eingerechnet werden muss. Ein weiterer Grund lässt sich möglicherweise auf
die E-Portfolio-Software Mahara zurückführen, mit der δehrende zunächst
meist gar nicht in Berührung kommen, wenn sie sie nicht z. B. während eines
weiterführenden Studiums oder einer Fortbildung kennengelernt haben. Auch
die doch nicht ganz unkomplizierte Handhabung der Software und die
Hürden des Einrichtens der Benutzerinnen- und Benutzerzugänge und Einarbeitungsphasen für die Schüler/innen erschweren den Einsatz zusätzlich.
Es wurde von den Interviewpartnerinnen und -partnern der Studie außerdem festgestellt, dass viele Aspekte der Portfolioarbeit wie Selbstreflexion
und kollegiale Rückmeldung der δernenden erst in längeren E-PortfolioProzessen und bei wiederholtem Einsatz voll zur Wirkung kommen. Die
integrierten Reflexionsphasen stellen für δernende (vor allem für jüngere und
ungeübte) meist eine große Herausforderung dar, deren εehrwert für sie oft
nicht erkennbar ist.
Dennoch machten die Analyse der Interviews und die ergänzende Ansichten-Sammlung online auf Mahara deutlich, dass durch den Einsatz von
E-Portfolios vermehrt individualisierte δernszenarien angeboten werden können. Die δernenden verwenden Kommunikationskanäle und Werkzeuge, die
ihnen aus ihrem Alltagsleben bekannt sind, wodurch εotivation und Engagement in vielen Fällen höher sind und zu Handlungskompetenz führen. In
dem für Portfolio-Arbeit speziellen δernumfeld brechen traditionelle Strukturen wie Fächer, Räume, Zeiteinheiten und Rollen auf. Es werden sowohl
fachliche als auch überfachliche Kompetenzen gestärkt und es eröffnen sich
neue εöglichkeiten der Pflege einer Reflexionskultur sowie der stärkeren
Betonung einer formativen δeistungsbeurteilung. Diese positiven Impulse
zur Veränderung der δernkultur an Schulen in Verbindung mit Aspekten
digitaler εedienbildung sollten Grund genug sein, dem E-Portfolio auch in
einer Schule der Zukunft eine wichtige Bedeutung beizumessen.
�εit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 23
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Szucsich, Petra
Himpsl-Gutermann, Klaus
Title
A name given to the resource
Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten. Die Ergebnisse der <em>KidZ-</em>E-Portfolio-Studie
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
299-319
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Zeitgemäßes Lernen erfordert die Verwendung innovativer Technologien, die individuelle, kreative Lernprozesse ermöglichen und gemeinschaftliches Lernen fördern. Allerdings gilt es nicht nur, digitale Kompetenzen aufzubauen, sondern viele verschiedene Aspekte des Lernens und Reflektierens zu fördern, um die Voraussetzungen für die Handlungskompetenz der Lernenden zu schaffen. Dieser Beitrag zeigt, dass das elektronische Portfolio zur Förderung dieser Kompetenzen geeignet ist. Es stellt eine Alternative zum „Pen-and-Paper-Portfolio“ dar, indem es die traditionelle Methode durch Einbindung multimedialer Inhalte, von Hyperlinks und diversen Feedback-Möglichkeiten erweitert. Ziel dieses Beitrags ist es, die Verwendung von E-Portfolios an Österreichs Schulen kritisch zu beleuchten sowie Impulse für Einsatzmöglichkeiten von E-Portfolios im Unterricht zu setzen. Die Aussagen des Beitrags stützen sich auf die Ergebnisse einer Studie, die im Rahmen des Projekts <em>KidZ</em> im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung durchgeführt wurde.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur<strong> KidZ-E-Portfolio-Studie</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick" title="Link zur KidZ-E-Portfolio-Studie" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/zli/allgemeiner-ueberblick</a></li>
<li>Link zur <strong>Online-Landkarte: </strong><a href="https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria" title="Link zur Online-Landkarte" target="_blank" rel="noreferrer">https://tinyurl.com/e-portfolio-map-austria</a></li>
<li>Link zur <strong>Mahara-Ansichten-Sammlung</strong> der <strong>zwölf Schulen:</strong> <a href="http://tinyurl.com/kidz-eportfolio-2014" title="Link zur Mahara-Ansichten-Sammlung der zwölf Schulen" target="_blank" rel="noreferrer">http://tinyurl.com/kidz-eportfolio-2014</a></li>
</ul>
E-Portfolio
eeducation Austria
Individualisierung
KidZ
Leistungsbeurteilung
Reflexion
Sekundarstufe
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/199/doc15-Narosy.pdf
de6a12ffe11c861478e36cd3558a9647
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Nárosy, Thomas (2017):
Lehren und Lernen mit Tablets. Die
ersten 100 Tage und ihre
Vorbereitung.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 206-211.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/15
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Lehren und Lernen mit Tablets
Die ersten
Tage und ihre 1orbereitung
Thomas Nárosy
Keywords: Tablet, Schulentwicklung, Unterricht, Wissensmanagement,
KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Hunderte von Klassen haben den Anfang des δehrens und δernens mit Tablets
etc. bereits gemeistert. Und viele weitere werden in den nächsten Jahren folgen.
Um das Rad nicht öfters als notwendig neu zu erfinden, können εethoden des
Wissensmanagements dazu beitragen, dass die σachfolgenden von den Erfahrungen der Pionierinnen und Pioniere lernen. Eine dieser εethoden hat die
Virtuelle Pädagogische Hochschule mit ihren Schummelzetteln entwickelt. Der
folgende Artikel beschreibt als Werkstattbericht (das Projekt ist voraussichtlich
Ende
abgeschlossen) die Entwicklung zweier Schummelzettel für den
erfolgreichen Start (die ersten
Tage „überleben“) und das nachhaltige Dranbleiben (die nächsten
Tage reüssieren) beim δehren und δernen mit Tablets
in der Schule und dokumentiert das vorläufige Ergebnis.
Bei den Lehrpersonen ankommen und …
Die Virtuelle Pädagogische Hochschule (Virtuelle PH)1 hat in den letzten
Jahren bereits drei sogenannte Schummelzettel als praxisorientierte Anleitungen von δehrerinnen und δehrern für δehrer/innen herausgegeben. Dieses
Format ‚mit Augenzwinkern‘ kombiniert und verdichtet Erfahrungen, Inhalte
und Wissen auf grafisch ansprechend gestaltete Weise und stellt so ein
‚Werbemittel‘ dar, das sowohl online als auch als Printprodukt in δeporelloForm funktioniert. Alle Schummelzettel sind permanent über die Website der
1 http://www.virtuelle-ph.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�δehren und δernen mit Tablets
Virtuellen PH2 abrufbar und werden überdies gedruckt bei Veranstaltungen
und εessen disseminiert:
Schummelzettel # : Freie Bildungsinhalte nutzen – Urheberrechtsprobleme vermeiden
Schummelzettel # : Gratis τnline δernen (siehe Abb. )
Schummelzettel # : Die Virtuelle PH
Abb.
Schummelzettel # : Gratis τnline δernen – εiniaturansicht als δeporello
Alle Entwicklungsprojekte stehen vor der Herausforderung, ihre Ergebnisse auf eine geeignete Weise zu disseminieren. Dafür sind diverse Formate
erforderlich und geeignet: von der Projektwebsite über Videos bis zu ausführlichen (gedruckten) Berichten. εöchte man Projektergebnisse aber
tatsächlich in die Breite bringen, muss man eher zu attraktiven und leicht
fassbaren Werbemitteln greifen. Ein noch so richtiger und umfangreicher
Projektbericht ist nicht niederschwelligν schon gar nicht, wenn er selbst
heruntergeladen und für teures Geld am eigenen Drucker ausgedruckt werden
muss. Cold selling – also der Erstkontakt mit einer Sache, mit der man noch
gar nicht vertraut ist und nach der man vielleicht auch noch nicht sucht –
braucht nach wie vor Papier als εedium und ist umso wirksamer, je fassbarer, angreifbarer und je attraktiver er ist – das lassen jedenfalls die vierstelligen Auflagen vermuten, die bislang (bspw. im Rahmen der Interpädagogica3 oder bei Konferenzen) zur Verteilung gelangt sind. Gerne nützen
Schulleiter/innen auch die εöglichkeit, für das gesamte Kollegium Schummelzettel zur Verteilung zu bestellen. In Kenntnis des Erfolgs des Schummelzettel-Formats und des Potenzials der Virtuellen PH als ‚Kommunikations2 http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/ (Abrufdatum:
3 https://www.interpaedagogica.at/ (Abrufdatum:
. .
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
und Vertriebsplattform‘ ist es also naheliegend, Ergebnisse aus TabletProjekten auf diese Weise breitestmöglich bekannt zu machen.
… des Rades Neuerfindung vermeiden
Das Wesen vieler schulischer Initiativen (in 7sterreich) ist erfahrungsgemäß
leider oft die unabgestimmte ‚Parallelaktion‘. Demgegenüber ist es im Bereich der Tablet-Projekte gelungen, im Rahmen eines gemeinsamen Workshops4 der Projekte KidZ und Mobile Learning das Wissen und die Erfahrung
von Vertreterinnen und Vertretern der eLSA-, eLC-, ENIS- und Neue Mittelschul-E-δearning-σetzwerke (nunmehr zusammengefasst in der Initiative
eEducation Austria)5 bereits im σovember
in eine erste schriftliche
Fassung zu bringen und in Form eines Schummelzettel-Textes zu konsolidieren.6
Abb.
Der gemeinsame KidZ/eLSA/ENIS/NMS-Workshop im σovember
Die dabei anleitende 8berlegung war, wesentliche Informationen zu einer
Sache, die aktuell bereits viele beschäftigt hat und in den nächsten Jahren
4 http://kidz-projekt.at/ (Abrufdatum.
. .
)
5 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
6 Das damals entstandene GoogleDoc ist abrufbar unter https://goo.gl/H zpP (Abrufdatum: . .
).
�δehren und δernen mit Tablets
noch mehr beschäftigen wird – nämlich den gelungenen Start des regelmäßigen Lehrens und Lernens mit Tablets – auf eine wirksame Art und Weise der
pädagogischen Profession verfügbar zu machen. Wesentliche Erfahrungen
und Erfolgsfaktoren beim kritischen Anfang sollten somit allen Interessierten
zugänglich sein.
Gesammeltes Wissen, um …
Das Veröffentlichungsdatum der Printpublikation, in der dieser Artikel
erscheint, erlaubt es aus redaktionellen Gründen noch nicht, hier das Endergebnis des oben beschriebenen Prozesses per (voraussaussichtlich) Herbst/
Winter
darzustellen. Daher konzentriert sich der Text im Folgenden auf
die Ergebnisse der erfolgten Workshops im σovember
.
8ber
Personen aus allen neun österreichischen Bundesländern, die
meisten aktive Pädagoginnen und Pädagogen in Tabletklassen, waren zu
dieser Gelegenheit nach δinz gekommen. Bereits im Vorfeld waren Quellen
gemeinsam gesammelt und allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zur
Vorbereitung zur Verfügung gestellt worden.
Ausgegangen wurde beim Workshop vom Szenario der Anschaffung von
Tablets in Klassenstärke an der Schule. Ein Bring-Your-τwn-DeviceSzenario (BYτD) unterscheidet sich davon in einigen Bereichen doch merklich. σach dem εotto Wie wenig ist genug? wurde weiters versucht, die –
erfahrungsgemäß – für einen erfolgreichen und pädagogisch-nachhaltig und
entwickelbaren Tablet-Einsatz unverzichtbaren Schritte, Konzepte und
εethoden zu sammeln, zu gewichten und zu strukturieren. εethodisch
wurde dabei wie folgt vorgegangen:
Zunächst erfolgte eine Sammlung von konkreten Beispielen und Erfahrungen guter Praxis des Tablet-Einsatzes in zehn arbeitsgleichen Kleingruppen unter dem Arbeitsmotto „It’s the pedagogy, stupid ;-)“. Diese
Sammlung, die sie begleitenden Diskussionen sowie die Vorstellrunde
der Ergebnisse im Plenum halfen allen dabei, eine möglichst umfassende
Vorstellung von dem in den Raum zu stellen, was die Gruppe insgesamt
als gelungene Praxis ansieht.
Vor diesem Hintergrund ging es in einer nächsten Arbeitsphase unter
dem εotto „Noch einmal von vorne beginnen können!“ um die Sammlung und kritische Reflexion der Erfahrungen des eigenen Anfangs. Die-
�Schule neu denken und medial gestalten
se Arbeit erfolgte in drei Gruppen – getrennt nach den gängigen TabletBetriebssystemen Android, iOS und Windows.
Aufbauend auf den Ergebnissen der beiden vorangegangenen Schritte
wurde dann – emergent – rasch deutlich, dass die Gliederung des
Schummelzettels vier Bereiche umfassen müsste:
. εotivation, Konzept, Vision
. Technik
. Kollegium
. Schulpartner.
In diesen vier Handlungsbereichen wurde – immer bemüht, sich auf das
Wesentliche zu konzentrieren – nunmehr in vier parallelen Arbeitsgruppen kollaborativ getextet.
In einer gemeinsamen Schlussrunde stand dann nochmals die Arbeit an
einem möglichst griffigen, leicht fassbaren Text im Vordergrund, der die
Vorbereitungs- und Einführungsphase von Tablets in einer Klasse Punkt
für Punkt – und manchmal der Deutlichkeit halber bewusst provokativ –
beschreibt:
. Von der Idee zum Konzept und zur Umsetzung: Vorbereitung im
Kollegium und im Team.
. τhne Technik geht’s gar nicht: Die Basis legen und nachhaltig planen.
. Auf die δernpartnerschaft kommt es an: Schüler/innen und Eltern
einbinden.
. The „real thing“: δehren und δernen mit Tablets: Die ersten
Tage in der Klasse!
… die ersten
Tage zu „überleben“ ;-)
Unter einem δink7 ist nun der von der Arbeitsgruppe als Zwischenergebnis
abgenommene Text des Schummelzettels zur Gänze dokumentiert. Aus
Gründen der übersichtlichen Darstellung wurde von einem Abdruck im Buch
Abstand genommen.
7 http://bit.ly/lehren-und-lernen-mit-tablets-die-ersten-
-tage (Abrufdatum:
. .
)
�δehren und δernen mit Tablets
Nächste Schritte
Dieses hier vorgelegte Zwischenergebnis wurde Anfang April
im Rah8
men eines Workshops der EDU|days
nochmals mit der Community
durchgesehen, für nach wie vor aktuell befunden und durch das Konzept
eines weiteren Schummelzettels erweitert: Lehren und Lernen mit Tablets:
Die nächsten
Tage – nachhaltig reüssieren. Denn: Gut starten ist gutν
nachhaltig dranbleiben ist besser!
Für die Fertigstellung beider Schummelzettel (Text und insbesondere eine
optisch ansprechende, das Verständnis erleichternde grafische Gestaltung) ist
aktuell ein Projektantrag beim österreichischen Bundesministerium für
Bildung eingebrachtν nach Fertigstellung der beiden Dokumente werden
diese voraussichtlich bei der Virtuellen PH online abrufbar sein.9
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SKτRIAσZ, K. (
): Checkliste Tabletklasse. Dokumente und Erklärvideos. δinz:
Education Group. τnline unter: https://www.schule.at/portale/informatik-ikt/detail/checkliste-tabletklasse.html (Abrufdatum: . .
).
8 http://www.edudays.at/ (Abrufdatum:
. .
)
9 voraussichtlich unter: http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 15
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Nárosy, Thomas
Title
A name given to the resource
Lehren und Lernen mit Tablets — Die ersten 100 Tage und ihre Vorbereitung
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
206-211
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Hunderte von Klassen haben den Anfang des Lehrens und Lernens mit Tablets etc. bereits gemeistert. Und viele weitere werden in den nächsten Jahren folgen. Um das Rad nicht öfters als notwendig neu zu erfinden, können Methoden des Wissensmanagements dazu beitragen, dass die Nachfolgenden von den Erfahrungen der Pionierinnen und Pioniere lernen. Eine dieser Methoden hat die Virtuelle Pädagogische Hochschule mit ihren „<em>Schummelzetteln</em>“ entwickelt. Der folgende Artikel beschreibt als Werkstattbericht (das Projekt ist voraussichtlich Ende 2017 abgeschlossen) die Entwicklung zweier <em>Schummelzettel</em> für den erfolgreichen Start (die ersten 100 Tage „überleben“) und das nachhaltige Dranbleiben (die nächsten 1000 Tage reüssieren) beim Lehren und Lernen mit Tablets in der Schule und dokumentiert das vorläufige Ergebnis.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur <strong>Virtuellen PH Österreichs</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/%20" title="Link zur Virtuellen PH Österreichs" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/ </a></li>
<li>Link zum <strong>Schummelzettel der Virtuellen PH</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/" title="Link zum Schummelzettel" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/</a></li>
</ul>
eeducation Austria
KidZ
Schulentwicklung
Tablet
Unterricht
Wissensmanagement
-
https://www.gestalte.schule/files/original/195/doc11-Hummer.pdf
17e0107b1da194c3c04d4180bd0a44d2
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Hummer, Erika (2017): KidZ Wien:
viele (Schul-) Kulturen – viele
Sprachen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 163-164.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/11
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Mit
E-Portfolios
im Unterricht arbeiten
GELEBTES
ausindividualisiert
dem KidZ-Projekt
163
KidZ Wien:
viele (Schul-) Kulturen — viele Sprachen
Erika Hummer
Keywords: KidZ, Unterricht, Vernetzung und Netzwerk, sprachliche Bildung,
digitale Medien
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
KidZ-Schulen in Wien sind vielfältig und bunt: unterschiedliche Schulkulturen, vielsprachige Klassen, mehrsprachige Schüler/innen. KidZ-Schulen
zeigen: das voneinander und miteinander δernen der Schulteams, den
sprachsensiblen Unterricht und den Umgang mit εehrsprachigkeit.
Abb.
voXmi-Sprachenfest Gymnasium Feldgasse (Wien, εai
)
Das KidZ-Netzwerk
Das Projekt KidZ 1 hat Schulen unterschiedlicher Schultypen motiviert,
miteinander zu arbeiten, Visionen zu entwickeln, Unterrichtsszenarien auszutauschen, auszuprobieren und zu evaluieren. Vorbehalte und 2ngste von
δehrer/inne/n gegenüber Kolleg/inn/en anderer Schultypen wurden in wenigen Wochen abgebaut. Auf gleicher Augenhöhe wurde miteinander und
1 www.kidz-projekt.at (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
voneinander gelernt. Wir konnten erleben, dass Netzwerke, die unterstützt
werden und gemeinsame Ziele vor Augen haben, die Qualität der Schulen
steigern und die Schul- und Unterrichtsentwicklung vorantreiben.
Ein gemeinsames Thema im Falle von KidZ: Der Unterricht mit Einsatz
digitaler Medien erleichtert und fördert die Kommunikation und Kooperation
der δehrer/innen untereinander und miteiander.
Sprachsensibler Unterricht
Während der gegenseitigen Unterrichtsbesuche unter den Schulen des Projekts KidZ ist mir besonders eine Chemiestunde in der σeuen εittelschule
Konstanziagasse (Wien)2 in Erinnerung: Der Anteil von Schüler/inne/n mit
einer anderen Erstsprache als Deutsch ist dort sehr hoch. Der Chemielehrer
hat in einer beeindruckenden Art und Weise gezeigt, wie Chemie sprachsensibel unterrichtet werden kann. Jedes Kind bekommt Zeit und Aufmerksamkeit, bis es nicht nur den Inhalt des δehrstoffes – sprachlich und inhaltlich –
versteht, sondern auch Schritt für Schritt lernt, sich in der Fachsprache Chemie auf Deutsch auszudrücken.
Fördernde Faktoren, um die sprachliche Kompetenz der Schüler/innen zu
steigern: Geduldν Zeit und Gelegenheit, dass jede/r Schüler/in mit eigenen
Worten das vom/von der δehrer/in Vorgetragene wiedergibtν respektvoller
und wertschätzender Umgangν Fehlertoleranzν konstruktives Feedbackν
Erweiterung des Fachvokabulars in kleinen Schrittenν Einbinden der Erstsprache auch unter Zuhilfenahme der digitalen εedien.
Hinderliche Faktoren: zeitlicher Stressν Fehler hervorhebenν der δehrstoff
ist wichtiger als die Schüler/innenν kein konstruktives Feedbackν Einbindung
der Erstsprache der Schüler/innen verbieten.
Mehrsprachigkeit
Es gibt im Wiener KidZ-σetzwerk mehrere Schulen, welche die Erstsprachen ihrer Schüler/innen besonders schätzen und pflegen. Ein hervorragendes
Beispiel ist das Gymnasium Feldgasse3, das eine rezertifizierte voXmiSchule4 ist. Diese Schulen haben ihr diesbezügliches Know-how überzeugend in das KidZ-σetzwerk Wien eingebracht.
2 http://www.ko .at/ (Abrufdatum:
. .
3 http://www.feldgasse.at/ (Abrufdatum:
)
. .
)
4 voXmi ist ein von der Pädagogischen Hochschule Steiermark angeleitetes Schul-σetzwerk unter dem εotto: „Voneinander und miteinander Sprachen lernen und erleben“ν
mehr Informationen: http://voxmi.at (Abrufdatum: . .
).
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 11
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Hummer, Erika
Title
A name given to the resource
<em>KidZ Wien:</em> Viele (Schul-) Kulturen — viele Sprachen
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
163-164
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Source
A related resource from which the described resource is derived
Link zum KidZ-Projekt: <a href="http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryid=117" title="Link zum KidZ-Projekt" target="_blank" rel="noreferrer">www.kidz-projekt.at</a>
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zum <strong>KidZ-Projekt</strong>: <a href="" title="Link zum KidZ-Projekt" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.kidz-projekt.at </a></li>
<li>Link zu <strong>KidZ-Wien</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien" title="Link zu KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien </a></li>
<li>Link zu <strong>voXmi</strong>: <a href="http://voxmi.at" title="http://voxmi.at" target="_blank" rel="noreferrer">http://voxmi.at</a></li>
</ul>
digitale Medien
KidZ
sprachliche Bildung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/194/doc10-Swaton.pdf
bd4d0d25dba9a82fe9b96eee8b68807a
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Swaton, Helene (2017):
KidZ Wien: Der Ideenaustausch
beginnt und eine Professionelle
Lerngemeinschaft entsteht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 161-162.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/10
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
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�Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
GELEBTES aus dem KidZ-Projekt
161
KidZ Wien: Der Ideenaustausch beginnt und
eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
Helene Swaton
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, Vernetzung und Netzwerk
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Beim ersten Treffen der Schulleiter/innen und Koordinator/inn/en des Teilprojekts KidZ Wien im September
entstand spontan die Idee, dass jeder
Schulstandort seine besonderen Schwerpunkte den anderen präsentieren
könnte. Die δeiterinnen und δeiter vereinbarten, dass sie jeweils ein bis zwei
Kolleginnen und Kollegen, die sich für das angebotene Thema interessieren,
für einen Schulbesuch an einer der Partnerschulen freistellen.
Den Anfang machte die σeue εittelschule (σεS) Konstanziagasse mit
dem Schwerpunkt Physik/Chemie bilingual. Die interessierten δehrpersonen
erlebten Gruppenunterricht zum Thema Beschleunigung. Die Schüler/innen
filmten mit ihren Smartphones, führten mit Tablets Geschwindigkeitsmessungen durch, recherchierten im Internet und beantworteten themenspezifische Fragen auf Englisch mithilfe eines τnlinewörterbuches und eines
σative Speakers.1
In der σεS Koppstraße II präsentierten die Schüler/innen, wie sie Tablets
im εathematikunterricht nützen, kurze Erklärvideos aufnehmen, mit der
Software GeoGebra2 arbeiten und Aufgaben online abgeben. Unterschiedliche Apps für den Geografieunterricht standen in der σεS Geblergasse im
εittelpunkt der Unterrichtsvorführung. Die Allgemein bildende höhere
Schule (AHS) Heustadelgasse stellte ihr Raumkonzept für digital unterstütztes δernen vor.
Wichtig war aber nicht nur das Kennenlernen unterschiedlicher Programme und Unterrichtsszenarien, sondern vor allem der Gedankenaustausch
unter den teilnehmenden Kolleg/inn/en. Die Erfahrungen des Teilprojekts
1 Siehe: Stadtschulrat für Wien / Fremdsprachenlernen in Wien / Junior High School.
τnline unter: https://www.stadtschulrat.at/schwerpunkte/bilingualitaet/fremdsprachenlernen-in-wien/#c (Abrufdatum: . .
)
2 https://www.geogebra.org/ (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
KidZ Wien zeigen, wie wichtig der Aufbau eines Vertrauensverhältnisses
unter den δehrer/inn/en, aber auch den Direktor/inn/en der teilnehmenden
Schulen war, weil dadurch die Kooperation der Standorte in den kommenden
Jahren wesentlich erleichtert wird.
Positive Erfahrungen
Kolleginnen und Kollegen präsentierten mit großer Begeisterung ihre Unterrichtsideen und griffen andererseits viele Anregungen auf. Dabei gab es keine
Berührungsängste zwischen AHS- und σεS-δehrer/inne/nr. Die Vorteile und
Probleme der unterschiedlichen Schulformen wurden bewusst wahrgenommen.
Es gab auch einen regen Gedankenaustausch zwischen den δeiter/inne/n
von AHS- und Allgemein-bildende-Pflichtschul-Standorten (APS) darüber,
welchen Herausforderungen sich die einzelnen Standorte stellen müssen und
wie man voneinander profitieren kann.
In einigen Fällen entwickelte sich eine Zusammenarbeit, die auch nach
dem Ende des Projekts KidZ weitergeführt wird.
Stolpersteine
εanchmal erwies sich die Dienstfreistellung interessierter Kolleginnen
und Kollegen als schwierig, weil die Personalressourcen durch Krankenstände, Schulveranstaltungen, Konferenzen überstrapaziert waren.
Probleme mit der Internet-Anbindung erschweren nach wie vor das
Arbeiten mit mobilen Endgeräten.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
Kolleginnen und Kollegen unterschiedlicher Schulstufen und Schultypen
arbeiten erfolgreich miteinander.
Das Aufbauen eines Vertrauensverhältnisses während gemeinsamer Fortbildungsveranstaltungen und Tagungen erleichtert die Zusammenarbeit.
Der Gedankenaustausch wird als bereichernd empfunden.
Das Einbinden der Schulleiter/innen ist ein Gelingensfaktor des Projekts.
Visionen für die Zukunft
Es wird Kolleginnen und Kollegen in Zukunft ermöglicht, sowohl an der
eigenen Schule als auch an anderen Schulstandorten zu hospitieren –
unabhängig vom Schultyp.
Bereits vorhandene ‚Communitys of Practice‘ werden intensiviertν
zahlreiche neue entstehen.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 10
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Swaton, Helene
Title
A name given to the resource
<em>KidZ Wien</em>: Der Ideenaustausch beginnt und eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
161-162
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
Link zu <strong>KidZ-Wien</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien" title="KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien</a>
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/193/doc09-Szucsich-Himpsl-Gutermann-Moore.pdf
39df2f3d1877b60e3e751415a862b7ff
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Text
Artikel ist zu zitieren als:
Szucsich, Petra; Himpsl-Gutermann,
Klaus; Moore, Christine (2017): EPortfolio-Schaufenster von
Clusterprojekten. Unterrichts- und
Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und
sichtbar machen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 144-160.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/09
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Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
0nterrichts- und Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Petra Szucsich, Klaus Himpsl-Gutermann, Christine Moore
Keywords: E-Portfolio, Reflexion, Unterricht, Schulentwicklung, KidZ,
eEducation Austria, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Rahmen des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)1 wurden im Auftrag
des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB) im Schuljahr
/
von
KidZ-Schulen 7sterreichs durch ein virtuelles Schaufenster
abgebildet. Die KidZ-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software Mahara miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre
Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen.
Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor
allem vor dem Hintergrund des σationalen Bildungsberichts (σBB)
. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt
KidZ auf den Weg zu einer lernenden τrganisation gemacht haben und welchen
Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird
dargestellt, wie die εethodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf
Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus
könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
1 Das Projekt KidZ war ursprünglich mit einer δaufzeit von vier Jahren von
bis
angelegt. Die Planung und Durchführung der Begleitung der Schulen sollte sich an den
Jahreszielen des Projekts KidZ sowie den Zielen der einzelnen Schulen orientieren. Die
Jahresziele lauteten „KidZ (er)findet sich“, „KidZ wird sichtbar“, „KidZ macht Schule“
sowie „KidZ wirkt weiter“.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Einleitung: die KidZ-Schaufenster
/
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde vom Zentrum für δerntechnologie und Innovation (ZδI) der Pädagogischen Hochschule Wien (PH
Wien) in Zusammenarbeit mit der KidZ-Cluster-δeitung und den Bundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren2 im Rahmen des umfassenden Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) durchgeführt. Die Idee dazu entstand im zweiten Jahr des Projekts KidZ, das unter dem Jahresziel „KidZ
wird sichtbar“ stand. Das Projektteam der PH Wien besuchte die teilnehmenden Schulen von τktober
bis Juni
und erstellte die Schaufenster gemeinsam mit verantwortlichen Personen der Schulen. Zusätzlich zu
den Schulbesuchen wurden vom PH-Projektteam im δaufe des Schuljahres
kontinuierlich Daten von den besuchten δehrerinnen und δehrern erhoben
und ebenfalls im E-Portfolio gesammelt. Auf diese Weise entstanden Entwicklungsportfolios, die Prozesse und Entwicklungen zeigen und sich damit
von „Hochglanzportfolios“, die eher nur ein abschließendes Endergebnis
präsentieren, unterscheiden sollten. Das zentrale Element der Schaufenster
war die Sichtbarmachung der im Projekt KidZ laufenden Entwicklungen
sowie die 7ffnung der Schulen nach außen, nach dem εotto „Entwicklung
heißt, sich auf den Weg machen“. Die Schulen öffneten ihre „Fenster“ und
„trauten“ sich, Einblicke in Unterrichtsaktivitäten, Projekte und Ergebnisse
zu gewähren, auch wenn diese noch nicht abgeschlossen oder perfekt waren.
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde mit der Veröffentlichung
der Webseite3 im τktober
abgeschlossen, in der
von
KidZ-Schulen abgebildet wurden.
Das KidZ-Schaufenster jeder Schule besteht aus einer Ansichtensammlung, die fünf Einzelansichten enthält. Durch diese vom Projektteam vorgegebene Struktur und durch die Inhalte der Unteransichten sollte ein möglichst umfassendes Bild der Aktivitäten jeder Schule sowie der im δaufe des
Projekts entstandenen Prozesse und Entwicklungen gegeben werden. Die
Einzelansichten tragen die Titel:
2 Innerhalb des österreichweiten Projekts KidZ wurden vier Cluster (je zwei bis drei Bundesländer) gebildet sowie ein bis zwei Koordinatorinnen bzw. Koordinatoren für jedes
Bundesland bestimmt. Die Gesamtkoordination bundesweit hatten im Auftrag des
BεB Thomas σ9rosy und Edmund Huditz inne.
3 Die KidZ-Schaufenster sind online unter http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ verfügbar.
�Schule neu denken und medial gestalten
σame der jeweiligen Schule (allgemeine Informationen zur Schule,
Schulschwerpunkte, etc.),
„unsere KidZ-Ziele“ (Was wurde vom Projekt KidZ erwartet, welche
Visionen gab es dazu?),
„unsere KidZ-Klassen“ (Welche Klassen waren beteiligt, wie sahen z. B.
innovative δernräume aus?),
„unsere KidZ-Aktivitäten“ (Welche besonderen Aktivitäten wurden im
Rahmen von KidZ gesetzt? Welche Projekte wurden durchgeführt?)
sowie
„unsere KidZ-Erfahrungen“ (Was waren Erkenntnisse, Hilfestellungen,
Stolpersteine, etc. im Projekt?).
Anhand der δeitfragen des Projektteams der PH Wien dokumentierten die
Schulteams ihre Aktivitäten und reflektierten ihre Erfahrungen, wobei dabei
auch Rückmeldungen und εeinungsbilder von Schülerinnen und Schülern
„eingefangen“ wurden.
Durch die anschauliche Dokumentation der Projektvisionen und -ziele der
teilnehmenden δehrenden und δernenden und zahlreicher Good-PracticeBeispiele in den E-Portfolios werden die Projekterfahrungen und innovativen
didaktischen Konzepte präsentiert. Es wird gezeigt, wie digitale εedien zielgerichtet in den schulischen Alltag sowie in Schulentwicklungsprozesse integriert werden können. Die Erfahrungen und Aktivitäten sind vielfältig und
variierten hinsichtlich der jeweiligen Gegebenheiten, Ressourcen, Bedürfnisse und pädagogischen Konzepte der einzelnen Schulen. Zusätzlich zu den
E-Portfolio-Ansichten der Schulen entstand im δaufe des Projekts eine
Bookmarking-Sammlung4 auf Diigo von über
im Unterricht leicht
einsetzbaren und gut erprobten Tools und Ressourcen sowie eine vielfältige
Sammlung von rund
Videos5 auf Vimeo, die Interviews von δehrerinnen
und δehrern sowie zahlreiche selbst erstellte Videos von Schülerinnen und
Schülern online verfügbar macht. Damit beleuchten die KidZ-Schaufenster
nicht nur die Projektergebnisse und -erfahrungen, sondern können auch als
Ressource für Unterrichtsideen und -materialien genutzt werden.
4 KidZ-Bookmarking-Sammlung: https://www.diigo.com/profile/kidz-austria (Abrufdatum: . .
)
5 KidZ-Video-Sammlung: https://vimeo.com/channels/
(Abrufdatum:
. .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Analyse der KidZ-Schaufenster
aus verschiedenen Perspektiven
Im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB)
wurde im εai/Juni
eine εeta-Analyse an
der
Schaufenster
durchgeführt, die im εai
bereits öffentlich zur Verfügung standen. Die
anderen
Schaufenster wurden erst nach der Datenerhebung für die Studie
veröffentlicht. Ausgangspunkt der Inhaltsanalyse waren zwei Zielsetzungen:
Zum einen sollten Einzelaktivitäten sowie Aktivitäten bezüglich Schulentwicklungsprozessen und den jeweils dabei gemachten Erfahrungen zusammenfassend dokumentiert und kategorisiert werden, um einen 8berblick über
das Gesamtprojekt zu erhalten. Zum anderen wurde das so systematisierte
εaterial aus zwei Perspektiven genauer analysiert, nämlich einerseits mit
Blick auf die Forderungen, die im Nationalen Bildungsbericht (
) formuliert wurden, und andererseits hinsichtlich der Frage, inwieweit Schulentwicklungsprozesse in den KidZ-Schaufenstern sichtbar werden.
Der Schwerpunkt der Schaufenster-Analyse wurde auf die Themenbereiche Ziele, Aktivitäten, Schwerpunkte, Erfahrungen, Wendepunkte und
Stolpersteine gelegt. Die KidZ-Schaufenster wurden zunächst einer Inhaltsanalyse unterzogen, bei der induktiv inhaltlichen Passagen Codes zugewiesen
und daraus Kategorien gebildet wurden. Insgesamt wurden rund
Textbestandteile aus den oben erwähnten Themenbereichen analysiert und Kategorien zugeordnet.6 Die folgende Zusammenfassung erläutert die Ergebnisse, die in der Analyse zu den zuvor erwähnten Kategorien gefunden
wurden, und belegt diese mit ausgewählten Aussagen von δehrerinnen und
δehrern sowie Schülerinnen und Schülern aus den KidZ-Schaufenstern.
.
Ergebnisse der Codierung
In dieser Analyse fassen wir diejenigen Kategorien zusammen, die am häufigsten auftraten und bei
Schaufenstern mindestens -mal genannt wurden, und ergänzen diese durch einzelne Aspekte aus der Codierung, die
besonders bemerkenswert erscheinen. Die weitaus meistgenannten Kategorien waren Beitrag zur Unterrichtsentwicklung ( σennungen) und Auf- und
Ausbau digitaler Kompetenzen ( σennungen). Diese beiden Kategorien
6 Die detaillierten Ergebnisse der Analyse werden im digitalen Tagungsband als Anhang
zu diesem Beitrag veröffentlicht.
�Schule neu denken und medial gestalten
liegen recht nah beieinander und unterscheiden sich insbesondere dadurch,
dass es beim Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen eher um das „handwerkliche“ Erlernen neuer Apps, Programme und gewisser Fähigkeiten geht,
während die Kategorie Beitrag zur Unterrichtsentwicklung den Einsatz digitaler εedien im Rahmen einer Unterrichtssequenz mit einer pädagogischdidaktischen Zielsetzung beschreibt. Gleich dahinter liegt die Kategorie
Nachhaltige Verbreitung im Unterricht ( σennungen). Während die beiden
am häufigsten genannten Kategorien als wesentliche Aspekte der Zielsetzung
des Projekts KidZ wenig überraschen, ist der Anspruch der σachhaltigkeit
aus Sicht des Auftraggebers ein erfreuliches Ergebnis. Aussagen wie „Wir
möchten, dass digitale Inklusion nicht mehr etwas Besonderes ist, sondern so
selbstverständlich wird wie ein Taschenrechner.“ (unter Ziele) oder „Wir
haben unsere Projekte so gestaltet, dass es nicht Eintagsfliegen werden,
sondern mit dem Hintergedanken, dass das Projekt in einem größeren
Zusammenhang steht und eine Aufbauarbeit ist.“ (unter Erfahrungen) belegen die ambitionierten Ziele dieser Schulen.
Die beiden nächstgereihten Kategorien belegen die hohe Bedeutung von
Erfahrungsaustausch und Zusammenarbeit in diesem Clusterprojekt, und
zwar in der Kategorie Schulübergreifende Vernetzung und Kollaboration
( σennungen) über die Schulgrenzen hinaus und in der Kategorie Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration von Lehrer/inne/n ( σennungen) innerhalb einer Schule. „Die εitarbeit am KidZ-Projekt erlebte ich
als δehrer an unserer Schule als Bereicherung, da sie die Zusammenarbeit
zwischen den δehrerinnen und δehrern der einzelnen Teams deutlich
forcierte und dadurch interessante und neue Aspekte für das Unterrichten
entstanden.“ (unter Lehrer/innenzitate) oder „Darüber hinaus möchte ich
auch die Vernetzung mit anderen innovativen Schulen und deren δehrerinnen
und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und
Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate) betonen den hohen Wert, den beteiligte δehrer/innen der Vernetzung
und dem Erfahrungsaustausch beimessen und das übliche Bild des „Einzelkämpfertums“ deutlich widerlegen. Es wurde auch die schulübergreifende
Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern positiv erwähnt, allerdings
mit nur zehn σennungen. Hier wurde insbesondere betont, dass Einblicke in
einen anderen Schultyp (zwischen σeuer εittelschule und Gymnasium) als
besonders bereichernd erlebt wurden.
Zwei weitere häufig genannte Kategorien beziehen sich auf zwei Auswirkungen, die beteiligte δehrer/innen bei ihren Schulklassen beobachten
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
konnten, nämlich die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Schüler/innen ( σennungen) sowie die Freude am Lernen
( σennungen). Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass diese Beobachtungen einzelne subjektive Selbsteinschätzungen von beteiligten δehrpersonen und Schülerinnen und Schülern sind, die sich in den Schaufenstern
wiederfinden, und insbesondere weder repräsentativ sind noch genauer evaluiert wurden.
Ein nach wie vor sehr wichtiger Aspekt für die Schulen war die Technische Ausstattung ( σennungen). Die Ausrüstung der δernenden mit
Tablets oder die Installation eines WδAσ wurden sowohl positiv als Wendepunkt bzw. als Impuls und wichtige Voraussetzung für das Projekt als auch
negativ als Stolperstein genannt. Interessant ist dabei insbesondere, dass
insgesamt acht εal Bring Your Own Device (BYτD) positiv genannt wurde:
Aussagen wie „Unsere Tablets konnten nicht so erfolgreich eingesetzt
werden, wie wir uns das erwartet hatten. Es waren vielmehr die Handys, die
von den Schülerinnen und Schüler eindeutig bevorzugt wurden.“ (unter
Erfahrungen) oder „εit einer BYτD-Klasse ist der Einsatz von E-δearning
unvergleichbar einfacher und effizienter als mit schuleigenen Geräten, beinahe täglich eröffnen sich neue εöglichkeiten.“ (unter Lehrer/innenzitate)
belegen dies eindrücklich. Unter Stolpersteine wurden neben mangelnden
Ressourcen aller Art ( σennungen) vor allem die fehlenden zeitlichen Ressourcen der δehrpersonen genannt. „εan bräuchte viel mehr Zeitressourcen,
um wenigstens nur einen Bruchteil von dem ausprobieren und anschließend
im Unterricht einsetzen zu können, was man durch Kolleginnen und Kollegen oder auf Fortbildungen kennenlernt.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Die Projektergebnisse und deren Analyse können gut mit dem Jahresziel
des dritten Jahres „KidZ macht Schule“ in Verbindung gebracht werden,
denn die Schaufensteranalyse zeigt im 8berblick, dass nicht nur einzelne
wenige Klassen oder δehrkräfte an der Idee des Klassenzimmers der Zukunft
beteiligt waren, sondern in den Schulen insgesamt viel bewegt und verändert
wurde. Relativierend muss hierbei betont werden, dass die Schaufenster vor
allem subjektive Selbsteinschätzungen der beteiligten δehrpersonen und
Schülerinnen und Schüler widerspiegeln und nicht als systematische Evaluation zur Erreichung der Projektziele missverstanden werden dürfen.
In den beiden folgenden Teilkapiteln werden aus zwei verschiedenen
Blickwinkeln weitere Analysen der Schaufenster angeschlossen.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ in Hinblick auf den Nationalen Bildungsbericht
Im Frühjahr
wurde der Nationale Bildungsbericht (σBB)
veröffentlicht, der unter anderem vier wichtige Forderungen für die Weiterentwicklung im Schulwesen in 7sterreich formuliert. Die Analyse der Schaufenster vor diesen vier formulierten Zielbereichen legt den Schluss nahe, dass
das Projekt KidZ dafür wichtige Impulse beitragen konnte.
So wird im σBB
beispielsweise „die Verstärkung der individuellen
Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (SCHREIσER/EDER
:
) gefordert. Eine der möglichen εaßnahmen ist Individualisierung als
didaktisches Prinzip – mit sechs σennungen auch eine explizit genannte
Kategorie in der Schaufensteranalyse. Diese konnte im Projekt KidZ auf
mehreren Ebenen beobachtet werden: Einerseits wird in den Schaufenstern
eine εethodenvielfalt im Unterricht sichtbar, die von den δehrenden durch
die Verwendung digitaler εedien und verschiedenster Tools und Apps
(bspw. Videoschnitt) gefördert wurde. Dies zeigt beispielsweise auch die
zuvor genannte Social-Bookmarking-δinksammlung, in der etwa
verschiedene digitale Tools oder Apps aufgelistet werden. Andererseits konnten
die Schülerinnen und Schüler in mehrerlei Hinsicht Freiräume nutzen und
selber aktiv werden – dies belegen beispielsweise mehrfache σennungen von
Gruppenarbeiten, fächerübergreifenden Vorhaben und projektorientiertem
Unterricht. Die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit
wird in der Analyse der Schaufenster -mal genannt, die Freude am δernen
-mal, die Steigerung der δehr- und δernfreude zehnmal. Das Schüler/innenzitat „δernen macht viel Spaß.“ aus einem der Schaufenster bringt dies
auf den Punkt. Gleichzeitig werden in den Schaufenstern von den befragten
δehrkräften – ähnlich den Forderungen im σBB
– mehr Ressourcen für
diese Unterrichtsformen eingefordert ( σennungen). Die unter Aktivitäten
und in den Fotogalerien und Videos dokumentierten Unterrichtsbeispiele
belegen diese hohe didaktische Vielfalt und Eigenaktivität der δernenden
zusätzlich. „Die Schülerinnen und Schüler haben die ganze KidZ-Website
selbst erstellt und dann selbst die Idee gehabt, die ganze Website auch auf
Englisch zu übersetzen.“ (unter Wendepunkte). Gleichzeitig betonen viele der
im Zuge der Schaufenstererstellung interviewten δehrpersonen, dass durch
den Einsatz der digitalen εedien ihre Rolle weniger vermittelnd und stärker
betreuend ist. Diese Rollenverschiebung bedeutet, dass auch im Unterricht
mehr Zeit bleibt, die δernenden in ihren individuellen δernprozessen zu
unterstützen. Dieses veränderte Rollenverständnis der δehrenden fördert
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
gleichzeitig die zunehmende Selbstbestimmung der δernenden und hilft
ihnen, Selbstvertrauen zu gewinnen (vgl. SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
ν GIAσσAσDREA/SAσSτσI
).
Im Zusammenhang mit der individuellen Förderung von Schülerinnen
und Schülern wird bei BRUσEFτRTH et al. (
:
) im σationalen
Bildungsbericht
auch eine konsequente Ausrichtung an Kompetenzen
gefordert. Im Rahmen des Projekts KidZ wurden neben den fachlichen
Kompetenzen vielfältige übergreifende Kompetenzen gefördert. So wurden
der Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen in der Inhaltsanalyse der
Schaufenster -mal genannt. Aber auch Schlüsselqualifikationen wie die
Zusammenarbeit in Teams, das Einhalten von Abgabeterminen, eine Reflexionskultur und das „Sich organisieren können“ wurden genannt. Kommunikation und Kollaboration wurde sowohl bei den δehrenden ( σennungen) als auch bei den δernenden (zehn σennungen) gefördert.
Eine weitere Forderung des σBB
ist „eine Professionalisierung der
handelnden Akteurinnen und Akteure im Schulsystem“ (SCHREIσER/EDER
: ). Auf der Ebene der δehrpersonen werden hierzu im σBB
explizit „neue und verbesserte Qualifikationen und Kompetenzen […] vor allem auch im Hinblick auf eine σutzung der IKT“ (BRUσEFτRTH et al.
:
) genannt. Hier gibt es nach wie vor eine starke Diskrepanz zwischen
einer hohen Anzahl an δehrkräften, die IKT selbstverständlich für die
Unterrichtsvorbereitung nutzen, und einer äußerst niedrigen Anzahl, die IKT
dann auch im Unterricht selbst mit Aktivitäten der Schüler/innen einbinden.
So liegt 7sterreich hier im EU-Vergleich eher schlecht platziert: τbwohl
7sterreich im Vergleich der IKT-Ausstattung an Schulen eher vordere Plätze
belegt, werden beim unmittelbaren Einsatz im Unterricht in fast allen
Altersstufen und Schultypen (Ausnahme: Sekundarstufe II Berufsbildung)
nur hintere Plätze belegt (vgl. Europäische Kommission
:
ff.). Im
σBB
wird hierzu konstatiert:
„Während die Dimensionen εedien-σutzung unterstützt von εedien-Kunde
und εedien-Kommunikation bei den δehrenden angekommen sind, gibt es im
Bereich der εedien-Didaktik und εedien-Gestaltung große δücken. τder
schärfer formuliert: Die σutzungskompetenz ist hoch, die pädagogisch-didaktische hingegen niedrig.“ (BRUσEFτRTH et al.
: )
Genau hier setzt das Projekt KidZ an: δaut der Schaufensteranalyse förderte
das Projekt KidZ vor allem δetzteres, also den unmittelbaren Einsatz der
Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht, wobei die
digitalen εedien als effiziente Hilfsmittel zum Erreichen der δernziele ge-
�Schule neu denken und medial gestalten
sehen wurden, insbesondere dort, „wo dasselbe ohne IKT nicht erreicht
werden konnte“. Dabei betonten die δehrerinnen und δehrer den hohen Wert
der KidZ-Community, in der man sich über innovative Szenarien austauschen
und beispielsweise neue Strategien wie Bring Your Own Device (BYτD)
erproben und reflektieren konnte (acht σennungen). Phasen der Reflexion,
die im schulischen Alltag oft zu kurz kommen, waren ein wichtiger Aspekt
des Projekts KidZ. Ziel war es, eine Reflexionskultur aufzubauen, in der
δehrpersonen aus unterschiedlichen Schulen und Schultypen voneinander
und miteinander lernen und Erfahrungen austauschen können. So konnten
insbesondere auch in den Schulen von KidZ Wien verschiedene Instrumente
und εethoden reflexiver Praxis kennengelernt und eingesetzt werden (vgl.
SZUCSICH et al.
). Ein solches Instrument war beispielsweise das E-Portfolio zur Schaufenster-Erstellung. Durch das „ins Schaufenster stellen“ der
Inhalte, Fotos, usw. wurde die Reflexion über die Aktivitäten und Erfahrungen möglich und sichtbar gemacht. Gleichzeitig bieten die Mahara-Schaufenster die εöglichkeit, den Schulen die Idee des E-Portfolios als alternative
Form der δeistungsbeurteilung näherzubringen – ein Beispiel eines formativen Assessments, wie es im σBB
zur Individualisierung und lernendengerechten Begleitung gefordert wird (vgl. BRUσEFτRTH et al.
: ).
Für beide Ebenen – die Ebene des Kollegiums und die Ebene der Schulleitung – wird die wichtige Rolle des Aufbaus und der Teilhabe an professionellen σetzwerken genannt (vgl. ebd.:
). Das KidZ-σetzwerk wurde von
den δehrkräften als ein solches wahrgenommen, was die zahlreichen Aussagen in den Schaufenstern zur schulübergreifenden Zusammenarbeit belegen ( σennungen).
„Darüber hinaus möchte ich auch die Vernetzung mit anderen innovativen
Schulen und deren δehrerinnen und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Dabei ist auch das Einbinden der Schulleitungsebene gut gelungen (vier explizite σennungen), sodass nicht nur bottom-up Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse angestoßen, sondern auch top-down unterstützt wurden. Und wenngleich pädagogisch-didaktische Aspekte in den KidZ-Schulen
im Vordergrund standen, so wird doch die wichtige Bedeutung einer funktionierenden IKT-Infrastruktur hervorgehoben ( σennungen): gute Internetanbindung, flächendeckendes WδAσ, Beamer und interaktive Whiteboards in möglichst allen Klassenzimmern sowie Tablets oder Smartphones
gehören zu einer notwendigen Grundausstattung für eine Schule, die sich auf
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
den Weg gemacht hat, eine zeitgenössische Schule zu sein, und eine Antwort
auf die Herausforderungen der εedialisierung und Digitalisierung hervorgebracht hat.
Das Projekt KidZ fördert die τffenheit gegenüber neuen δehr- und δernformenν der Umgang mit neuen εedien wurde in vielen KidZ-Klassen zur
Selbstverständlichkeit. Werden beispielsweise die σennungen einzelner
Tools genauer untersucht, stechen einzelne „Favoriten“ heraus: Die höchsten
σennungen erhielt das Werkzeug zur Quiz-Erstellung Kahoot7, mit dem
leicht interaktive Tests zur δernzielkontrolle am Ende einer Unterrichtsstunde erstellt werden können. Hardwareseitig sind Tablets das zentrale
Thema, zu deren Einsatz im Projekt KidZ eine Fülle von εaterialien, Empfehlungen und δeitfäden entstanden sind (siehe Website des Projekts
KidZ)8. Bei den digitalen Artefakten ist der zunehmende Einsatz von Videos
auffällig.
Im Teilprojekt KidZ Wien konnten neben den Instrumenten reflexiver
Praxis auch neue Erfahrungen zum Thema Cluster-Zusammenarbeit gesammelt werden.9 Es wurden Professionelle δerngemeinschaften (PδGen) und
Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδGen) gebildet, bei denen
sich die systematische Einbindung der Direktionen im Begleitprozess durch
die PH Wien bewährt hat. Damit erhielt das Projekt insgesamt einen höheren
Stellenwert. Insbesondere auch die schulartenübergreifende Zusammenarbeit,
z. B. in Form von Schulbesuchen zwischen σeuen εittelschulen (σεS) und
Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS), eröffnete neue Perspektiven,
wie sich besonders in den Schaufenstern von KidZ Wien (Bereich Schulbesuche) zeigt.10
σach der Inhaltsanalyse der Schaufenster des Projekts KidZ und aus der
Perspektive des σBB
folgt nun als dritte Perspektive die Frage, inwieweit das Projekt KidZ und die Schaufenster Rückschlüsse auf Schulentwicklungsprozesse zulassen.
7 https://kahoot.it/ (Abrufdatum:
. .
)
8 Projekt-Website KidZ: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
9 Schaufenster zur Begleitung von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/
kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
10 8berblicksseite der ,KidZ for Kids‘-Schulbesuche von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-for-kids-schulbesuch-ueberblick (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ und Schulentwicklung: Von einer Experten- und
Expertinnenorganisation zu einer lernenden Organisation
In der τrganisationstheorie lassen sich Schulen als „Expertenorganisation“
(vgl. εIσTZBERG
) definieren, denn die δeistung, die durch die Arbeit
der δehrpersonen erbracht wird, ist die Weitergabe von Wissen (Experten-/
Expertinnentum). Dabei muss bei Expertenorganisationen definitorisch zwischen dem jeweiligen sozialen System dieser τrganisation und dem spezifischen Fachwissen der Profession – also dem Expert/inn/enentum – unterschieden werden (vgl. GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD
).
Der Fokus von Schule liegt naturgemäß in der Pädagogik und der
Didaktik – δernen passiert im Klassenzimmer und die δehrpersonen sind
darauf konzentriert, in diesem Bereich ihre Expertise anzuwenden und zu
entwickeln. Die sozialen Wesenselemente einer τrganisation wie beispielsweise εissionen und Visionen, Strategien, Strukturen, das Klima (oder in
Schulen auch die δernkultur), Funktionen, Prozesse, physische εittel (vgl.
GδASδ/KAδCHER/PIBER
) sind für diese Experten und Expertinnen
„Parallel-Agenden“, welche sie entweder als förderlich oder hinderlich in
ihrem Streben nach Verwirklichung von Experten-/Expertinnentum wahrnehmen. σach GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD (
) identifizieren sich
Experten und Expertinnen weniger mit der τrganisation, in der sie arbeiten,
als stärker mit der Profession, der sie angehören. Jede Intervention in einer
Experten-/Expertinnenorganisation wie Schule spielt sich vor diesem Hintergrund ab.
Ausgehend davon, dass die Anforderungen an Schulen steigen und zu den
pädagogischen Aufgaben insbesondere auch solche, die eher einem εanagement zugeordnet werden könnten (bspw. Budgetverwaltung, Qualitätssicherung, Personalführung und Kundenorientierung sowie Zusammenarbeit mit
unterschiedlichen Steakholdern) (vgl. ebd.), entsteht die σotwendigkeit, dass
die Expertenorganisation sich dem Konzept einer Lernenden Organisation
(vgl. SEσGE
) annähert. Diese beiden Theorien schließen einander nicht
aus, sondern bereichern einander und vergrößern die organisationale Kompetenz in der Bewältigung von Komplexität und in der Erfüllung steigender
gesellschaftlicher Anforderungen.
Das Projekt KidZ ist ein Beispiel für eine Initiative, die angetreten ist, die
teilnehmenden Schulen in ihrem Dasein als Experten-/Expertinnenorganisationen zu stärken (Fokus auf Unterrichtsentwicklung und Steigerung der
digitalen Kompetenzen im Unterrichtskontext), dabei aber Wesenselemente
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
einer δernenden τrganisation berührt und im Sinne von Schulentwicklung
Veränderungsprozesse angestoßen hat.
Aufgrund der Aussagen aus den Schaufenstern stellte die technische
Ausstattung zwar in vielen Fällen den Impuls bzw. die Voraussetzung für
Projekte und Aktivitäten mit digitalen εedien dar, es waren jedoch die persönlichen Begegnungen, die Zusammenarbeit und die Kooperation, die
Wendepunkte darstellten. Das Konzept Bring your own device (BYτD)
erfuhr durchwegs positive Rückmeldungen und hatte für das System weitreichende Konsequenzen. Es stellt sich die Frage, ob die Ressourcen, die das
System für den Ankauf von Hardware ausgeben müsste, stattdessen besser
für die Steigerung der digitalen Kompetenzen der δehrenden und δernenden
aufgewendet werden könnten.
Klammert man die technische Ausstattung aus, waren Vernetzung und
Kollaboration, „nachhaltige“ Unterrichtsentwicklung sowie Projektmanagement drei zentrale Drehpunkte in den Aktivitäten der Schulen. Als „δessons
δearned“ können daher Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration
der δehrpersonen künftig den Schulen beispielsweise im Rahmen des
Clusters der Initiative eEducation Austria11 empfohlen werden. Auch die
Unterstützung durch die Schulleitung wurde immer wieder als Erfolgsfaktor
genannt. Dadurch bekommen diverse Aktivitäten mehr strategischen Rückhalt und mehr Steuerung in der Schule, sie werden außerdem als Qualitätsmerkmal besser sichtbar.
Die mehrfach genannte KidZ-Community als Ressource kann als weiterer
wichtiger Einflussfaktor erwähnt werden. In etlichen Zielformulierungen der
KidZ-Schaufenster wird das Wirken der KidZ-Community implizit sichtbar.
Es zeigt sich, dass die Schulen Community-Ziele auf Schulebene replizieren. An vielen Schulen wurde zum Zweck des Projektmanagements eine
Steuergruppe bzw. „Ebene des mittleren εanagements“ gegründet, die neben
der Schulleitung und Administration meist aus Verantwortlichen aus dem
IT-Bereich, aus AG-δeiterinnen und -δeitern sowie Schulentwicklerinnen
und Schulentwicklern bestand. In den regionalen Clusterstrukturen wurden
Ansätze einer Community of Practice (vgl. WEσGER
) sichtbar.
In einigen Aspekten bei den KidZ-Schaufenstern zeigten sich auch Elemente einer δernenden τrganisation, wie sie SEσGE (
) in seinem Buch
The Fifth Discipline beschrieben hat. Einer dieser Aspekte ist beispielsweise,
11 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
dass es in der τrganisation eine „Shared Vision“, also eine gemeinsame
Vision, gibt. Im Teilprojekt KidZ Wien beispielsweise wurden die KidZ-δehrerinnen- und -δehrer-Teams zu Beginn des Projekts angehalten, ihre eigenen Vorstellungen von einer innovativen Schule in Form eines Textes mit
dem Titel „εeine Traumschule“ (in einem τnline-Forum) zu visionieren.
Die Texte wurden anschließend vom Begleitteam der PH Wien als Word
Clouds visualisiert. Diese Wortwolken wurden wieder im Forum geteilt und
galten als Reflexionsanregungen für die einzelnen Teams.12 Einige Begriffe,
die sich in den Visionen der δehrpersonen wiederholt wiederfanden, waren
„Platz“, „Veränderung“, „Freude“, „Respekt“, „Wertschätzung“ sowie „Freiraum“. „Team δearning“ (δernen im Team) ist ein zweiter solcher Aspekt,
der in den Schaufenstern deutlich hervortrat. Die involvierten δehrer/innen
fühlten sich „gegenseitig motiviert und wertgeschätzt“ und empfanden die
„Vernetzung mit den Kolleginnen und Kollegen sehr bereichernd“. Das
durch den „Austausch mit Kollegen und Kolleginnen viele Schätze zum
Vorschein kamen, die man nur ausheben musste“, trug zur positiven
Stimmung bei. Die εitarbeit am Projekt KidZ wurde „als Bereicherung
erlebt, da sie die Zusammenarbeit zwischen den δehrerinnen und δehrern der
einzelnen Teams deutlich forcierte und dadurch interessante und neue
Aspekte für das Unterrichten entstanden“.
Das E-Portfolio als Methode
in Schulentwicklungsprozessen
Zur εethode der E-Portfolio-Arbeit mit den Schulen lässt sich sagen, dass
sich in Bezug auf die Vollständigkeit bei der überwiegenden εehrheit der
Schaufenster ein engagierter Prozess im Vorfeld der Webseitenerstellung
erkennen lässt. Dieser wird dadurch sichtbar, dass die meisten Schulen gemeinsam mit dem PH-Projektteam alle Ansichten des Schulportfolios ausgefüllt haben und damit der Prozess im Rahmen der Wendepunkte und Stolpersteine für den δeser / die δeserin nachvollziehbar reflektiert wurde. Es war
den Schulen auch daran gelegen, möglichst viele Aktivitäten und Projekte
vorzustellen. Bei der Auswahl und Zusammenstellung der Artefakte fand
meist ein interessanter Reflexionsprozess über den εehrwert der einzelnen
12 alle KidZ Wien-Visionen auf Mahara unter http://www.mahara.at/user/kidz-wien/visionen (Abrufdatum: . .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Aktivitäten und des Projekts KidZ im Gesamten statt. „Jetzt wird mir erst
bewusst, was wir alles gemacht haben“, war eine oft gehörte Aussage während der Portfolio-Erstellung.
Weitere wichtige Aspekte der Portfolioarbeit waren Wertschätzung durch
persönliche Kontakte und Besuche, das Einleiten und Begleiten von Reflexionsprozessen durch die Arbeit am Portfolio über mehrere Wochen bzw.
εonate sowie das Setzen von Fristen. Dass die Hälfte aller Schaufenster
innerhalb der letzten Woche fertiggestellt und veröffentlicht wurde, zeigt,
dass festgelegte Abgabefristen einen essenziellen Punkt für das Gelingen des
Projekts darstellen. Ein wesentlicher Erfolgsfaktor war die unmittelbare
Unterstützung des Projektteams der Pädagogischen Hochschule bei der
Portfolio-Erstellung. τbwohl im Vorfeld E-Portfolio-Schulungen angeboten
worden waren, wurden diese von den δehrerinnen und δehrern kaum angenommen. εitglieder des Projektteams besuchten daher mindestens einmal
die jeweilige Schule und trafen die KidZ-Projektverantwortlichen vor τrt,
um Daten und σamen, Berichte von Aktivitäten, Fotos, usw. gemeinsam zu
sammeln und für das Portfolio auszuwählen. Etliche Berichte, Zitate von
δehrerinnen und δehrern, Schülerinnen und Schülern, usw. wurden virtuell
nachgereicht, was dazu führte, dass die δehrpersonen der Schule mit dem
PH-Projektteam über mehrere εonate hinweg in Kontakt waren. Einige
wenige Schulen wickelten das Befüllen des Portfolios vollständig virtuell mit
dem Projektteam ab. Ein δehrer erstellte das KidZ-Portfolio völlig selbstständig, da er mit der E-Portfolio-Software bereits vertraut war. Abgesehen
von diesen Ausnahmen lässt sich als Fazit jedenfalls festhalten, dass für ein
solches Schaufensterprojekt ausreichend personelle Ressourcen für die
Begleitung bereitgestellt werden müssen.
Bei der Portfolioarbeit ist u. a. auch die Frage der Freiwilligkeit bzw. des
Zwanges an der Teilnahme ein wichtiger Punkt. τbwohl die E-Portfolios in
fast allen Fällen durch das PH-Projektteam erstellt wurden und als attraktives
Angebot für die Schulen gedacht war, ihre Projekte und Prozesse zu dokumentieren, gab es an einigen Schulen wenig Interesse bis hin zu Widerstand und es nahmen letztlich nicht alle geplanten Schulen an dem Projekt
teil. Das Fehlen zeitlicher Ressourcen für das Projekt KidZ oder die Unzufriedenheit mit dem bisherigen Projektverlauf könnten mögliche Gründe
dafür sein. τffenbar wurde das E-Portfolio-Schaufenster als zusätzliche
Bürde empfunden, was auch damit zusammenhängen könnte, dass das
Portfolio als Dokumentationsmethode erst im zweiten Projektjahr eingeführt
wurde und zu wenig in die relevanten Prozesse an der Schule integriert war –
�Schule neu denken und medial gestalten
weder projektbezogen, noch in der Schule als Ganzes im Sinne einer
δernenden τrganisation. Die Schaufenstermethode ließe sich zweifellos
leichter als Werkzeug professioneller Clustergemeinschaften etablieren,
wenn das E-Portfolio als Unterrichtsmethode bereits verankert wäre, was
bisher nur an verhältnismäßig wenigen Schulen in 7sterreich der Fall ist.13
Dort, wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind, würde sich ein Vorgehen nach
der εaturity-εatrix aus dem Europortfolio-Projekt empfehlen (vgl. Europortfolio
). Auch wenn es im Kern um die Einführung von E-Portfolios
und τpen Badges geht, so ist das breite Raster der εaturity-εatrix vor allem
ein professionelles Instrument der τrganisationsentwicklung rund um den
Einsatz von E-δearning, um die pädagogische Praxis an der eigenen τrganisation zu reflektieren und zu verändern.
Trotz der oben genannten Stolpersteine zeigte sich das E-Portfolio als gut
geeignete εethode zur Reflexion und Rückschau von Prozessen, die im Rahmen von Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen ablaufen.
Fazit
εit den Schaufenstern gewährten österreichweit
von
KidZ-Schulen
einen Einblick in Ziele, Aktivitäten und Erfahrungen im Projekt KidZ. Die
Schaufenster dienten der Dokumentation der Aktivitäten, leisteten im
gemeinsamen Erstellungsprozess zwischen Schulteam und Begleitteam der
PH Wien wichtige Beiträge zur professionellen Reflexion der Erfahrungen
und stellten eine wichtige Grundlage für Evaluationsmaßnahmen im Projekt
KidZ dar. Die Inhaltsanalyse der Schaufenster-Portfolios gab durch die am
häufigsten auftretenden Kategorien einen guten 8berblick auf das Projekt. Es
zeigte sich v. a. auch im Hinblick auf den σationalen Bildungsbericht
,
dass das Projekt KidZ zu einigen zentralen Forderungen dieses Berichts
wertvolle Beiträge lieferte, beispielsweise hinsichtlich der individuellen
Förderung von Schülerinnen und Schülern durch didaktisch vielfältige Angebote.
Die angewandte εethode der E-Portfolio-Schaufenster ließe sich in der
Hinsicht weiterentwickeln, dass statt abgeschlossener Projekte (Vergangenheit) dynamische Schulentwicklungsprozesse (Gegenwart und zukünftige
Entwicklungsvorhaben) veröffentlicht werden könnten. Der σutzen für teil-
13 Vgl. den Beitrag von SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ in diesem Band, S.
ff.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
nehmende Schulen liegt auf der Hand: Sie könnten sich am Weg treffen, um
ihre Anliegen, Fragen und Vorhaben zu vergleichen und sich Feedback und
Unterstützung von gleichgesinnten Kolleginnen und Kollegen zu holen.
Digitale εedien erleichtern dieses Vorhaben, da sie die ortsungebundene
Kommunikation vereinfachen und den (internen und externen) Kreis der
Akteurinnen und Akteure öffnen. Damit könnte einem Wesensmerkmal von
Schule – nämlich der Tendenz zum Einzelkämpfer- bzw. Einzelkämpferinnentum – positiv entgegengewirkt werden. Die Qualität der Entwicklungsvorhaben würde steigen, wenn alle Akteurinnen und Akteure gemeinschaftlich und vernetzt anstatt nur standortbezogen an der Schule der Zukunft mitwirken würden.
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 09
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Szucsich, Petra
Himpsl-Gutermann, Klaus
Moore, Christine
Title
A name given to the resource
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten — Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
144-160
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im Rahmen des Projekts <em>KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)</em> wurden im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BMB) im Schuljahr 2015/16 38 von 80 <em>KidZ</em>-Schulen Österreichs durch ein virtuelles Schaufenster abgebildet. Die <em>KidZ</em>-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software <em>Mahara</em> miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen. Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor allem vor dem Hintergrund des <em>Nationalen Bildungsberichts (NBB)</em> 2015. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt <em>KidZ</em> auf den Weg zu einer lernenden Organisation gemacht haben und welchen Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird dargestellt, wie die Methodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>KidZ-Schaufenstern</strong>: <a href="http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/%20" title="Link zu den KidZ-Schaufenstern" target="_blank" rel="noreferrer">http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Bookmarking-Sammlung</strong>: <a href="https://www.diigo.com/profile/kidz-austria" title="Link zur KidZ-Bookmarking-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.diigo.com/profile/kidz-austria</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Video-Sammlung</strong>: <a href="https://vimeo.com/channels/1002705" title="Link zur KidZ-Video-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://vimeo.com/channels/1002705</a></li>
</ul>
E-Portfolio
eeducation Austria
KidZ
Reflexion
Schulentwicklung
Sekundarstufe
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/192/doc08-Dechant-Atzesberger.pdf
4a20a306bfe26bf41fc4c1ff83f94913
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Dechant-Tucheslau, Evelyn;
Atzesberger, Simone (2017):
Management von Komplexität und
Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
von KidZ-Schulen. Wie die Entwicklung
digital integrativer Lehr- und
Lernkulturen an Schulen nachhaltig
unterstützt werden kann.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 123-143.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/08
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Management von Komplexität und Dynamik
in der (Cluster-) Begleitung von KidZ-Schulen
Wie die Entwicklung digital integrativer Lehr- und Lernkulturen an Schulen nachhaltig unterstützt werden kann
Evelyn Dechant-Tucheslau, Simone Atzesberger
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, Vernetzung und Netzwerk,
digi.komp, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft)1 Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen εitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen
Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für
Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und σεS-Bereich neue
Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen
dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule . ‘, bilden kann.
Einleitung
Die Beratung einer einzelnen Schule in einem Veränderungs- oder Innovationsprozess kann für Berater/innen eine Herausforderung bedeuten, denn
„Schulentwicklungsprozesse begeistern nicht nur, sondern können auch
verunsichern“ (BτRεAσσ
: ). Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der
Zukunft) Wien galt es, Begeisterung und Verunsicherung nicht nur einer
Schule oder Bildungsinstitution zu bearbeiten, sondern auch mehrere
1 KidZ 7sterreich: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum: . .
)
#section-
�Schule neu denken und medial gestalten
Schulstandorte sowie ein institutionenübergreifendes Projektteam zu
koordinieren. Zur Verunsicherung, die sich potenziert, gesellen sich steigende Komplexität und Dynamik. εehrere soziale Systeme mit jeweils eigener
Strategie, Struktur und Kultur treffen aufeinander. Sie sollen sich auf ein gemeinsames Ziel ausrichten und dabei eigene Ziele im Blick behalten.
Im konkreten Fall handelt es sich um die Wiener KidZ-Schulen, die von
der Pädagogischen Hochschule Wien zwischen
und
im gleichnamigen Projekt mit bis zu elf εitarbeiter/inne/n in enger Zusammenarbeit
mit den beiden Cluster-Koordinatorinnen betreut und begleitet wurden. Das
PH-Team setzte sich aus Fachdidaktiker/inne/n, IT-Spezialist/inn/en, Schulentwicklungsberater/inne/n, Unterrichtsentwickler/inne/n sowie Fortbildungskoordinator/inn/en zusammen. Die Forschungsfrage, die sich das Team
im Zuge der Begleitung vorgenommen hatte zu beantworten, lautete: Wie
lässt sich die Entwicklung innovativer digital-integrativer Lehr-/Lernkulturen an Schulen nachhaltig begleiten?
„Komplexität erzeugt das Bedürfnis nach Durchschaubarkeit, Priorisierung,
nach Besinnung auf das Wesentliche, auf Einfachheit.“ (K7σIGSWIESER et al.
a: )
εit der Zahl der beteiligten τrganisationen steigt oder verändert sich allerdings die Komplexität und es steigt bzw. verändert sich auch die Dynamik …
Es zeigen sich „verschiedene Formen von Komplexität [...]: τrganisation auf
vielen Ebenen, kausale Wechselbeziehungen zahlreicher Komponenten,
Wandelbarkeit im Verhältnis zu einem sich wandelnden Kontext und evolutionsbedingte Unwägbarkeiten“ (εITCHEδδ
: ). εehr oder weniger
starke Emergenzen treten auf und beeinflussen das Geschehen, da „die
Wechselbeziehungen zwischen den Einzelteilen zu neuen Eigenschaften führen können, die keines der Einzelteile besitzt [...]“ (ebd.: ).
Das Zusammenspiel der verschiedenen τrganisationen und der darin
wirkenden Personen führt also auch zu unvorhersehbaren, emergenten Entwicklungen. Die Ursache dieser emergenten Verhaltensweisen in der Interaktion zwischen Individuen liegt darin, dass es zahlreiche nicht-lineare, rückwärts und vorwärts gerichtete Rückkoppelungsschleifen gibt (vgl. ebd.). Die
Ergebnisse dieser Schleifen müssen im Prozess gemanagt bzw. sinnvoll
integriert werden, um nicht zu einem Bumerang zu werden.
SAσDRA εITCHEδδ stellt in ihrer Arbeit die These auf, dass Komplexität
nicht „außerhalb unserer Verständnisfähigkeit“ liegt und deshalb nicht
einfach nur reduziert werden muss, sondern „eine neue Art von Verständnis“
(ebd.:
) braucht. Dieses Verständnis impliziert, dass der Kontext das
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
System mitgestaltet, mit ihm also in ständiger Wechselbeziehung steht. Somit muss analysiert werden, in welcher vielfältigen Form der Kontext die
auftretenden systemischen Phänomene mitbestimmt. Daraus ergibt sich, dass
es nicht einen richtigen Weg gibt, komplexe Situationen und Zusammenhänge zu analysieren, sondern aus individueller Sicht mehr oder weniger
hilfreiche Wege. εITCHEδδ postuliert einen integrativen Pluralismus und
meint damit „die Integration zahlreicher Erklärungen und εodelle auf vielen
Erklärungsebenen, anstelle der Erwartung, es müsse stets eine einzige, einfache, grundsätzliche Erklärung geben“ (ebd.).
Ein Berater/innen-System muss demnach weite Spannungsfelder austarieren. Es muss die Komplexität der Innovationsprozesse abbilden und
passende εodelle liefern, wie mit dieser Komplexität umgegangen werden
kann. Es muss auf die Dynamiken im Klientinnen- und Klienten-System sowie auf sich verändernde Rahmenbedingungen flexibel reagieren und für stabile Grundverhältnisse sorgen. Es muss von einem beraterischen Grund- bzw.
Gesamtkonzept ausgehen und gleichzeitig maßgeschneiderte, individuelle und
kontextualisierte Angebote liefern. Es muss reduzieren und kontextualisieren.
Ein Schlüssel für die erfolgreiche Begleitung von Schulentwicklungsprozessen liegt also – so zeigt es auch die im Projekt KidZ gelebte und erforschte Praxis – im εanagement von Komplexität und Dynamik. εanagement
definiert sich in diesem Fall aber nicht als mechanistisches, technokratisches
Verwaltungsprinzip, sondern als Rahmen gebendes Führungsprinzip. Grundlage
dafür ist Vertrauen, denn „Vertrauen braucht man zur Reduktion einer Zukunft von mehr oder weniger unbestimmt bleibender Komplexität“ (δUHεAσσ
: ). Es erwächst aus „Wohlwollen“, „Ehrlichkeit“, „Kompetenz“, „Verlässlichkeit“ und „τffenheit“ (TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Fünf wesentliche Hypothesen, die aus dieser Praxis hervorgehen und auf
den oben angeführten Aspekten basieren, sollen in der Folge herangezogen
und daraus Konsequenzen für die Zukunft der Begleitung von Schulen,
insbesondere in Clustern, abgeleitet werden. Zunächst gilt es allerdings zu
spezifizieren, was mit Begleitung von Schulen gemeint ist.
.
Begriffsklärungen
..
Begleitung im KidZ-Kontext
δandläufig würde man bei Projekten wie KidZ Wien, die auf Unterrichtsbzw. auf Schulentwicklung abzielen, von Beratung sprechen (vgl. DECHAσT-
�Schule neu denken und medial gestalten
TUCHESδAU
). Das Konzept, das das Team der PH Wien entworfen hat,
um die teilnehmenden Schulen bei ihrer Zielerreichung zu unterstützen, geht
allerdings über eine klassische Schulentwicklungsberatung hinaus.
Beratung aus systemischer Sicht versteht sich als Interventionsrepertoire,
das Individuen, Teams und τrganisationen in Entwicklungsprozessen unterstützt. Begleitung im Projekt KidZ Wien verstand sich als umfassende Gestaltung der Rahmenbedingungen, um spezifische Schritte auf dem Weg der
Professionalisierung zu ermöglichen bzw. zu fördern. Die Begleitung im
Projekt KidZ vereinte fachliches Know-how, fachdidaktische Angebote,
Klärungen mit Schulaufsicht und Auftraggeberinnen und Auftraggebern,
wissenschaftliche Fundierung, Planung und Umsetzung von Vernetzung und
standortspezifischer Komplementärberatung. Die jeweiligen Schwerpunkte
in diesem Begleitungssetting wurden aktuell entwickelt bzw. laufend adaptiert, um den Anforderungen des Projekts Rechnung tragen zu können. Durch
die weitgehende Kontinuität der vorrangig handelnden Personen konnten
diese vielfältigen Aspekte auf einer vertrauensvollen Basis von τffenheit und
Verlässlichkeit aufbauen.
..
Cluster in KidZ Wien
Zu Beginn des zweiten Jahres des Projekts KidZ Wien wurde erstmals deutlich, dass die qualitative und quantitative Vielfalt so umfassend war, dass es
als Einzelschule kaum möglich war, einen Gesamtüberblick zu behalten. An
dieser Stelle entschloss sich das KidZ-Team zu einer Strukturierungsmaßnahme. Die Schulen wurden in vier Clustern zusammengefasst. Diese waren
jeweils heterogen zusammengesetzt und wurden im Sinne Professioneller
Cluster-δerngemeinschaften (PCδG) beim gemeinsamen Entwickeln und Erproben unterstützt. In diesen PCδGen wurden etwa die gesammelten Visionen zum Klassenzimmer in der Zukunft weiter bearbeitet, gemeinsam wurden E-Projekte mit Schüler/inne/n geplant und umgesetzt und schließlich
Praxisbeispiele, etwa aus digi.komp2, kontextualisiert und bearbeitet.
KidZ Wien
Das Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft) wurde
vom BεB(F)
initiiert und in allen Bundesländern umgesetzt. Details lassen sich dem Pro-
2 http://www.digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
jekt-Moodle-Kurs3 entnehmen. Im Fokus der Arbeit ausgewählter KidZSchulen aus dem allgemeinbildenden Bereich stand die Entwicklung zukunftsweisender Visionen im Kontext δernen und δehren, auch unter Einbindung digitaler εedien. In Wien hat die Umsetzung dieser Projektidee zu
Entwicklungs- und Vernetzungsimpulsen auf unterschiedlichen Ebenen geführt und die enge Zusammenarbeit vieler εenschen mit ebenso verschiedenen Perspektiven im Bildungssystem ermöglicht nun nach über drei Schulund Projektjahren viele Anknüpfungspunkte für nächste Schritte.
.
Beschreibung KidZ Wien
Für das Schuljahr
/ meldeten mit der Unterstützung der beiden KidZKoordinatorinnen aus dem Wiener Stadtschulrat elf Schulen ihr Interesse an
der Teilnahme im Projekt KidZ an. Fünf σeue εittelschulen (σεS), vier
Allgemein bildende höhere Schulen (AHS), ein Sonderpädagogisches Zentrum bzw. Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik (SPZ/ZIS) sowie die
Praxismittelschule (PεS) der PH Wien waren bereit, ihre Erfahrungen zu
vernetzen und Ideen und Perspektiven für das δernen der Zukunft zu entwickeln.
Um diese Prozesse zu unterstützen, wurde an der PH Wien ein Team
installiert, das instituts- und schwerpunktübergreifend die Begleitung der
KidZ-Schulen wissenschaftlich fundiert plante und praxisorientiert umsetzte.
Ein zentrales Element in diesem Projekt war die kollaborative Entwicklung
aller Schritte auf den verschiedenen Ebenen – zwischen verschiedenen
Institutionen und Funktionen, zwischen den Schulen und ihren δeitungen,
zwischen den δehrer/inne/n an einem Standort und zwischen den Schüler/inne/n auf Schulebene und schulübergreifend
Von der Projektstruktur des bundesweiten Projekts KidZ ausgehend war
eine Koordination auf δandesschulratsebene vorgesehen. In Wien wurden
zwei Koordinatorinnen – eine für den Bereich der Allgemeinen Pflichtschulen (APS) und eine für den Bereich der Allgemein bildenden höheren
Schulen (AHS) – eingesetzt. Vonseiten des Teams der PH Wien war die enge
Kooperation mit den beiden Koordinatorinnen die maßgebliche Basis für die
Entwicklung eines qualitätsvollen und nachhaltigen Projektverlaufs. Gemeinsam wurde das Kernteam des Vorhabens von KidZ Wien gebildet, das in
3 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
regelmäßigen intensiven Sitzungen ein maßgeschneidertes, flexibles Begleitprogramm für die elf Schulen entwickelte. Die kontinuierliche Zusammenschau der aktuellen Situation an den Schulen mit einer wissenschaftlich fundierten Grundlagenarbeit und einer prozessorientierten Umsetzung ermöglichte flexible Programmadaptierungen und ein bedarfsgerechtes Angebot.
.
Das Begleitpaket KidZ Wien
Der Begriff des Begleitpakets hat sich im δaufe des Projekts entwickelt, da
der Fokus im Sinne des Komplexitätsmanagements darauf ausgerichtet war,
ein überschaubares, passendes ‚Paket zu schnüren‘. Dieses Paket orientierte
sich in jedem Jahr einerseits am jeweiligen Jahresmotto des bundesweiten
Projekts KidZ und andererseits an unterschiedlichen Formen der Kooperation
und des Austausches. Zu Beginn und am Ende jedes Jahres fanden Treffen
der KidZ-Koordinator/inn/en mit dem Team von KidZ Wien statt, um einen
entsprechenden inhaltlichen und prozessualen Rahmen für die Arbeit in
diesem Jahr zu schaffen.
Abb. 8berblick der Schwerpunkte und Arbeitsformen in KidZ Wien
(DECHAσT-TUCHESδAU
)
Das erste Jahr (
/ ) im Projekt KidZ stand im Zeichen der Visionen
zum Klassenzimmer der Zukunft und des Austausches bereits vorhandenen
Know-hows. So wurden über gemeinsame Moodle-Plattformen Zukunftsbilder von Schüler/inne/n sowie von δehrer/inne/n gesammelt. Die entstandene
Galerie war sehr reichhaltig und fantasievoll und wurde vom Team von KidZ
Wien in Form von εusterkarten methodisch weitergeführt. Kooperation und
Austausch in diesem Jahr gingen vom Fokus der Fächer aus. εonatlich fand
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
ein Treffen an einer der KidZ-Schulen statt, bei dem jeweils ein Fach bzw.
ein Fachbereich im Zentrum des Austausches stand. Diese Vorgehensweise
ermöglichte einerseits das gegenseitige, auch schulartenübergreifende Kennenlernen der Standorte inklusive der digitalen Ausstattung und Arbeitsweise
und involvierte andererseits Kolleg/inn/en aus unterschiedlichen Fächern in
den δeitgedanken des Projekts KidZ. An den Standorten selbst unterstützte
dies die Bildung fachlich heterogener KidZ-Teams.
Für das zweite Jahr (
/
) des Projekts KidZ Wien wurden vier
schulartenübergreifende Cluster gebildet, in denen die Schulen gemeinsame
Projekte mit Schüler/inne/n entwickelten. Gegenseitiges Vorstellen und
Kennenlernen über eine Plattform fand hier ebenso statt wie etwa ein gemeinsamer Geocaching-Tag in Schönbrunn. Die gemeinsame Entwicklung
und Umsetzung innovativer δernsettings mit Einbindung digitaler Tools war
das Ziel. Interessant war in diesem Kontext, dass die Ausstattung der Schulen
und der Einsatz von εedien standortspezifisch sehr variierten. BYτDδösungen standen neben iPad-Klassen, δaptop-Ausstattungen kooperierten
mit Future-Work-Space-εöglichkeiten.
Ein zweiter Arbeitsfokus lag auf der Erprobung bereits entwickelter
Unterrichtsbeispiele. Im Cluster wurden digi.komp -Aufgaben4 gemeinsam
getestet und die Erfahrungen dokumentiert und ausgewertet. Die Reflexion
dieser Zusammenarbeit wurde vom Team KidZ Wien begleitet und unterstützt.
Im dritten Jahr (
/
) sollte der Fokus der Schüler/innen stärker ins
Zentrum rücken. Unter dem Aspekt der zu Projektbeginn entwickelten Visionen suchten die Jugendlichen in anderen KidZ-Schulen nach bereits realisierten Aspekten zukunftsweisenden Unterrichts. Die Besuche anderer Schule aus dem jeweiligen KidZ-Cluster, speziell auch im Kontext schulartenübergreifender Begegnungen, eröffneten viele neue Perspektivenν bei den
Besucherinnen und Besuchern gleichermaßen wie bei den Besuchten.
Das vierte und letzte Jahr (
/
) unterstützte die nachhaltige Verankerung und Dissemination der Grundgedanken des Projekts KidZ innerhalb
der Schulen, des KidZ-σetzwerks und darüber hinaus. Standortspezifische
Beratungsgespräche mit den Direktor/inn/en und die gemeinsame Arbeit an
der Präsentation der KidZ-Arbeit waren wichtige εeilensteine, um den intensiven Entwicklungsprozess der vier Jahre zu sichern und weiterzuführen.
4 http://aufgabensammlung .digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Parallel zur Begleitung dieser Entwicklungs- und Reflexionsschritte wurden im Begleitpaket Fortbildungsangebote zusammengestellt bzw. standortund clusterspezifisch entwickelt. Diese Angebote umfassten inhaltliche
Themen ebenso wie – im Sinne komplementärer Beratung – Fragestellungen
der Schulentwicklung, um σeuerungen gut in den Alltag integrieren zu
können. Jedes Jahr wurden diese Eckpunkte des Begleitpakets neu definiert
und in einem Contracting-Prozess mit den Schulen festgelegt. Ein klarer
Rahmen sollte die Fokussierung auf die Arbeit an den Schulen und im
Cluster bestmöglich unterstützen und nachvollziehbar, gleichzeitig aber auch,
wenn notwendig, flexibel unterstützen.
Prinzipien nachhaltiger Entwicklungsunterstützung –
Learnings aus dem Projekt KidZ
In den vier Jahren des Projekts KidZ konnte das Team auf verschiedenen
Ebenen Daten und Erfahrungen sammeln, die nun in unterschiedlichen
Konzepten und Projekten weitergeführt werden. Im Kontext der Begleitung
und Unterstützung der Entwicklungsschritte an den einzelnen Schulen und
im σetzwerk waren die Planungen immer wieder vom Umgang mit einer
hohen Komplexität, bedingt durch die Anzahl der verschiedenen Akteurinnen
und Akteure, deren Perspektiven, Ziele und Bedürfnisse, geprägt.
„Es ist deutlich geworden, dass der Anspruch [...] insgesamt gestiegen ist. Die
Komplexität zeigt sich insbesondere in der Berücksichtigung der εehrebenenstruktur des Schulsystems sowie der verstärkten Integration wissenschaftlicher
Erkenntnisse.“ (BERKEεEYER
: )
Um diesem Anspruch gerecht werden zu können, war ein hohes εaß an
Flexibilität notwendig – in den Konzepten, der τrganisation und Koordination, den εodellen und der Vernetzung im Team und zwischen den Schulen. Agiles Projektmanagement war ein wichtiges Tool, um diese Anforderungen mittel- und langfristig umsetzen zu können.
.
Rolle der Führung
Schulentwicklungsmaßnahmen, die der nachhaltigen Verankerung digitaler
Kompetenzen im Unterricht dienen, müssen von der Schulleitung getragen,
unterstützt und konsequent verfolgt werden. Das gilt auch und besonders für
Cluster-Projekte, an denen mehrere Schulen beteiligt sind. Schließlich gibt es
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
nicht nur individuelle Interessen und Ziele, sondern auch gemeinsame.
Direktor/inn/en entscheiden nicht über die Teilnahme ihres Standortes am
Projekt, nur um sich anschließend wieder dem vermeintlichen Tagesgeschäft
zu widmen. Sie übernehmen im gesamten Prozess eine aktive Rolle. Diese
reicht von der Etablierung einer förderlichen Beziehungskultur bis zur
Schaffung adäquater Strukturen. Jedoch verstehen sich hilfreiche Schulleiter/innen als „eine Führung, die ebenso eingreifen wie loslassen kann, eine
Führung, die um die Vorteile der Selbstorganisation weiß und für diese den
erforderlichen Rahmen setzt“ (K7σIGSWIESER/SτσUC/GEBHARDT
: ).
Grundsätzlich gilt: Je mehr die Schulleitung selbst am Thema Digitalisierung interessiert ist – das gilt besonders für die eigene digitale Expertise
–, umso erfolgreicher ist die Implementierung einer digital-innovativen
Unterrichtskultur und umso nachhaltiger ist deren Wirkung (vgl. EICKEδεAσσ
). Es braucht „instructional leadership, also Führung auf dem
Gebiet der Unterrichtsentwicklung, die Schulleitungen selbstverständlich
nicht selber realisieren können, aber initiieren, inspirieren, koordinieren und
unterstützen müssen“ (RτδFF
:
). Das heißt, die Schulleitung muss
die „Verbesserung des technischen Kerns von δehren und δernen“ (ebd.: )
im Auge haben und dazu für Kohärenz sorgen. Sonst verpuffen die Energien
in vielen kleinen, unkoordinierten Einzelmanövern, anstatt sich in Synergien
zu bündeln und systematisch zu diffundieren.
Strukturell bedeutet dies, die Steuerung von Entwicklungsprozessen durch
die Verteilung von Führungsaufgaben auf lateraler Ebene zu unterstützen. Im
Falle des Projekts KidZ wurden dazu an jeder Schule sogenannte KidZ-Koordinator/inn/en installiert. Auch die Bildung von Professionellen (Cluster-)
δerngemeinschaften, in denen sich z. B. Fachgruppen und Jahrgangsteams
einer Schule oder die Koordinator/inn/en eines Clusters gezielt fach- bzw.
themenbezogen austauschen und voneinander lernen, ist eine dienliche
strukturelle εaßnahme, die von der Schulleitung gefördert werden sollte und
im Projekt KidZ mithilfe der Begleitung durch die PH Wien realisiert wurde.
Damit Veränderung gelingt, müssen Schulleiter/innen allerdings zuerst
für eine vertrauensvolle Atmosphäre sorgen (vgl. RτδFF
:
ν TSCHAσσEσ-ετRAσ
ν BτRεAσσ
). Es braucht neben einer wohlwollenden
Haltung und positiven Gesprächskultur auch ausreichend Information, Transparenz und Verlässlichkeit. Denn es geht darum, Betroffene zu Beteiligten zu
machen. σach wie vor springt nicht jede δehrperson mit Freude auf den Zug
der Digitalisierung auf. Fehlendes digitales Know-how sowie die vielfach als
steigend empfundene Arbeitsbelastung erzeugen Angst bzw. 8berforderung
�Schule neu denken und medial gestalten
und damit Widerstand. Die digitalen Expert/inn/en, die meist (Pro-) εotor/inn/en der Veränderungsprozesse an ihrer Schule sind, fühlen sich dadurch
ihrerseits allein gelassen und überfordert. So bleibt die digitale Innovation im
einzelnen Klassenzimmer, in der einzelnen Unterrichtsstunde, bei der einzelnen δehrperson – oder bestenfalls in einer kleinen Gruppe von E-δearner/inne/n, die sich fragen, wie sie ‚das σeue‘ ins System, also in die gesamte Schule, bringen sollen.
Es ist an der Schulleitung (und in weiterer Folge an den zuständigen
Schulaufsichtspersonen) gelegen, dementsprechend gute Arbeitsbedingungen
zu schaffen, die diese Systemveränderung ermöglichen. Dies geschieht z. B.
durch Freistellungen zur Teilnahme an schulinternen und schulübergreifenden Fortbildungen und Arbeits- bzw. Informationstreffen. Im Falle von KidZ
Wien waren dies unter anderem regelmäßige Clustermeetings der KidZKoordinator/inn/en, gemeinsame Veranstaltungen wie das KidZ-Start-up zu
Beginn des Schuljahres oder der KidZ-Tag zu Schulende sowie einschlägige
Seminare rund um das Thema digitale εedien, Tools und Didaktik.
σicht zu vergessen sind Arbeitsengpässe, 2mterkumulationen und generellen 8berlastungen, die erkannt und denen gegengesteuert werden muss,
wenn es um eine gedeihliche Arbeitssituation an der Schule geht.
Generell ist zu sagen, dass Entwicklungsprojekte wie KidZ, die netzwerkartig organisiert sind, „auf Formen von lateralen und horizontalen Verknüpfungen“ (K7σIGSWIESER et al.
a: ) beruhen und in ihrer Komplexität und in ihrem Umfang ohne zwischengeschaltete Steuerungsfunktionen kaum zu bewältigen sind. Umso wichtiger ist die konstante,
transparente Kommunikation zwischen allen Ebenen unter Einbindung der
einzelnen Schulleitungen.
.
Cluster als Unterstützung im Komplexitätsmanagement
Im σetzwerk mit elf Schulen zu arbeiten, erwies sich im Projekt KidZ als
große Herausforderung, die es weder aus der Perspektive des Begleitteams
noch aus der der teilnehmenden Akteurinnen und Akteure einfach machte,
einen 8berblick über die unterschiedlichen Projekte zu bekommen und zu
behalten. Die Installation professioneller Clustergemeinschaften sollte die
Reduzierung bzw. die Bündelung der vorhandenen Komplexität unterstützen.
Auf diese Weise konnten individuelle δösungen in der Begleitung einzelner
Schulen gefunden werden, während der Gesamtprozess koordiniert fortge-
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
führt wurde und auf das gemeinsame Ziel ausgerichtet blieb. Die Schulen
hatten Raum für eine individuelle Entwicklung, die ihrerseits durch das
δernen in der Gemeinschaft gespeist und vorangetrieben wurde. Aufgrund
des entstandenen εehrwerts konnten die einzelnen Schulen die Einbettung in
ein größeres Ganzes als sinnstiftend erleben.
Die gebildeten Gruppierungen wiesen die von SHIRδEY ε. HτRD (
:
) beschriebenen Kennzeichen professioneller δerngemeinschaften auf:
unterstützende und gemeinsam geteilte Führung
geteilte Werte und Vision
gemeinsames δernen und Anwendung des Gelernten
unterstützende Rahmenbedingungen
gemeinsam geteilte Praxis.
In diesen vom KidZ-Team unterstützten Clustern entstand ein besonderes
Arbeits- und δernsetting, in dem sich „die Einzelschule [...] als Teil eines
interschulischen Kooperationszusammenhangs […] zugleich als unterstützende wie unterstützte Schule“ (BERKEεEYER
: ) definieren konnte.
Die Zusammenarbeit fand auf mehreren Ebenen statt. Es wurden gemeinsame Projekte der Schüler/innen geplant und umgesetzt. δehrer/innen entwickelten zusammen didaktische Konzepte bzw. setzten parallel Planungen
um und reflektierten deren τptionen und Herausforderungen und Direktor/inn/en hatten die εöglichkeit, ihre Perspektiven begleitet auszutauschen.
Auf jeder Ebene wurden die vier Dimensionen von σetzwerkprozessen
nachvollziehbar: Tausch, Kooperation, Vertrauen und δernen (vgl. J2RVIσEσ
: f.). Je intensiver die Zusammenarbeit wurde, umso größer wurden
Vertrauen und τffenheit. Das wachsende Vertrauen bildete also die Basis für
Tausch und Kooperation.
Ein markanter Schritt waren in diesem Zusammenhang die gegenseitigen
Schulbesuche. Die Schüler/innen sollten in der Clusterschule, die sie besuchten, Aspekte eines Klassenzimmers der Zukunft dokumentieren. Im
Vorfeld waren Schüler/innen und δehrer/innen etwas verunsichert, speziell
wenn die Besuche schulartenübergreifend, also zwischen AHS- und σεSStandorten geplant waren. In der Praxis erwiesen sich dann alle Vorbehalte
als unbegründet: Gastgeber/innen und Gäste entdeckten viele Gemeinsamkeiten und konnten gleichzeitig auch σeues lernen.
Die Clusterbildung erwies sich für das Begleitteam und die teilnehmenden
Schulen als hilfreiche Strukturierungsmaßnahme, um die Komplexität des
Projekts zu reduzieren und Transferprozesse zu unterstützen. 2hnlich wie in
�Schule neu denken und medial gestalten
den Zielsetzungen regionaler σetzwerke, die sich als Lernende Regionen verstehen, geht es dabei eindeutig um Wissensmanagement (vgl. SPIECKERεAσσ
:
) in Verbindung mit Learning by Doing.
„Hintergrund ist der 8bergang von der ‚Wissensorientierung‘ zur ‚Kompetenzorientierung‘, d. h. die Erkenntnis, dass es zunehmend weniger wichtiger wird,
konkrete Dinge zu wissen, als vielmehr handlungsfähig zu sein, z. B. auch, um
sich Wissen zu verschaffen.“ (THIEσ/ERδER/FISCHER
: )
Die oben beschriebenen Aktivitäten der Schulen in den KidZ-Schulclustern,
die aufgrund regionaler σähe und gemeinsamer Interessen gebildet wurden,
spiegeln diese Idee wider. Sie machten implizites Wissen verfügbar und erzeugten dadurch Chancen auf neue regionale Entwicklungen.
.
Begleitung von Kontextualisierung
Im Sinne eines integrativen Pluralismus nach εITCHEδδ greift Komplexitätsreduktion durch Strukturierung und in weiterer Folge durch εodellierung
allein zu kurz. Jedes theoretische εodell braucht, da es die vermeintliche
Wirklichkeit auf ein Wesentliches reduziert, aufgrund seines hohen Abstraktionsgrades eine konkrete „8bersetzung“, um in der Praxis erfolgreich
angewandt werden zu können. Und selbst der Transfer von Good-PracticeErgebnissen von einer τrganisation (bspw. Schule) in die andere ist nicht
ohne 8bersetzungsleistungen zu bewerkstelligen. Vereinfacht heißt das:
σichts geht ohne Kontextualisierung bzw. Rekontextualisierung (vgl. εITCHEδδ
: ff.).
Im Projekt KidZ betrifft das, wie oben angedeutet, sowohl die Ebene der
Begleitung (also die Realisierung des von der PH Wien entwickelten Begleitmodells) als auch die Ebene der Schulen (also die Realisierung der
gemeinsamen und individuellen Vorhaben der beteiligten Standorte).
In einen größeren Zusammenhang gestellt, spricht HEδεUT FEσD (
:
) in seiner Auseinandersetzung mit dem Bildungswesen Neue Theorie der
Schule diesbezüglich von „8bersetzungsleistungen von Bildungsaufträgen“.
Er bezieht sich auf den Weg vom gesellschaftlichen Auftrag, der Schule
zukommt, nämlich δehrer/innen und Erzieher/innen zum „operativen Handeln von δehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schülern“ (ebd.:
) zu
führen. εithilfe seines Mehrebenenansatzes beschreibt er das Aufeinanderund Zusammenwirken verschiedener, meist vertikal wirkender Akteurinnen
und Akteure (bspw. Verwaltung, Schulführung, δehrkräfte, Schülerschaft),
die miteinander als Systeme relevante Umwelten bilden, wobei die über-
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
geordnete Ebene für die untergeordnete als der jeweilige Kontext zu
betrachten ist (vgl. ebd.:
u.
). Rekontextualisierung, so FEσD, meint
deshalb „Handeln im Rahmen von τrdnungen des Zusammenhandelns
angesichts gegebener Umwelten, vermittelt durch Selbstreferenz, die Interessen und Ressourcen der Handelnden“ (ebd.: ).
Im Projekt KidZ könnte man von mehreren Bildungsaufträgen, die von
unterschiedlichen Akteur/inn/en vergeben wurden, sprechen. Deren Rekontextualisierung findet nicht nur vertikal, sondern auch horizontal statt, da jede
Projektschule für die andere einen Kontext bildet, z. B. die kollegialen Hospitationen oder die KidZ-for-KidZ-Schulbesuche. Für die nachhaltige Entwicklung eines Schulclusters mit Blick auf jede einzelne Schule bedarf es
nicht zuletzt deshalb einer kontinuierlichen Begleitung von Kontextualisierung.
„Um Routinen zu verlassen [...], braucht es überzeugende εodelle. Sind diese
bloß theoretische Konzepte, deren praktische Erfindung den von der Reform
betroffenen Personen überlassen wird, besteht die Gefahr, dass die gewohnten
εuster beibehalten und in die neuen Strukturen überführt werden.“ (BERσER/
ISδER
:
)
Ebenso braucht es eine kontinuierliche Kontextualisierung von Begleitung:
Die Betreuung des Tablet-Projekts der Praxismittelschule der PH Wien bietet
dazu ein einprägsames Beispiel. Hier wurde das Konzept der PH Wien
insofern auf die Situation der Schule angepasst, als das Kollegium mit
regelmäßigen Kurz-SCHIδF (Schulinterne δehrerfortbildung) fachlich instruiert und gleichzeitig prozesshaft begleitet wurde.
Und so materialisiert sich das εeta-Ziel (oder der Gesamtbildungsauftrag) mit Unterstützung des Begleitteams der PH Wien in jeder teilnehmenden Schule auf seine Art und Weise.
.
Bedarfsorientierte Begleitung
Im Rahmen des Projekts KidZ wurde die Bedeutung der εachbarkeit ein
weiteres zentrales Element der Planungen. Das KidZ-Team entwickelte
zahlreiche inhaltliche Konzepte, die im Zuge des Abgleichs mit den realistischen εöglichkeiten der teilnehmenden Schulen und Personen adaptiert
und reduziert wurden. Das Einnehmen einer Perspektive als εitwirkende im
σetzwerk führte immer wieder dazu, dass Vorhaben angepasst wurden. Die
δeitfrage in diesem Zusammenhang war Was bedeutet das aus Teilnehmer/innen-Sicht? Insbesondere die Terminplanungen waren von diesem
�Schule neu denken und medial gestalten
Fokus geprägt. Ab dem zweiten Projektjahr wurden die Termine eines KidZSchuljahres bereits im Sommer abgestimmt und bei der Start-up-Veranstaltung zu Schuljahresbeginn inklusive aller bereichsrelevanten Termine –
d. h. in Vernetzung mit anderen Projekten, wie etwa eSchools Vienna5 oder
eLSA6 – vorgestellt. Diese 8bersicht sollte τrientierung bieten und es den
involvierten Personen und Schulen ermöglichen, ihre Ressourcen entsprechend zu planen. Diese Vorgangsweise unterstützte die Vertrauensbildung in
der Zusammenarbeit, da im Sinne TSCHAσσEσ-ετRAσS ein hohes εaß an
Verlässlichkeit – als eines der fünf Grundelemente von Vertrauen – gewährleistet werden konnte (vgl. TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Die Aufgabe der Begleitung in diesem Zusammenhang ist die Reduzierung der komplexen Anforderungen und die Bereitstellung eines verlässlichen, planbaren Rahmens für die Entwicklung von Visionen und
Konzepten für das δernen und δehren der Zukunft. Diese Begleitarbeit ist
demnach geprägt von einer sensiblen Abwägung der inhaltlichen Entwicklungsoptionen und den realen εöglichkeiten der Schulen, Schulleiter/innen,
KidZ-Koordinator/inn/en, δehrer/innen und Schüler/innen. Der subjektive
Eindruck einer latenten 8berforderung erzeugt hier sicher eher Widerstand
und erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbasis. Begleitung
hat hier dem δernzonenmodell nach δUCKσER und σADδER (
: ff.)
folgend die Aufgabe, ein Setting zu schaffen, in dem Individuen und τrganisationen ihre Komfortzone verlassen können und wollen, um Herausforderungen aktiv gestaltend zu bewältigen.
Abb.
δernzonenmodell nach δUCKσER
und σADδER (
: )
5 http://www.eschoolsvienna.at/ (Abrufdatum:
6 http://elsa .schule.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Die Komfortzone umfasst gesichertes Wissen, das einen routinierten Ablauf des Alltags ermöglicht. Im Schulkontext beinhaltet dieses innerste Feld
die δehr- und δernerfahrungen aller involvierten Personen. Um neue Inhalte,
εethoden, εittel und Strukturen im Unterricht zu erproben, ist ein offenes,
σeugier förderndes Umfeld notwendig. In angeleiteten, begleiteten Situationen kann Vertrauen der Anlass für die Bereitschaft sein, sich unbekannten
Aufgaben gegenüber zu öffnenν Vertrauen auch darin, dass die Begleitung
ein Abgleiten in die Panikzone, im Sinne einer ungewissen 8berforderung,
nicht zulässt. Dies erfordert demnach einen kontinuierlichen Abgleich von
Zielsetzungen und den tatsächlichen εöglichkeiten im Alltag. Die Gestaltung dieses gemeinsamen Prozesses unterstützt gleichzeitig wieder die Entstehung bzw. Festigung einer tragfähigen Arbeitsbasis, auf der weitere
Schritte dann in gegenseitiger Unterstützung stattfinden. Die Begleitung von
Schulen muss also den inhaltlichen, organisatorischen und terminlichen
εöglichkeiten angepasst werden.
.
Gespiegelte und gekoppelte Entwicklung
Das Berater/innen- bzw. Begleiter/innen-System muss sich im Prozess
mitentwickeln, um den sich verändernden Bedürfnissen und Ansprüchen der
Schulen gerecht werden zu können. Bedarfsorientierte Begleitung ist nur
dann möglich. Es braucht Sensibilität und Gespür für die Entwicklungen im
Klient/inn/en-System – auch, um zu antizipieren, was notwendig werden
könnte, und die entsprechenden δeistungen zur Verfügung zu stellen (vgl.
Mahara-Schaufenster7).
Der Umgang mit implizitem und explizitem Wissen spielt dabei eine
entscheidende Rolle. Der sogenannten Wissenskonversion muss im Begleitprozess genügend Raum gegeben werden. Es geht dabei um einen auf Interaktion basierenden δernzugang in σetzwerken, der sich idealtypisch in vier
aufeinander aufbauenden Phasen erschließt: In der Phase der Sozialisation
werden implizite Wissensinhalte in sozialer Begegnung ausgetauscht, eine
gemeinsame von Vertrauen geprägte Arbeitsgrundlage wird geschaffen. In
der Phase der Externalisierung entsteht ein inhaltsvoller Dialog: Implizite
Inhalte werden externalisiert und neue Wissensinhalte geschaffen. In der
Phase der Kombination wird das neu kreierte Wissen mit expliziten Wissens-
7 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
strukturen verbunden. Schließlich werden in der Phase der Internalisierung
neue und kombinierte Wissensinhalte verinnerlicht (vgl. J2RVIσEσ et al.
: ).
Das Begleitteam sorgt für die Schulen einerseits für einen geeigneten
Rahmen, um diese Phasen zu realisieren, andererseits kümmert es sich
darum, selbst diese Phasen zu durchlaufen und das gewonnene Wissen über
den Beratungsprozess wieder in diesen einzuspielen und für die nachhaltige
Begleitung des Klient/inn/en-Systems zu nützen.
Weiters wird in der Beratung von mehreren Schulen im Cluster auch auf
der Ebene des Begleitteams Projektmanagement notwendig. Es gilt, das
Gesamtprojekt im Blick zu haben und entsprechend der Gesamtziele auch zu
steuern, zu dokumentieren und zu evaluieren. Insofern findet sich das
Berater/innen-System in einer ähnlichen Situation wie die einzelnen Schulen,
die es begleitet.
Zu guter δetzt geht es sowohl im Begleitteam als auch in den zu begleitenden Schulen um Rollenverteilungen sowie das 8bernehmen von Verantwortung, damit Komplexitäten gemanagt und Veränderungen ermöglicht
werden. Auch hier muss gesagt werden, dass Vertrauen Basis und εittel
dazu ist – und zwar sowohl innerhalb der einzelnen Systeme als auch in
deren struktureller Koppelung zu einem Beratungssystem (vgl. δUHεAσσ
: ).
„Es bleiben Unsicherheiten zu absorbieren, und es muss Rollen geben, denen
diese Aufgabe in besonderem εaße obliegt. Solche Rollen, etwa die des
Politikers oder die des leitenden εanagers, werden typisch nicht durch Standards, sondern am Erfolg kontrolliert, eben weil das richtige Handeln nicht im
Voraus genau genug erkannt werden kann. Erfolg aber stellt sich erst nach dem
Handeln ein oder nicht ein. εan muss sich jedoch vorher engagieren. Dieses
Zeitproblem überbrückt das Vertrauen, das als Vorschuss auf den Erfolg im
Voraus auf Zeit und Widerruf gewährt wird, zum Beispiel durch Einsetzung
von Personen in 2mter […]. Das Komplexitätsproblem wird auf diese Weise
verteilt und dadurch verkleinert […].“ (ebd.: )
Die εitglieder des Begleitteams übernehmen verschiedene dieser Rollen im
Prozess, ähnlich wie die Schulleitung, Koordinator/inn/en und δehrer/innen
in ihrem System. Sie moderieren und informieren über aktuelle Projektentwicklungen im Rahmen von Präsenzveranstaltungen, sie organisieren Treffen, in denen Reflexion und Austausch im Vordergrund stehen, sie beraten
fachlich oder im Prozess, entwickeln und experimentieren mit neuen Beratungsmethoden und Tools, so wie die Schulen mit neuen εethoden und
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Konzepten des Unterrichtens experimentieren und das Klassenzimmer der
Zukunft entwickeln. Jedes System lernt also auf seine Weise, sodass durch
Reflexions- und Evaluationsschleifen die Wirksamkeit von Beratungs- und
Veränderungsleistungen überprüft und die Ergebnisse zur Kalibrierung
genutzt werden können. Auf beiden Seiten entstehen δernprodukte, hier
εethoden und Tools der Begleitung wie beispielsweise Footprints8 zur
Analyse von εomentaufnahmen im Prozess oder Musterkarten (vgl.
Begleitung von KidZ Wien auf Mahara) und didaktische Designs für eine
digital-integrative δehr-/δernkultur an Schulen (vgl. KidZ-Schaufenster9).
Schlussfolgerungen
Im Projekt KidZ manifestiert sich die ‚jüngste Erscheinungsform‘ der Schulentwicklung – die horizontale. Im Englischen auch als School Improvement
Networks bezeichnet, setzt horizontale Schulentwicklung auf die Bildung von
σetzwerken, im lokalen innerschulischen wie im regionalen schulübergreifenden Sinne. Die Entwicklungsimpulse verlaufen dabei nicht vertikal, d. h.
weder top-down noch bottom-up, sondern horizontal über verschiedene,
freiwillige Formen der Kooperation zwischen Peers, die sich auf Augenhöhe
begegnen. Auf diese Weise können Erfahrungen, Projekte und Prototypen
transferiert und erfolgreich in neue Kontexte eingebettet werden (vgl. RτδFF
:
f.).
Besonders vielversprechend erscheint die Idee der horizontalen Schulentwicklung, wenn es um Kooperationen zwischen mehreren Schulen geht.
Das Projekt KidZ ist dafür ein Vorzeigebeispiel. Die netzwerkartige Entwicklung, Implementierung und Verbreitung einer innovativen δehr- und δernkultur stützt sich auf kooperative Strukturen wie Steuergruppen und Professionelle δerngemeinschaften bzw. Professionelle Cluster-δerngemeinschaften, die schulübergreifend gebildet werden. Führung wird immer mehr
‚geteilt‘, z. B. durch KidZ-Koordinator/inn/en. Für die Schulleitung entsteht
dadurch eine neue Perspektive und Rolle des leading from behind. Die
Schulleiter/innen sind stärker denn je als Rahmenschaffende gefragt, die in
Kooperation mit verschiedenen Funktionsträger/inne/n die Vernetzung innerhalb der Schule und mit anderen Standorten fördern und gestalten. Speziell
8 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
9 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
im Hinblick auf die aktuellen σeuerungen im Kontext Schulautonomie
werden diese Aspekte künftig deutlich an Bedeutung gewinnen. Clusterδeitungen werden auf die Erfahrungen aus netzwerkbasierter Unterrichtsund Schulentwicklung zurückgreifen können.
Für die Begleitung und Beratung von mehreren Schulen bedeutet das den
„Aufbau einer höheren τrdnung durch Systembildung“ im Sinne δUHεAσσS
(
: ). Es gilt, neben den individuellen Ausprägungen der einzelnen
Schulen auch deren Gemeinsamkeiten zu erfassen und daraus ein prototypisches Begleitmodell zu entwickeln, das in der praktischen Anwendung
kontextualisiert werden muss.
Wenn mehrere Systeme miteinander in Verbindung (Koppelung) gebracht
werden, wie im Projekt KidZ, erzeugt das höhere Komplexität und Dynamik.
Um diesen Anforderungen begegnen zu können, bilden die vorgestellten fünf
Perspektiven wichtige Anknüpfungspunkte:
die aktive Einbindung der Schulleitung
die Bildung von Clustern im Sinne Professioneller δerngemeinschaften
die kontinuierliche Begleitung der De- und Rekontextualisierungsprozesse
die inhaltliche, organisatorische und terminliche Flexibilisierung im
Sinne einer Bedarfsorientierung
eine Entwicklungsorientierung auf allen Ebenen.
Diese Einsichten aus dem Projekt KidZ können die Grundlage für viele
weitere Schritten und Projekte sein. Dies betrifft die Gestaltung aller neuen
Rahmenbedingungen, wie etwa die Entwicklungen im Kontext eEducation
Austria10 oder die aktuellen Konzeptionen neuer Fort- und Weiterbildungsformate an den Pädagogischen Hochschulen. Begleitung, Vernetzung und
Flexibilisierung sind hier weiterführende und zukunftsweisende Schlagwörter – sowohl auf der Ebene der Produkte, also konkrete Veranstaltungsangebote, als auch auf der Ebene der Prozesse, die dahinterliegen. Die Herausforderungen der kommenden Schuljahre bedürfen eines kontinuierlichen
Wechsels zwischen 8berblick und Strukturierung in vernetzten arbeits- und
entwicklungsfähigen Einheiten sowie professioneller Begleitung in vertrauensvollen Settings. Das Teilprojekt KidZ Wien zeigte erste Schritte auf diesem Weg.
10 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 08
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Dechant-Tucheslau, Evelyn
Atzesberger, Simone
Title
A name given to the resource
Management von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung von <em>KidZ-Schulen</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
123-143
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im Projekt <em>KidZ</em> <em>(Klassenzimmer in der Zukunft)</em> Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen Mitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und NMS-Bereich neue Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule 4.0‘, bilden kann.
Rights
Information about rights held in and over the resource
<ul><li>Link zur <strong>Mahara-Ansicht </strong>der<strong> KidZ-Wien-Begleitung</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung" title="Link zur Mahara-Ansicht der KidZ-Wien-Begleitung" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung</a></li>
<li>Link zur <strong>Aufgabensammlung von digikomp.at</strong>: <a href="http://aufgabensammlung8.digikomp.at/" title="Link zur Aufgabensammlung von digikomp" target="_blank" rel="noreferrer">http://aufgabensammlung8.digikomp.at/</a></li>
</ul>
digi.komp
eeducation Austria
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/189/doc06-Ulbrich.pdf
6faa6ef9dafc18f450a162caf20c761e
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Ulbrich, Hans-Joachim (2017):
Frisst die digitale Revolution unsere
Kinder? Beschreibung eines
Dokumentarfilms zu Medienbildung in
der Schule.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 105-112.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/06
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Beschreibung eines Dokumentarfilms zu
Medienbildung in der Schule
Hans-Joachim Ulbrich
Keywords: Medienbildung, Schulentwicklung, Unterricht, Film und Video
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Warum Schule neu denken? … weil Schule ihrer heutigen Form nach längst aus
der Zeit gefallen ist, sagt Christian Filk. Weil δehrer/innen die digitale Revolution verschlafen haben, sagt Gerfried Stocker. Weil Schule, die keine εedienprojekte macht, geschlossen werden sollte, sagt σele Keplin. σele Keplin ist
zehn Jahre alt, als sie das sagt, und besucht eine Grundschule in Bentwisch,
einem kleinen τrt in εecklenburg (Deutschland). Gerfried Stocker, Art Director
der Ars Electronica in δinz, trifft diese Aussage auf einer Konferenz vor δehrerinnen und δehrern. Und Christian Filk, Professor an der Europa-Universität
Flensburg, leitet das Forschungsprojekt MediaMatters!, das εedienbildung als
Schulentwicklung untersucht. Allen drei gemeinsam ist, dass sie im neuen Film
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder – Medienbildung in der Schule
von Hans-Joachim Ulbrich diese Aussagen vor der Kamera treffen. Sie und etwa
weitere
Protagonist/inn/en sind die Expert/inn/en aus Schule, Wissenschaft,
Kunst, εedienpädagogik des -εinuten-Films. Dazu besuchte der Autor sie in
Schulen, Universitäten und εedienzentren in Schleswig-Holstein, εecklenburgVorpommern, Wien, δinz und Graz. Sie alle formulieren ein Plädoyer für eine
neue Schule, offen zur Gesellschaft, mit zeitgemäßen δehr- und δernformen.
�Schule neu denken und medial gestalten
Worum es geht
Zu einer Chorprobe von John δennons „Imagine“ – einem δieblingslied
deutscher Gymnasialmusik – erscheinen Titel und Untertitel und im Roll-off
das εotto:
„Dieser Film erhebt Anspruch auf Subjektivität. Er ist ein persönliches Fazit
ohne endgültige Wahrheiten. Er fragt nach dem Sinn von εedienbildung in der
Schule. Eigentlich aber fragt dieser Film nach dem Sinn von Schule.“
Ich rede darüber mit einer Reihe von εenschen, die ich aus meiner Arbeit als
εedienpädagoge kenne. Das ist die zehnjährige Schülerin σele Keplin
ebenso wie der -jährige εathematiker Pavel Kleinmann, Professor für
digitales Gestalten.
Früher hatte man weniger Informationen, aber mehr Zeit zum Selberdenken.
Das Wort εedienbildung klingt für mich wie Herzensbildung und hat
tatsächlich etwas mit der „Erziehung der Gefühle“ des Gustav Flaubert und
den „verlorenen Illusionen“ des Honoré de Balzac zu tun.
Wie komme ich auf Herzensbildung? Vielleicht ist es eine Konsequenz
daraus, dass ich Bildung nicht als Anhäufung von Wissen oder gar von
Informationen verstehe und εedien nicht nur als eine gerade erreichte
technische Endform verschiedener Kommunikationsmittel definiere. Ich bin
davon überzeugt, dass Bildung immer auf Verstand und Gefühl gleichermaßen zielt und dass dabei der Verstand Kenntnisse ebenso einschließt
wie die τrientierung an der δebenswelt der sich Bildenden. Und Gefühl darf
nicht auf Sentimentalität reduziert werden. Verstand ohne Gefühl ist ohne
Grundν Gefühl ohne Verstand ohne Ziel. Beides ist für den Einzelnen
tragisch und für die Gesellschaft gefährlich. Bildung und Erziehung sind im
humanistischen Ideal untrennbar verbunden – auch die εedienbildung kann
nicht auf εedienerziehung verzichten.
Im Film kommen viele Expert/inn/en zu Wort. Einer von ihnen ist
εichael Schwarz, Journalist und εedienpädagoge im Schuldienst des
Gymnasiums Eckhorst Bargteheide1 in Schleswig-Holstein. Ihm und seinen
Kolleg/inn/en war es vollkommen klar, dass in der εitte ihres neu einzurichtenden εedienzentrums die Bücher der Schulbibliothek stehen müssenν
und dass das kein Anachronismus ist, weil Bücher eben mal als ‚out‘ gelten.
Wer εedien verstehen will, muss sie als Ganzes begreifen, in ihrer Ent1 http://gymnasium-eckhorst.de/joomla-
/index.php (Abrufdatum:
. .
)
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
wicklung und in ihrer heutigen Realität. Und – man „versteht sie am besten,
wenn man sie selber macht“, sagt εichael Schwarz. Also Schulradio,
Schulfernsehen, Schülerzeitung – die ganze Palette. Im Unterricht, für den
Unterricht und in der Freizeit.
Im diesem Film äußern sich Schüler/innen, Studierende, δehrer/innen,
Erzieher/innen, εedienpädagog/inn/en, Wissenschaftler/innen und Künstler/innen. Insgesamt sind es ca.
Personen, die versuchen, Antworten zu
finden auf die Frage, ob unser Schulsystem heute den Anforderungen der
digitalen Revolution standhält.
Der Film beginnt mit der These:
„Die Schule ist obsolet, …“
… weil sie nicht mehr das εonopol des δernortes innehat. Vertreten wird
das von εenschen, die selbst alle für das System Schule eine hervorragende
εedienbildungs-Arbeit leisten.
Gerfried Stocker, Art Director der Ars Electronica, dem εuseum der
Zukunft in δinz, bringt diese These auf den Punkt. Er betont die große Kluft
zwischen einer normalen Regelschule und Bildungseinrichtungen, die auf die
digitalen Herausforderungen eine Antwort geben, indem sie von der bloßen
Anschauung zum praktischen εitgestalten voranschreiten. Dabei widerspricht er der landläufigen εeinung, dass unsere Kinder der digitalen Revolution hilflos ausgeliefert sind. Während er das formuliert, sieht man Kinder,
die mit Spiel und Experimenten in den δaboratorien des εuseums genau
diese Aussage unterstreichen.
Christian Filk, Professor an der Europa-Universität Flensburg, leitet das
Forschungsprojekt MediaMatters! des Seminars für εedienbildung der
Europa-Universität Flensburg. Seiner εeinung nach ist die Schule noch
heute von den strukturellen und funktionalen Bedingungen der industriellen
Revolution geprägt und so den Anforderungen des digitalen Zeitalters überhaupt nicht gewachsen. In der Schule als hierarchischem System einer hierarchischen Gesellschaft kann εedienbildung erfolgreich nur von unten oder
als Bottom-up-Prozess eingeführt werden – eine Konsequenz der von ihm
geprägten Konzeption εedienbildung als Schulentwicklung.2
2 εehr Informationen zum Konzept Medienbildung als Schulentwicklung finden sich in
folgender Publikationsauswahl dazu: GR8σBERGER/ε8σTE-GτUSSAR (
), ε8σTE-
�Schule neu denken und medial gestalten
Der zweite Teil des Films trägt den Titel:
„Antithese: Sehr wohl kann Schule
der digitalen Revolution standhalten!“
Hier werden hervorragende εedienprojekte gezeigt: Schulen, die eine aktive
und erfolgreiche εedienbildung praktizieren, εedienzentren und Einrichtungen der δehrerausbildung in interessanten Interviews und eindrucksvollen
Bildern vorgestellt.
Die Schüler/innen des Gymnasiums Carolinum σeustrelitz3 in Vorpommern beispielsweise nehmen an verschiedenen internationalen Wettbewerben
teil, sind im digitalen Austausch mit δernenden anderer Weltgegenden,
bauen Roboter im δEGτ-Programm, deren Wettbewerb in Südafrika sie
gerade gewonnen haben. Henry Tesch, Direktor des Gymnasiums, ist überzeugter εedienpädagoge und beschreibt die kreativen Kräfte derartiger
Projekte auch für den „normalen“ Unterricht. τhnehin wird es seiner εeinung nach bald zu einer Auflösung der traditionellen Unterrichtsformen
zugunsten von Gruppenlernen, Projektlernen, individualisiertem und kooperierendem δernen kommen.
Ein weiteres Beispiel für zukunftsorientiertes δernen findet der Film in
der σeuen εittelschule Koppstraße4 in Wien. Zwei Schülerinnen, Bayasgalar
τtgonjargal aus einer mongolischen und Ece Temizkan aus einer türkischen
Familie und ein Schüler, εilos Todorovic, mit serbischer Herkunft beschreiben anschaulich, wie sie in einer Tablet-Arbeitsgruppe mediale Unterrichtsmaterialien für Kinder unterer Klassen entwickeln und produzieren. Die
Erstellung von aufgabenbezogenem Video-εaterial, die 8berlegungen zur
Didaktik und die Anwendung verschiedener Apps mit dem Ziel, andere
Kinder zu unterrichten, setzt einen intensiven und motivierenden δernprozess
bei ihnen selbst in Gang, der mit herkömmlichen εethoden wohl nicht erzielt worden wäre. Ingo Stein, der betreuende εathematik- und Informatikδehrer, weist auf die Wichtigkeit hin, Frontal- und Projektlernen als eine
pädagogische Einheit zu sehen, auf die er auch im digitalen Zeitalter nicht
verzichten möchte.
GτUSSAR (
(
).
), GR8σBERGER/KUTTσER/δAεε (
3 http://www.carolinum.de/ (Abrufdatum:
4 http://www.nms .at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
), J7RISSEσ/ε8σTE-GτUSSAR
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Weniger die Einführung von Computerarbeit in den Unterricht hat die
Bernstein-Schule5 in Ribnitz-Damgarten in εecklenburg umgekrempelt, als
vielmehr die schulorganisatorischen und besonders die didaktischen Konsequenzen des δernens mit digitalen εedien. Dieses Beispiel, vorgestellt von
CHRISTIσA BτσKE, Direktorin der Schule, zeigt anschaulich, wie digitales
δernen eine neue Unterrichtsqualität hervorbringt, wenn man gleichzeitig
eine Gesamtkonzeption für die Schule entwickelt. In Ribnitz-Damgarten
heißt diese Konzeption forschendes Lernenν eine schülerorientierte δernform, die auf Erziehung zur Selbstständigkeit, zum motivierten und projektorientierten δernen führt. Dabei ist es den Schüler/inne/n in Ribnitz-Damgarten selbstverständlich, dass εedienprojekte inner- und außerhalb des
Unterrichts nicht ausschließlich mit Computer und Internet zu tun haben,
sondern immer auch mit εalen, Filme drehen, εusik machen, Texte
verfassen und Spielen. Und genau das ist nicht zuletzt das Verdienst eines
außerschulischen εedienpädagogen, des Filmemachers εark Sternkiker, der
eine ungewöhnliche Vertrauensposition an dieser Schule innehat und mit
zahlreichen εedienprojekten das Schulleben bereichert.
Die Klage über die Unangemessenheit der heutigen Schule gegenüber den
Anforderungen der digitalen Revolution schließt auch immer und sehr prononciert den Verweis ein, dass die δehrer/innen-Bildung allgemein nicht auf
εedienpädagogik und εedienbildung zurückgreift, δehrer/innen in der Regel nicht genügend qualifiziert werden. Der Gap zwischen δernenden und
δehrenden ist gerade in Bezug auf die neuen εedien fatal und wächst beständig. Die Entfernung des δehrpersonals von der δebenswelt der Schüler/innen ist eine unabdingbare Folge und wirkt sich nachhaltig negativ auf
die Autorität der δehrer/innen aus.
Ein hervorragendes Beispiel für die medienpädagogische Ausrichtung der
δehramtsausbildung findet der Film an der Pädagogischen Hochschule Graz
und besonders im Schul-Hochschul-Projekt Radio Igel 6. Der δeiter des
Projekts, Wolfgang Kolleritsch, unterrichtet gleichzeitig Kinder der
angeschlossenen Schule und Studierende der PH. Er hat erreicht, dass die
εitarbeit an den Radio- und TV-Beiträgen als eine anerkannte δernform des
pädagogischen Studiums hochgeschätzt wird. Von der Effektivität dieses
Konzepts zeugen vor allem die ebenso begeisterten wie begeisternden εäd-
5 http://www.bernsteinschule.de/ (Abrufdatum:
6 https://www.radioigel.at/ ( . .
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
chen und Jungen, die der Film bei ihrer εedienarbeit beobachtet – zum
Beispiel bei der Berichterstattung über eine landesweite Kinder-Klima-Konferenz in Graz. εehrere δehramtsstudierende sprechen über die Bedeutung
der praktischen εedienarbeit für die zukünftige Arbeit mit Kindern, für die
Sprache und das Sprechen, für den Aufbau des Selbstbewusstseins und für
die εotivation und den Spaß am δernen.
Hinter all diesen Beiträgen steht aber auch die Erkenntnis, dass sie Einzelbeispiele sindν einsame δeuchttürme in stürmischer Zeit, die dem Schiffsumbau auf hoher See – die allgemeine und radikale σeugestaltung der Institution Schule im . Jahrhundert – eine τrientierung geben können, ihn aber
nicht ersetzen werden.
Darum kommt es in einem dritten Teil des Films
zu einer Synthese: „Schule kann überleben, wenn …“
Die teilweise bereits vorgestellten Protagonisten formulieren hier Anforderungen an ein System Schule. Es geht darum, εedienbildung nicht als eine
dem Zeitgeist geschuldete zusätzliche Aufgabe zu verstehen, sondern als
etwas, dass der digitalen Revolution angemessen erscheint und am besten in
dem bereits an der Europa-Universität Flensburg formulierten Konzept zum
Ausdruck kommt: Medienbildung als Schulentwicklung – ein Ansatz, der in
dem fünfjährigen Forschungsprojekt MediaMatters! 7 in Flensburg sowie in
zwei großen Schulversuchen des δandes εecklenburg-Vorpommern entwickelt und erprobt wurde und wird.
Was das im Einzelnen bedeutet und was es erfordert, wird deutlich, wenn
schulische und außerschulische Pädagog/inn/en und Hochschulmitarbeiter/innen von den praktischen Hemmnissen ihrer Arbeit berichten.
Silke Kreiß ist eine erfahrene Heilerzieherin, die an Rostocker Förderschulen vor allem mit Kindern und Jugendlichen mit geistigem Förderbedarf
medienpädagogisch arbeitet. Ihr Fazit erstaunt – aber nur im ersten εoment:
Schüler seien selbstständig, wenn man sie lässt. Kreativität und Ideenfindung
treiben sie allein voran, wenn die Intervention der Pädagogin oder des
Pädagogen auf das σotwendige reduziert bleibt. Freiheit in der Bildung ist
die Grundlage für die Entwicklung der Persönlichkeit.
7 http://mediamatters-sh.de/ (Abrufdatum:
. .
)
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
2hnliche Signale kommen von Vertreterinnen und Vertretern vieler
außerschulischer medienpädagogischer Einrichtungen. Die σotwendigkeit
der Erneuerung des Systems Schule und der Hinwendung zu schöpferischer,
schülerorientierter und einer auf neue δernformen bauenden Pädagogik wird
explizit gefordert.
Insbesondere an die Adresse der Politik wird eine medienpädagogische
Wende in der δehrer/innenausbildung gefordert – so von der Gesellschaft für
εedienpädagogik und Kommunikationskultur (GεK)8 in Deutschland, namentlich von der Geschäftsführerin Friederike von Gross, oder von Bert
δingnau, dem δeiter der δandesmedienanstalt εecklenburg-Vorpommern9.
Besonders beeindruckend ist dann der detaillierte Forderungskatalog, den
der Theologe und εedienpädagoge Roland Rosenstock, Professor an der
Universität Greifswald, aufblättert: Wenn Schulen Gestaltungsräume sind, in
denen junge εenschen Experimentierräume haben für eine zukünftige Gesellschaft, in denen sie soziales δernen lernen, dann müssen wir unsere Schulen anders gestalten. Wir brauchen mehr Gruppen- und Projektarbeit, Arbeit
mit εedienplattformen, auf denen Schüler erworbenes Wissen mit anderen
Schülern austauschen können, wir brauchen andere Formen, Wissen zu
erwerben, wir brauchen nicht mehr den eineinhalbstündigen Fachunterricht,
dafür aber Werkstattarbeit, Individualisierung des δernens, Kommunikationsformen, in denen sich Schulen untereinander austauschen können. Und
wir brauchen eine engere Vernetzung der Schulen mit den Universitäten.
Am Ende des Films kommt noch einmal die zehnjährige σele Kaplan zu
Wort, die eine erstaunliche Verbindung von Gesellschaftskritik und Bildungsreform formuliert: „Wenn ich Direktorin sein würde und es kein Geld
mehr gäbe, würde ich jeden Tag mit Kindern Projekte machen, in denen man
etwas lernt!“
Drücken wir σele die Daumen, dass sie einmal Schuldirektorin wird und
es dann kein Geld oder aber genug Geld gibt.
8 http://www.gmk-net.de/index.php?idο
(Abrufdatum:
. .
9 http://www.medienanstalt-mv.de/home/index.html (Abrufdatum:
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�Schule neu denken und medial gestalten
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�
Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 06
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Ulbrich, Hans-Joachim
Title
A name given to the resource
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
105-112
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Warum Schule neu denken? ... weil Schule ihrer heutigen Form nach längst aus der Zeit gefallen ist, sagt Christian Filk. Weil Lehrer/innen die digitale Revolution verschlafen haben, sagt Gerfried Stocker. Weil Schule, die keine Medienprojekte macht, geschlossen werden sollte, sagt Nele Keplin. Nele Keplin ist zehn Jahre alt, als sie das sagt, und besucht eine Grundschule in Bentwisch, einem kleinen Ort in Mecklenburg (Deutschland). Gerfried Stocker, Art Director der Ars Electronica in Linz, trifft diese Aussage auf einer Konferenz vor Lehrerinnen und Lehrern. Und Christian Filk, Professor an der Europa-Universität Flensburg, leitet das Forschungsprojekt <em>MediaMatters!</em>, das Medienbildung als Schulentwicklung untersucht. Allen drei gemeinsam ist, dass sie im Film <em>Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?</em> <em>– Medienbildung in der Schule</em> von Hans-Joachim Ulbrich diese Aussagen vor der Kamera treffen. Sie und etwa weitere 40 Protagonist/innen sind die Expert/innen aus Schule, Wissenschaft, Kunst, Medienpädagogik des 45-Minuten-Films. Dazu besuchte der Autor sie in Schulen, Universitäten und Medienzentren in Schleswig-Holstein, Mecklenburg-Vorpommern, Wien, Linz und Graz. Sie alle formulieren ein Plädoyer für eine neue Schule, offen zur Gesellschaft, mit zeitgemäßen Lehr- und Lernformen.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
Link zur Webseite von <strong>MediaMatters!</strong>:<a href="%20http%3A//mediamatters-sh.de/" title="Link zur Webseite von mediamatters!" target="_blank" rel="noreferrer"> http://mediamatters-sh.de/</a>
Film und Video
Medienbildung
Schulentwicklung
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/183/doc01-Gruenberger.pdf
03f4018b19441cdf7bd9a3141bbbed71
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Grünberger, Nina (2017):
Schule neu denken? Einführende
Überlegungen zur Publikation Schule
neu denken und medial gestalten.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 13-28.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/01
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken?
Schule neu denken?
Einführende Überlegungen zur Publikation
Schule neu denken und medial gestalten
Nina Grünberger
Keywords: Digitalisierung, Medienbildung, Unterricht, Schulentwicklung,
KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versammelt Beiträge
zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und εedialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht,
ein breites Perspektivenspektrum abzubilden – von pädagogisch-praktischen
über wissenschaftliche bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven – und die
jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch
miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie
die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch,
Aufbau und εodus.
Einleitung
Gegenwärtig wird häufig davon gesprochen, dass sich Schule und Unterricht
entlang einer voranschreitenden Digitalisierung, εediatisierung, εedialisierung oder Technologisierung ändern, ja reformieren sollten. Dies wird
im wissenschaftlichen Diskurs argumentiert (vgl. B7HεE
ν J7RISSEσ/
ε8σTE-GτUSSAR
ν GR8σBERGER/ε8σTE-GτUSSAR
) und seitens
der Politik mit Programmatiken und gezielten εaßnahmen angestrebt. Als
zentrales politisches Statement gilt für Deutschland die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ (KεK
), für die
Schweiz die Einführung des εoduls „εedien und Informatik“ im δehrplan
(D-EDK
) und für 7sterreich die im Januar
veröffentlichte
�Schule neu denken und medial gestalten
Digitalisierungsstrategie „Schule . – Jetzt wird’s digital“ (BεB
)
sowie der weiterhin gültige „Grundsatzerlass: Unterrichtsprinzip εedienerziehung“ (BεBF
). Beide, die wissenschaftlichen und politischen Bemühungen, haben Auswirkungen auf die Schulpraxis. Forschung und Schulpraxis treffen sich häufig – angeregt und nicht selten finanziert durch die
Politik – in Entwicklungs- und Forschungsprojekten zur Frage der Digitalisierung von Schule. Diese Projekte konzentrieren sich, je nach Fokus, unterschiedlich intensiv auf didaktische und/oder technologische Fragen der
Unterrichtsentwicklung, der Schulentwicklung oder der Verbindung dieser
beiden miteinander. Dabei wird Schulentwicklung hier verstanden als Entwicklung eines Schulstandortes und von Schule im Allgemeinen. In diesen
Projekten werden häufig zwei Aspekte deutlich:
( ) Zum Ersten zeigt sich, dass Unterrichts- und Schulentwicklung eng miteinander verwoben sind. Beginnt beispielsweise eine δehrperson eines
Schulstandorts, digitale εedien im Unterricht einzusetzen, verändert dies
– vielleicht im Kleinen und eher unbemerkt, manchmal aber auch umfangreich – den gesamten Schulstandort. Und beschließt umgekehrt eine
Schule beispielsweise durch die Schulleitung, ‚digital‘ aktiv zu werden,
bringt dies Entwicklungs- und Veränderungspotenziale für alle schulischen Akteurinnen und Akteure dieser und anderer Schulstandorte mit
sich. Dass politisch evozierte Veränderungen von Schule beispielsweise
durch die genannten Programmatiken umfassende Veränderungen auf allen schulischen Ebenen nach sich ziehen (werden) – die bis dato noch
nicht zur Gänze abschätzbar sind –, ist also offensichtlich.
( ) Zum Zweiten wird deutlich, dass solche Entwicklungen – ob bezogen auf
Schule und/oder Unterricht – entlang wissenschaftlicher Erkenntnisse
und langjähriger Erfahrungen aus der pädagogischen Praxis insbesondere
eines brauchen: Visionen, um Schule und Unterricht neu zu denken.
Diese beiden Aspekte waren zugleich Anspruch und Projektergebnis des
Projektes KidZ1 (Klassenzimmer der Zukunft): KidZ hat sich zum Ziel gesetzt, Visionen einer zukünftigen Schule und eines entsprechenden Unterrichts mit digitalen εedien zu entwickeln und über die Skizzierung neuer
Bilder von Schule letztlich Unterrichts- und Schulentwicklung an den vertretenen Schulstandorten und schulstandortübergreifend anzuregen. Das Projekt
KidZ wurde vom österreichischen Bundesministerium für Bildung initiiert
1 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
. .
)
(Abrufdatum:
�Schule neu denken?
und über den Zeitraum von
bis
finanziert und hat österreichweit
Schulen eingebunden und vernetzt. Durch unterschiedliche Aktivitäten regte
das Projekt die Schulen und schulische Akteurinnen und Akteure dazu an,
über ihren eigenen Schulstandort und Schule im Allgemeinen visionär nachzudenken.
Bilder des zukünftigen δernens mit digitalen εedien stehen auch im Zentrum der jährlichen Veranstaltung EDU|days2, die sich selbst auf ihrer Website als „Tagung für δehrende aller Unterrichtsfächer mit dem Ziel, δehren
und δernen mit digitalen εedien an den Schulen kritisch zu reflektieren und
Impulse für einen optimalen Einsatz zu geben“ beschreibt und durch die
Pädagogische Hochschule σiederösterreich, die Donau-Universität Krems,
das österreichische Bundesministerium für Bildung und zahlreiche weitere
Partner veranstaltet wird.
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versteht sich als
Abschlussveröffentlichung des Projektes KidZ am 8bergang zur
begründeten Initiative eEducation Austria3 sowie als Tagungsband der
EDU|days
. Um ein möglichst breites Spektrum an unterschiedlichen
Perspektiven, insbesondere aus dem pädagogisch-praktischen und wissenschaftlichen Kontext, abzubilden, wurde zusätzlich öffentlich zur Partizipation an der Publikation aufgerufen.
Die folgenden Abschnitte sollen helfen den Anspruch, Aufbau und εodus
des umfassenden Publikationsprojektes nachzuvollziehen. Eingeleitet wird
dies mit 8berlegungen zum σeu-Denken als εodus sui generis der Pädagogik und dessen Aktualität durch die voranschreitende Digitalisierung. Anschließend werden der Entstehungshintergrund sowie der Anspruch der
Publikation erläutert und die Beiträge im 8berblick – angeordnet in fünf
thematischen Blöcken – vorgestellt.
Der Modus des Neu-Denkens und seine Aktualität
Der Schule und dem Schulkontext ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben. Dies wird etwa bezugnehmend auf den etymologischen
Ursprung des Begriffs ‚Pädagogik‘ im griechischen ‚paideia‘ deutlich: Dort
ist Pädagogik untrennbar mit der Entwicklung des εenschen respektive des
‚Zöglings‘ zu etwas Höherem verbunden. Der ‚Paidagogos‘ – also der Skla2 http://www.edudays.at/ (Abrufdatum:
3 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ve, der üblicherweise den Educandus vom Heim in die Bildungsstätte geleitete – war des Zöglings Begleiter auf dem Weg, ein εitglied einer Kultur zu
werden (vgl. δEσZEσ
: ). Der Zögling – zu dieser Zeit ausschließlich
Knaben – wurde in eine Kultur eingeführt, bis er selbst dazu fähig war, ein
ehrvolles εitglied dieser Kultur zu seinν einer Kultur, die nie statisch, sondern immer veränderlich ist. Insofern galt es, dem Zögling die Fähigkeit
mitzugeben, über das bisher Bekannte und Bestehende hinaus zu denken, um
die Kultur mitzugestalten und weiterzuführen.
Auch gegenwärtig gilt: Der Schule ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben, auch wenn dies in der gelebten schulischen Praxis erschwert
ist. Schulen haben u. a. den Auftrag, Heranwachsende in eine bestehende
Kultur einzuführen und ihnen eine Teilhabe an dieser Kultur zu ermöglichen
(vgl. BECK/εIσσAεEIER
:
). Die Vermittlung bestehender Wert- und
σormvorstellungen und die Ermöglichung der Teilhabe wird ergänzt durch
die Anregung einer generellen εöglichkeit, die bestehende Kultur mitzugestalten und weiterzuentwickeln. Schule vermittelt also Kultur, um letztlich
ihre Veränderung anzuregen.
Dem gegenüber steht ein Bildungssystem, das von Stabilität und Tradition
geprägt ist und in Schulgesetzen, δehrplänen und Curricula figuriert. Ergänzend finden wir ein starkes und oft schon veraltetes gesellschaftliches Schulverständnis vor. An konkreten Schulstandorten definieren organisationale
Entscheidungen der Schulleitung und/oder des Kollegiums den jeweiligen
Handlungsspielraum und die εöglichkeiten zum σeu-Denken. Und schließlich ist es die δehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung in der unterrichtlichen
Situation, welche den Handlungsspielraum der Unterrichtsgestaltung mitkonstituiert. Dabei galt die δehrperson bisher als Person, die durch eine formale
Ausbildung und einem damit erworbenen höheren Wissensstand in erster
δinie Wissen weitergibt und den Wissenserwerb durch die Schüler/innen
prüft. Erst in den letzten Jahren war vermehrt von einer Veränderung der
δehrer/innen-Rolle hin zu einer Begleitungsfunktion die Rede (vgl. εEδZER/
SAσDFUCHS
:
). δehrpersonen zeichnen sich nun durch ihre Fähigkeit aus, die Heranwachsenden beim δernen, Erproben, Erkunden usw. pädagogisch zu begleiten. σicht mehr nur die Vermittlung bestehender kultureller
Vorstellungen, sondern insbesondere das Erkunden und Erproben eines
Anders- respektive σeu-Denkens kultureller Strukturen stehen dann im Zentrum. δehrer/innen legen so Zugänge zu Sachverhalten und bieten Reflexionsfolien an, ohne dabei vorschnell eine bestimmte Brille auf den Sachverhalt vorzugeben. Eine solche Rollenveränderung erfolgt aktuell sukzessive,
�Schule neu denken?
während das Schulsystem und die Schulorganisation noch etwas hinterherhinken. Pointiert formuliert: δehrerinnen und δehrern wird der Anspruch der
neuen pädagogischen Rolle und der neuen Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, während strukturale und strukturelle Vorgaben es eher nahelegen, in
üblicher Form weiter zu unterrichten. Das Schulsystem erschwert gewissermaßen ein σeu-Denken.
Aktuell befinden wir uns gesellschaftlich in einer historisch besonderen
Situation: Kulturelle Rahmenbedingungen sind per se veränderlich. Selten
machen kulturelle σeuerungen aber eine grundlegende, revolutionäre statt
sukzessive Veränderung der kulturellen Rahmenbedingungen notwendig.
Eine solche σeuauflage der sozio-kulturellen τrdnung verlangte etwa, wie
εARSHAδδ εCδUHAσ (
/
) zeigt, der von Johannes Gutenberg entwickelte Buchdruck und die damit entstandene „Gutenberg-Galaxis“ im
Sinne einer zentralen Buchkultur. εit der Entstehung der Computertechnologie und des Internets (sowie weiterer σeuerungen, die hier nicht weiter
ausgeführt werden können) wurde von mehreren Autorinnen und Autoren die
Transformation der kulturellen τrdnung zu einer gänzlich neuen beobachtet.
Computertechnologie und das World Wide Web machen eine umfassende
σeuformatierung der kulturellen τrdnung notwendig. Dies wird aus jeweils
unterschiedlichen Blickwinkeln beschrieben: ZYGεUσT BAUεAσ (
)
etwa spricht von einer „Verflüssigung“ gesellschaftlicher τrdnungen.
εAσUEδ CASTEδδS (
) etabliert die These einer zunehmenden „σetzwerkgesellschaft“. UδRICH BECK (
) spricht, insbesondere orientiert an
den Ereignissen von Tschernobyl, von einer „Risikogesellschaft“. Und JEAσFRAσ4τIS δYτTARD (vgl. u. a.
/
) führt mit seinen, im Wesentlichen
an der Technologisierung von Wissen orientierten 8berlegungen den Begriff
der „Postmoderne“ als überspitzte Ausprägung der εoderne ein.
Wozu diese soziologischen und philosophischen 8berlegungen? Weil sie
verdeutlichen, dass eine umfassende Veränderung – wenn man so will: eine
gesamtgesellschaftliche – vonstattengeht und diese eng mit einer Digitalisierung, εedialisierung und Technologisierung verknüpft ist. Schule muss
gerade jetzt den ihr eigenen εodus des σeu-Denkens aufnehmen, um einerseits selbst eine Schule der Gegenwart zu sein respektive um sich auf zukünftige Entwicklungen vorzubereiten und um andererseits auch eine Institution
zu sein, in der das σeu-Denken kultureller Bedingungen – gleich einer
‚Spielwiese‘ – möglich ist. δetzteres muss im Zusammenspiel aller an Schule
Beteiligten im Rahmen eines partizipativen Prozesses erfolgen. Schule muss
gemeinsam neu gedacht werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
Publikationsentstehung und Anspruch
Für die Publikation Schule neu denken und medial gestalten wurde öffentlich
zur Beteiligung aufgerufen. Insofern die Publikation auch als (partielle)
Ergebnissammlung des Projektes KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) sowie
als Tagungsband der EDU|days
fungiert, finden sich aus beiden Kontexten Beiträge.
Schon im Call wurde der generelle Anspruch des vorliegenden Bandes
hinsichtlich zweier Aspekte formuliert:
( ) Zum Ersten verfolgen die Herausgeber/innen grundsätzlich das Ziel einer
Versammlung von Beiträgen von und für unterschiedliche Zielgruppen.
Als δeser/innen werden interessierte δehrer/innen aller Schulstufen und
-typen sowie Pädagoginnen und Pädagogen anderer Kontexte ebenso angesprochen wie Vertreter/innen aus Wissenschaft, Politik und Wirtschaft.
Auch auf Ebene der versammelten Beiträge zeigt sich ein breites Perspektivenspektrum: So werden unterschiedliche Schultypen, -stufen und
-fächer, von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, von Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS) über σeue εittelschulen bis hin zu Handelsakademien und Berufsschulen thematisiert. Auf wissenschaftlicher
Ebene zeigt sich ein Perspektivenpluralismus von eher bildungstechnologischen, medienpädagogischen und mediendidaktischen Zugängen und
von Disziplinen auch außerhalb der Pädagogik, wie der Archäologie, den
Kulturwissenschaften und der Architektur.
Damit versucht die Publikation Schule neu denken und medial gestalten
eine Brücke zwischen den genannten Kontexten zu schlagen und sie einzuladen, sich mit Herausforderungen und εöglichkeiten der Digitalisierung von Schule aus dem Blickwinkel der jeweils anderen auseinanderzusetzen.
( ) Zum Zweiten wurde der Anspruch verfolgt, in jedem Beitrag nicht nur
den jeweiligen Ist-Stand analytisch unter die δupe zu nehmen, sondern
auch, gleichsam mit visionärer Brille, Szenarien für eine antizipierbare
nahe Zukunft zu entwerfen und Schule eben neu zu denken. Die pädagogische Begründung hierfür wurde bereits im Kapitel dieser Einleitung
skizziert. Dass Visionen manchmal das gewohnte Terrain gelebter pädagogischer Praxis oder wissenschaftlicher Sprachgewohnheit verlassen,
liegt auf der Hand. Ja, Visionen können durchaus irritieren.
�Schule neu denken?
Als Ergebnis dieser Ansprüche kann auch gelesen werden, dass die Herausgeber/innen unterschiedliche Textformate angeregt und in die Publikation
aufgenommen haben. So finden sich in diesem Band
( ) klassische wissenschaftliche Full Paper,
( ) kürzer gehaltene, teilweise praxisorientierte oder auch essayistische
Short Paper,
( ) sowie Double Sider als Praxisberichte (vorrangig von schulischen Partnern des Projektes KidZ).
Alle Beiträge wurden einem zweifachen Review-Verfahren mit jeweils mindestens zwei einschlägigen Gutachterinnen bzw. Gutachtern unterzogen. Die
Wahl der Gutachter/innen folgte dem Anspruch der Relevanz sowohl für die
Praxis, als auch für eine wissenschaftlich-theoretische Auseinandersetzung.
Indem jeweils mindestens ein/e Vertreter/in aus den genannten Kontexten als
Gutachter/in eingesetzt wurde, konnte diesem Anspruch Rechnung getragen
werden.
Aus dem zuvor beschriebenen Entstehungskontext ergibt sich, dass – trotz
eines Aufrufs zur Partizipation in allen deutschsprachigen δändern – der
Großteil der Beiträge aus 7sterreich eingereicht wurde (zwei Beiträge kommen von Autor/inn/en aus der Schweiz, drei aus Deutschland und ein Beitrag
wurde in Co-Autorenschaft aus der Schweiz und Deutschland verfasst). Da
sich einige Beiträge auf politische Strategien der jeweiligen εinisterien oder
auf regionale Besonderheiten beziehen, wurde darauf geachtet, diese Besonderheiten nachvollziehbar zu machen und insofern beispielsweise auf Abkürzungen ohne Erläuterungen zu verzichten.
Die Beiträge
Die Beiträge der Publikation Schule neu denken und medial gestalten sind in
fünf thematischen Blöcken angeordnet, die jeweils jeden vertretenen Texttyp
(wissenschaftliches Full-Paper, Short Paper und Double Sider) beinhalten.
In Summe versammelt diese Publikation
Beiträge aus unterschiedlichen –
wissenschaftlich-forschenden, schulentwicklerisch-visionären, programmatisch-essayistischen, utopisch-philosophischen sowie praxiserfahrenen und
pragmatischen – Perspektiven. Im Folgenden werden die Beiträge überblicksartig vorgestellt.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Kontexte und Visionen
Der Publikationstitel und -anspruch regt, wie beschrieben, dazu an, Schule
neu zu denken. Dass sich das Neu-Denken auf unterschiedliche Ebenen von
Schule beziehen kann und Schule letztlich auf all ihren Ebenen neu gedacht
werden muss, zeigen die in diesem Kapitel versammelten Beiträge.
So fragen GERAδD GEIER und EδKE H7FδER in Shakespear’scher εanier,
ob Tablet oder Papier? wirklich die zentral zu stellende Frage ist, und beziehen sich auf benutzte δeitmedien in Schule und Unterricht. Entlang einer
δiteraturexegese verdeutlichen sie in ihrem Full Paper, dass eine klassische
Entweder-oder-Dichotomie hinsichtlich dieser Frage gerade für den Unterricht unpassend ist und stattdessen ein Sowohl-als-auch gedacht und gelebt
werden muss.
GERHARD BRAσDHτFER denkt in seinem Full Paper Das Digitale in der
Schule darüber nach, ob es sich beim Einsatz digitaler εedien in der Schule
um einen generellen „εehrwert“ oder einen „Wert an sich“ handelt. Dafür
prüft er δeitparadigmen des pädagogischen Diskurses zur Digitalisierung von
Schule.
UσDIσE STABREY nähert sich in Schulbedingung? Sitzen & Sein – Paideias Box in der Infosphäre im archäologisch-ausgrabenden εodus der Frage,
was Schule und damit Bildung ganz grundlegend prägt. Sie geht kulturgeschichtlich weit zurück, um in ihrem Full Paper darzulegen, dass Bildung seit
jeher mit dem Sitzen in Innenräumen und mit rechteckigen Formen maßgeblich verbunden ist. Aber verändert sich dies mit der Digitalisierung?
8ber die Relevanz nationaler Projekte zu digitalen εedien in der Schule
lässt sich streitenν umso wichtiger, dass dieser Frage systematisch entlang
einer Gegenüberstellung unterschiedlicher Projekte nachgegangen wird.
THτεAS σÁRτSY vergleicht im Full Paper KidZ: Ein ‚lernseitiges‘ Innovationsprojekt mit internationalem Vorbildcharakter? beispielhaft das Vorhaben
und die Ergebnisse des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) mit dem
Anspruch des ILE (Innovative Learning Environments) + Frameworks der
τECD.
HAσS-JτACHIε UδBRICH berichtet in einem Short Paper als Filmemacher
über seinen Film Frisst die digitale Revolution unsere Kinder? – Medienbildung in der Schule. Im Zentrum des Filmes steht die Frage nach Herausforderungen für Schule entlang einer zunehmenden Digitalisierung. Dies
wird von unterschiedlichen schulischen Akteur/inn/en aus 7sterreich und
Deutschland kommentiert.
�Schule neu denken?
.
Schulentwicklung
Dass die Digitalisierung notwendigerweise der Schulentwicklung bedarf
respektive digitale εedien Entwicklungsprozesse notwendig machen, wurde
in der Einleitung verdeutlicht. Die Vielfalt der Ansätze in der Begleitung von
Schulentwicklungsprozessen zeigen die folgenden Beiträge unter Rückgriff
auf bestehende Konzepte und konkrete Erfahrungen.
KATHRIσ PERετSER und EVEδYσ S8SS-STEPAσCIK beschreiben in ihrem
Short Paper Reverse-Mentoring als Möglichkeit zur Dekonstruktion von
Gender-Stereotypen in der IT das Projekt re-ment. Re-ment hat sich zum Ziel
gesetzt, über ein εentoring-Programm das Interesse von εädchen für technische und naturwissenschaftliche Berufe zu wecken, genderspezifische
Segregation in entsprechenden Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen zu dekonstruieren. Dabei kehrt das εentoring-Programm die klassische εentoring-Beziehung von εentorinnen/εentoren und εentees um –
re-verse – und eröffnet dadurch neue εöglichkeiten, εädchen und junge
Frauen zu stärken.
SIετσE ATZESBERGER und EVEδYσ DECHAσT-TUCHESδAU beschreiben
in ihrem Full Paper Komplexität und Dynamik in der Begleitung von Schulen
managen die Rahmenbedingungen des Projekts KidZ und insbesondere des
Teilprojekts KidZ Wien. Sie gehen auf Besonderheiten der Begleitung von
Cluster-Schulen im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten ein. Im Zentrum steht die Flexibilitätsfähigkeit, die Fähigkeit der Komplexitätsreduktion
sowie jene der Re-/Kontextualisierung von Schulentwicklungs-Beraterinnen
bzw. -Berater Der Beitrag eröffnet Einblicke in Bereiche des Schulentwicklungspotenzials des Projekts KidZ.
PETRA SZUCSICH, KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ und CHRISTIσE εττRE
reflektieren in E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten eine weitere
Besonderheit des Projekts KidZ: Sie fragen nach dem σutzen des Einsatzes
von E-Portfolios als Begleitinstrument von schulstandortübergreifenden
Schulentwicklungsprozessen, d. h. in Schul-Clustern. Dem Full Paper liegt
eine Analyse von
E-Portfolio-Schaufenstern (von österreichweit insgesamt ) zugrunde. Es werden hilfreiche Hinweise zur Implementierung von
E-Portfolios für nachfolgende Schulentwicklungsprojekte formuliert.
HEδEσE SWATτσ beschreibt in ihrem Double Sider KidZ Wien: Der
Ideenaustausch beginnt und eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
anhand des Teilprojekts KidZ Wien, wie eine produktive Zusammenarbeit
�Schule neu denken und medial gestalten
unterschiedlicher Schulstandorte schultypenübergreifend sowie auf allen
Ebenen schulischen Akteurinnen und Akteuren gelingen kann.
ERIKA HUεεER schildert in KidZ Wien – viele (Schul-) Kulturen – viele
Sprachen zum einen, wie die σetzwerkbildung von Schulen untereinander
Entwicklungsprozesse der Einzelschulen und einen kollegialen Austausch
ermöglichte. Zum anderen berichtet sie in ihrem Double Sider über ein
schulübergreifendes Projekt unter Einsatz digitaler εedien für sprachsensiblen Unterricht.
PETER εICHEUZ nimmt in seinem essayistischem Full Paper Anmerkungen zum Projekt KidZ eine kritische Perspektive ein, indem er explizit nach
Schwachstellen des Projekts fragt, um auch für zukünftige Projekte die
zentralen Herausforderungen herauszustreichen. Dies tut er ausgehend von
seiner nur indirekt eingebundenen Perspektive.
Dass die εaterialität eines Raumes maßgeblich das δehr-δern-Setting beeinflusst, wurde schon in anderen Beiträgen (vgl. bspw. Undine Stabrey)
betont. δARS SCHδEσKER, CARεEσ σEUBURG und THτεAS K7HδER fokussieren in ihrem Full Paper die Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum und
einen interdisziplinären Austausch aller schulischen Akteurinnen und Akteure zur Entwicklung eines δehr-δern-Raum-Konzepts, das den aktuellen und
antizipierten zukünftigen Herausforderungen der Digitalisierung entspricht.
Die Frage der Erschließung neuer δernräume – etwa in Form von schulischen Kooperationen mit anderen Schulen, von Tablet-Klassen mit beispielsweise Forscher/innen-Klassen und insbesondere mit außerschulischen
Institutionen wie εuseen – findet sich im Short Paper von THτεAS GRIδ
und SUSAσσA JIδKA KidZ – ein Ort mit Synergieeffekten. Sie schildern als
δehrpersonen eines Teilprojekts von KidZ ihre Erfahrungen.
Dass auch δehrer/innen Schummelzettel brauchen können, zeigt THτεAS
σÁRτSY in seinem Short Paper Lehren und Lernen mit Tablets: Die ersten
Tage und ihre Vorbereitung. Darin schildert er die Entstehung eines
sogenannten Schummelzettels und dessen Hilfestellung bei der Einführung
von Tablets in Schulen. Es zeigt sich, dass der Tablet-Einsatz an Schulen
nicht nur eines hohen Engagements von δehrpersonen und eines adaptierten
Unterrichts, sondern insbesondere auch eines Entwicklungsprozesses am
Schulstandort bedarf.
�Schule neu denken?
.
Lehrer/innenbildung und Professionalisierung
Die Digitalisierung von Schule kann nicht ohne entsprechende Aus-, Fortund Weiterbildung von δehrerinnen und δehrern erfolgen. Das kann als
bekannt angenommen werden. Zur didaktischen Ausgestaltung und zu inhaltlichen Schwerpunkten gibt es vielfältige 8berlegungenν einige finden sich in
den folgenden Beiträgen.
EVA-εARIA GδADE, CτσSTAσZE REDER und εAσDY SCHIEFσER-RτHS
haben zur Reflexivität und dem εedienhandeln von δehrpersonen ein Seminar im δehramtsstudium entwickelt, umgesetzt und wissenschaftlich begleitet. Die Ergebnisse und eine kritische Reflexion dieses δehrexperiments
stehen im Zentrum des Full Papers. Die Autorinnen fragen danach, wie
ähnliche δehrangebote der δehrer/innenausbildung gestaltet sein sollen und
welche Rolle dabei digitale εedien spielen können bzw. müssen.
AδEXAσDRA TτTTER bespricht in ihrem Full Paper Reflexion mit digitalen Medien zur Unterstützung von Professionalisierungsprozessen bei
Lehrpersonen die Ergebnisse eines Forschungsprojektes der Pädagogischen
Hochschule Zürich, in dem Blog-Beiträge von δehramtsstudierenden zur
Primarstufe analysiert wurden, die der Reflexion des Einstiegs in den Berufsalltag dienen. Die Ergebnisse spiegeln ein breites Spektrum an berufsspezifischen Herausforderungen und εöglichkeiten der medial-unterstützten Reflexion in Professionalisierungsprozessen wider.
Bei den vielfältigen Herausforderungen der Digitalisierung für einen
Schulstandort und damit für das δehrer/innen-Kollegium ist es schwer, die
dafür notwendigen Fortbildungsmaßnahmen im laufenden Schulbetrieb zu
bewerkstelligen. STEFAσ SCHεID und εARIE δEσE KIEBERδ stellen das
Konzept der Live-Online-Fortbildung on demand für ein gesamtes δehrer/innen-Kollegium durch die Virtuelle Pädagogische Hochschule (Virtuelle
PH) vor und berichten im Double Sider über ihre Erfahrungen.
Zu den bei δehrenden erwünschten Kompetenzen im Umgang mit digitalen εedien wurde in 7sterreich der Kompetenzraster digi.kompP erarbeitet.
εARδEσE εIGδBAUER skizziert in ihrem Double Sider Neue Anforderungen
an Lehrer/innen in der digitalen (Schul-)Welt: digital fit mit digi.kompP den
Entstehungskontext, das Anliegen sowie ein Handhabungsbeispiel des Kompetenzrasters.
DAVID BτGσER legt entlang theoretischer und konzeptueller Bezüge die
Fundierung von sogenannten kooperativen τnline-Seminaren im Bereich der
δehrer/innenfort- und -weiterbildung dar. Dabei verknüpft er im Full Paper
�Schule neu denken und medial gestalten
bestehende Bezüge mit einem konkreten Umsetzungsbeispiel und gesammelten Erfahrungen.
Ein konkretes Beispiel der δehrer/innenbildung entlang der Digitalisierung beschreibt AσDREAS DEσGEδ im Full Paper Professionalisierung von
Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse. In seinem Beitrag stellt er das δehrangebot Media and
Information Literacy der Universität Passau im Rahmen des δehramtsstudiums vor.
.
Didaktische Überlegungen und Unterrichtsszenarien
Dieses Kapitel versammelt Beiträge zu didaktischen Fragen und gibt Einblicke in konkrete Unterrichtsszenarien mit digitalen εedien für unterschiedlichen Schulstufen und -typen.
Dass der Anspruch der δernendenzentrierung und Kompetenzorientierung
weit gefasst werden kann, zeigt sich bei AσDREA GHτσEIε, TIσA GRUBERε8CKE und ISABEδδ GRUσDSCHτBER in ihrem Full Paper zum Projekt
ATS
. In diesem Projekt sollen Schüler/innen – begleitet und unter Zuhilfenahme von δeitlinien und digitalen Tools – zu einem bestimmten δerninhalt selbst definieren, welche Kompetenzen sie erwerben möchten. Das
Projekt ATS
begleitet und evaluiert diese Prozesse.
PETRA SZUCSICH und KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ berichten im Full
Paper Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten über die
Ergebnisse einer Studie zu elektronischen Portfolios im Unterricht, die
anlässlich des Projektes KidZ durchgeführt wurde. Die Ergebnisse lassen
Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung mit E-Portfolios zu, bieten
Einblicke in konkrete Einsatzszenarien von E-Portfolios und geben Hinweise
auf Chancen und Herausforderungen, die Schule über den Unterricht hinaus
– Stichwort: Schulentwicklung – bei der Implementierung betreffen.
Anschließend bezieht sich εICHAEδ STEIσER in seinem Full Paper ebenso auf das Projekt KidZ und diskutiert die Relevanz von Professionellen
Lerngemeinschaften und Professionellen Cluster-Lerngemeinschaften als
Modi und Strukturelemente für netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung. Im
Zentrum stehen Fragen, wie die Bildung solcher Gemeinschaften durch
beispielsweise Projektmitarbeiter/innen angeregt werden kann, welchen
εehrwert sie für die Unterrichtsentwicklung der beteiligten Schulen implizieren und wie eine Begleitung einer solchen Gemeinschaft über einen länge-
�Schule neu denken?
ren Zeitraum gestaltet sein sollte, um die Gemeinschaft gleichermaßen aufrecht und in ihrer Ausgestaltung flexibel zu halten.
σAσDτ ST7CKδIσ, σICτ STEIσBACH und CHRISTIAσ SPAσσAGEδ besprechen in ihrem Full Paper Ergebnisse eines Forschungsprojekts zum Einsatz
einer Plattform namens QuestTanja, die Unterricht in der Sekundarstufe I
spielerisch und schüler/innenzentriert ermöglichen soll. Dabei wurde QuestTanja entlang der 8berlegungen zu Gamification entwickelt und im Rahmen
eines dreistufigen Design-Based-Research-Projektes evaluiert sowie weiterentwickelt.
σicht mit Spielen, sondern mit Filmen, hat sich die Schule von JUδIA
KδAUSEGGER auseinandergesetzt. In ihrem Double Sider KidZ Wien: Shoot
your Short! beschreibt sie ein Filmprojekt mit Schülerinnen und Schülern,
das an ihrer Schule im Rahmen des Teilprojekts KidZ Wien geplant und
durchgeführt wurde.
AσDREA PRτCK berichtet von einem – ebenso im Rahmen des Projektes
KidZ entstandenen – Kunstprojekt mit Schülerinnen und Schülern einer
σeuen εittelschule (σεS). Der Double Sider Bang! Pop-Art mit mehreren
Sinnen erleben schildert, welche Geräte und Tools (bspw. Tablets und das
Quiz-Tool Kahoot) eingesetzt und welche Erfahrungen gemacht wurden.
εARTIσ KδEIσ stellt den Einsatz von Tablets in das Zentrum seines Short
Papers Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht. Dabei
konzentriert er sich auf den Primarstufenbereich und schildert entlang seiner
Erfahrungen Hinweise für all jene, die zukünftig mit Tablets im Unterricht
arbeiten möchten.
SτσJA GABRIEδ und THτεAS SCHAUPPEσδEHσER besprechen in ihrem
Full Paper ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jahrhundert die Relevanz von GIS- und WebGIS-Anwendungen für den
Unterricht. Dabei nehmen sie sowohl eine programmatische als auch kritische Haltung ein und beschreiben das Projekt ThinkSpatial!, welches zum
Ziel hat, eine für δehrpersonen und Schüler/innen einfach zu bedienende
Anwendung zu entwickeln, die für beliebige räumliche Fragestellungen im
Unterricht einsetzbar ist. Das partizipative Projekt involviert Schüler/innen in
die App-Konzeptionierung und -Entwicklung.
Ein praktisches Beispiel aus dem Projekt KidZ schildern UδRIKE
H7BARTH und PETER GRτIẞB7CK in ihrem Double Sider Die digitale Sightseeingtour der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich. In diesem Projekt
wurden Schüler/innen der σeuen εittelschule dazu angeleitet, kollaborativ
den jeweiligen Heimatort zu erkunden und digital als Sightseeingtour zu
�Schule neu denken und medial gestalten
dokumentieren. Das Projekt wird auch nach dem Projektabschluss von KidZ
fortgeführt.
Im Full Paper (Recht-) Schreiben im digitalen Raum. Wie können OnlineÜbungen motivieren? diskutieren KτσSTAσZE EDTSTADδER und SτσJA
GABRIEδ die Relevanz digitaler εedien für das Erlernen und 8ben von
Rechtschreibung. Dabei besprechen sie online verfügbare Plattformen und
stellen deren Vorteile, σachteile und Verbesserungsmöglichkeiten zur Diskussion.
Das Full Paper „Schreibst du noch oder bloggst du schon?“ fokussiert
das Thema online-gestützter Schreib- und Rechtschreibunterricht. SUSAσσE
εARTICH und CHRISTIAσ ASPAδTER stellen entlang einer wissenschaftlichen
Einordnung die Internetplattform IDeRBlog und die Erfahrungen im Einsatz
des Rechtschreibunterrichts in der Primarstufe vor. IDeRBlog ist eine webbasierte Plattform, die Schüler/inne/n ermöglicht, Texte zu schreiben, überprüfen zu lassen und Hinweise auf mögliche Fehler oder Verbesserungsvorschläge zu erhalten. δehrer/innen können mit IDeRBlog den δernerfolg ihrer
Schüler/innen nachvollziehen.
In seinem Full Paper Erkenntnisse der Neurodidaktik aus den Neurowissenschaften bespricht GERHARD BRAσDHτFER – auf den Punkt gebracht
– zentrale neurowissenschaftliche Ergebnisse und deren unmittelbare
Schlussfolgerungen für didaktisch-pädagogische 8berlegungen – eine
Pflichtlektüre für alle Interessierten an einer Verknüpfung der σeurowissenschaft mit pädagogischen 8berlegungen.
BETTIσA DAUPHIσ beschreibt in ihrem Double Sider Die Schätze in mir –
unsere Talente ein Umsetzungsprojekt im Rahmen des Projektes KidZ, in
dem δehrer/innen, δehramtsstudierende und Schüler/innen der Praxis σeuen
εittelschule (PσεS) der Pädagogischen Hochschule Steiermark beteiligt
waren. Schüler/innen gingen, begleitet durch andere Personen, auf die Suche
nach ihren jeweils individuellen Talenten und stellten diese in Form eines
digitalen Endprodukts vor.
.
Digitale Schulbücher und Tools
Gleich drei Beiträge beschäftigen sich mit den Entwicklungen des digitalen
Schulbuchs.
RτBERT SCHREσK gibt in seinem Full Paper Das digitale Schulbuch als
Lernmanagementsystem einen Einblick in die allgemeine Diskussion zum
�Schule neu denken?
digitalen Schulbuch. σeben der Einführung in die Anliegen und aktuellen
Diskursstränge zu diesem Thema schildert er technische Herausforderungen
beispielsweise im Kontext der Einbindung digitaler Schulbücher in δernmanagement-Systeme.
εARTIσ SAσKτFI fasst in seinem Short Paper Ergebnisse des Projektes
E-Books in Action zusammen, in dem die auf Digi school.at bereitgestellten
digitalen Schulbücher hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit erprobt wurden.
Als Projektergebnis formuliert Sankofi δeitlinien, entlang derer sich das
digitale Schulbuch weiterentwickeln kann bzw. soll.
SABIσE εADER und AδτIS BACHIσGER beschreiben in ihrem Full Paper –
ausgehend von einer allgemeinen Einführung in den Diskurs und einer Beschreibung der Anforderungen an ein digitales Schulbuch – den Entstehungsprozess und Einsatzmöglichkeiten des von ihnen entwickelten digitalen
εathematik-Schulbuchs: Klassisches Schulbuch meets MeBook.
Das Team der Herausgeber/innen bedankt sich bei allen beteiligten Personen für das Engagement und beim Bundesministerium für Bildung – insbesondere bei Abteilungsleiter εartin Bauer (Abt. II/ – IT-Didaktik und
digitale εedien) – für die Ermöglichung dieser Publikation.
Wir wünschen eine spannende δektüre.
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�
Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 01
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Grünberger, Nina
Title
A name given to the resource
Schule neu denken? — Einführende Überlegungen zur Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
13-28
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em> versammelt Beiträge zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und Medialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht ein breites Perspektivenspektrum abzubilden — von pädagogisch-praktischen, über wissenschaftlichen bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven — und die jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch, Aufbau und Modus.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>EDU|days</strong>:<a href="http://www.edudays.at/" title="Link zu den EDU|days" target="_blank" rel="noreferrer"> http://www.edudays.at/ </a></li>
<li>Link zu <strong>eEducation Austria</strong>: <a href="https://eeducation.at/" title="Link zu eEducation Austria" target="_blank" rel="noreferrer">https://eeducation.at/</a></li>
</ul>
Digitalisierung
eeducation Austria
KidZ
Medienbildung
Schulentwicklung
Unterricht