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4c7a964ddffdd88f4423b691846e0d29
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Artikel ist zu zitieren als:
Steiner, Michael (2017):
Professionelle Lerngemeinschaften
und Professionelle ClusterLerngemeinschaften als Modi und
Strukturelemente für
netzwerkbasierte
Unterrichtsentwicklung und deren
Begleitung im Projekt KidZ Wien.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 320-339.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/24
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionelle Lerngemeinschaften und
Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften als Modi
und Strukturelemente für netzwerkbasierte
0nterrichtsentwicklung und deren Begleitung im
Projekt KidZ Wien
Michael Steiner
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, digitale Medien, Vernetzung
und Netzwerk
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der Pädagogischen Hochschule Wien kam im Projekt KidZ Wien die Aufgabe
zu, regionale KidZ-Schulen durch eine prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie durch eine wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle δerngemeinschaften (PδG) und Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδG) bildeten darin wesentliche Strukturelemente für den netzwerkbasierten Prozess der Unterrichtsentwicklung. In diesem Beitrag wird der Frage
nachgegangen, wie sich diese Professionellen δerngemeinschaften und Professionellen Cluster-δerngemeinschaften im Projekt KidZ Wien entwickelt haben,
wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an Schulen beeinflussen
können und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem Fall
durch das Team der Pädagogischen Hochschule Wien, die Schulentwicklung fördern kann.
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
KidZ – ein netzwerkbasiertes Entwicklungsprojekt
Das österreichweite, vom österreichischen Bundesministerium für Bildung
(und Frauen) geförderte Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)1
entwickelte unter dem εotto Dem Neuen eine Chance geben! Visionen
innovativen δehrens und δernens mit digitalen εedien. Die Pädagogische
Hochschule Wien (PH Wien) begleitete im Zeitraum von vier Schuljahren
(
–
) im Rahmen des Teilprojekts KidZ Wien vier Allgemein bildende
höhrere Schulen (AHS), fünf σeue εittelschulen (σεS), eine Praxisεittelschule sowie eine δernwerkstatt aus dem regionalen KidZ WienCluster in ihren Innovationsprozessen. Die primäre Handlungsebene für das
Projekt blieb in KidZ bei den Einzelschulen und deren δehrer/innen-Teams.
Allerdings waren diese eingebunden in clusterorientierte Austausch- und
Entwicklungsnetzwerke zur Förderung der Kollaboration, der Komunikation
und des Transfers von Ideen und Erfahrungen unter den Schulen
(vgl. R8RUP/R7BKEσ/DUσKAKE
). Professionelle δerngemeinschaften
(PδGen) und Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδGen) entwickelten sich im Teilprojekt KidZ Wien zu wesentlichen Strukturelementen
für den netzwerkbasierten Prozess. In diesem Beitrag wird der Frage
nachgegangen, wie sich diese Professionellen δerngemeinschaften und
Professionellen Cluster-δerngemeinschaften im Projekt KidZ Wien ausgestaltet haben, wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an den
KidZ-Schulen im Teilprojekt als εodi der Zusammenarbeit beeinflussen
konnten und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem
Fall durch das Team der PH Wien, die Unterrichts- und Schulentwicklung
fördern kann.
Die Rolle der Pädagogischen Hochschule Wien im Teilprojekt KidZ Wien
Der PH Wien kam im Teilprojekt KidZ Wien die Aufgabe zu, regionale
KidZ-Schulen durch prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie
durch wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle
eLern-Gemeinschaften und Professionelle Cluster-eLern-Gemeinschaften
bildeten darin wesentliche Strukturelemente der netzwerkbasierten Unterrichts- und Schulentwicklung. Diese waren nicht von Beginn an im Ent1 Projektkonzept von KidZ (Klassenzimmer der Zukunft): http://www.elsa.schule.at/elsanewsletter/Beilage_ _KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
wicklungsprojekt vorgesehen. Die Charakterisierung der εodi der Zusammenarbeit an den Schulen als PeδGen und unter den KidZ-Schulen in Wien
als PCeδGen hat sich erst im reflexiven Diskurs von Theorie und Praxis
entwickelt.
Im Entwicklungsprozess wurden spezifische Instrumente für die reflexive
Begleitung entwickelt und eingesetzt, die εARTIσ BτσSEσ und HAσSG8σTER RτδFF (
:
) als reflection in action and on action differenzieren.2 Dieser Beitrag bezieht sich auf Ergebnisse von Analysen on action
aus den Jahren
bis
, darunter etwa durchgeführte τnline-Experteninterviews mit KidZ-Koordinator/inn/en an Wiener Schulen und einer Analyse der KidZ Schaufenster aus dem Jahr
.
τnline-Experteninterviews wurden als δeitfadeninterviews mit Adobe
Connect, einem Tool für τnline-Konferenzen, geführt und aufgezeichnet.
Sie wurden mit dem Programm F transkribiert und nach PHIδIP εAYRIσG
(
: , siehe auch SCHεIDT
: ) methodisch ausgewertet. Für die
Interviews wurden fünf Befragungskategorien erstellt:3
KidZ-Visionen der Schule
didaktische Prinzipien und Unterrichtsentwicklung
Strukturen an der Schule
Ressourcenfrage
netzwerkbasierte Begleitung.
Die Aussagen wurden verallgemeinert und beschlagwortet. Für den reflexiven Prozess wurden die Statements seitens der Fragesteller/innen gewichtet
und in einem τrientierungs-Footprint4 für die Befragten und deren KidZTeam als Feedback zur Verfügung gestellt. Die Häufigkeit der Stichworte
wurde in Excel-Tabellen und -Diagrammen aufbereitet und ebenfalls in den
reflexiven Dialog mit den Schulen eingebracht. Von elf Schulen nahmen
neun KidZ-Koordinator/inn/en an den τnline-Interviews teil.
Die Aussagen zu den δeitfragen sind in der nachfolgenden Tabelle nach
den drei häufigsten σennungen aufgelistet.
2 εehr Informationen zur Begleitung in KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidzwien/kidz-wien-begleitung-produkte (Abrufdatum: . .
)
3 Die Kriterien Vision, didaktische Prinzipien und Strukturen sind Charakteristika von
PδGen. Ergänzt durch die Kategorie Ressourcen, entsprechen sie dem εonitoring von
PCeδGn (siehe unten).
4 http://www.mahara.at/artefact/file/download.php?fileο
tum: . .
)
&viewο
(Abrufda-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Kategorie
Vision
Stichwort
innovative Unterrichtsentwicklung
εöglichkeit der Schulentwicklung
Förderung der δehr-δernkultur
Strukturen es besteht eine Steuergruppe
Unterstützung durch die Schulleitung
δehrerteams
Didaktik
selbstständiges Arbeiten
kollaboratives Arbeiten
δehrperson als δernbegleiter/in
Ressourcen σutzung von δernzonen
BYτD wird genutzt
WδAσ-Infrastruktur
Begleitung Vernetzung der Schultypen
Begleitung und Wertschätzung durch die Pädagogische
Hochschule
Inputs, Erfahrungsaustausch und neue Ideen im
interschulischen Dialog
σennung
Die Aussagen zu gemeinsamen Visionen und Intentionen veranschaulichen die Korrelation von Unterrichts- und Organisationsentwicklung sowie
Lehr-Lernkultur und Professionalsierung der δehrenden im Projekt. Als
innovationsstützende Strukturen werden Steuergruppen, die Schulleitung und
δehrer/innen-Teams genannt, wobei deren explizite σennung von nur vier
Schulen Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen.
Die Statements zur Didaktik entfalten Aspekte gewünschter δehr-δernkultur, die lernseitig intendiert sind. Die δehrperson ist gefordert, sich in
einem veränderten Unterrichtssetting neue Rollen und Kompetenzen anzueignen.
Im Kontext von Ressourcen werden eine Erweiterung des δernraums
durch δernzonen und technische Rahmenbedingungen als Gelingensbedingungen für die Umsetzung der didaktischen Ziele thematisiert.5
5 Die WδAσ-Anbindung stellte besonders im σεS-Schultyp eine große Herausforderung dar.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die prozessorientierte Begleitung und die interschulische Vernetzung
finden im KidZ Wien-Projekt – das zeigen die zugrundeliegenden Statements
der Koordinator/inn/en – besondere Zustimmung.
Im Rahmen des Projekts KidZ wurden zudem sogenannte ‚Schaufenster‘ –
also frei zugängliche E-Portfolio-Ansichten – mithilfe der Plattform Mahara6
von jeder Schule erstellt. Das Ziel der Schaufenster war es, die jeweiligen
Schulen, ihre KidZ-Visionen, ihren Entwicklungsprozess, die entstandenen
Produkte und Projekte vorzustellen sowie Erfahrungen in Bezug auf Inhalte,
Ressourcen, Strukturen, Wendepunkte im Prozess und die Projektbegleitung
zusammenzufassen. Zur Erstellung der Schaufenster wurden Interviews mit
KidZ-Koordinator/inn/en, KidZ-Teams und der Schulleitung an den Einzelschulen geführt und εaterialien gesammelt. Die Informationen und εaterialien wurden auf den Mahara-Schaufensterseiten der Schulen strukturiert
und nach der Zustimmung der Schulleitung veröffentlicht.7 Die Schaufenster
wurden analysiert und in einem Bericht zusammengefasst.
Bemerkenswert an den Ergebnissen der Analyse ist die Relation der gesetzten strategischen Ziele und Schwerpunkte an den Einzelschulen zu den
Wendepunkten im Entwicklungsprozess. Angeführt werden die jeweils fünf
häufigsten σennungen.
Kategorie Stichwort
σennung
Schwer- nachhaltige Verbreitung (digitaler εedien) im Unterricht
punkte
Beitrag zur Unterrichtsentwicklung
Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen
Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration an der
Schule
Vernetzung und Kollaboration schulübergreifend
Wendetechnische Ausstattung
punkte
Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration an der
Schule
Vernetzung und Kollaboration schulübergreifend
Beitrag zur Unterrichtsentwicklung
σeben der technischen Infrastruktur als Stolperstein finden auch in dieser
Analyse soziale Aktivitäten eine besondere Erwähnung. Die Vernetzung, der
6 https://mahara.phwien.ac.at/ (Abrufdatum:
. .
)
7 KidZ Wien-Schaufenster: www.kidz.wien (Abrufdatum:
. .
)
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Know-how-Aufbau und die Kollaboration an den Standorten und unter den
Schulen werden sowohl als strategische Ziele als auch als erfahrene
Wendepunkte im Projekt genannt. Sie fördern die nachhaltige Unterrichtsentwicklung. Die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen wird im Verlauf des
Projekts nur implizit angeführt (vgl. KRISPER-UδδYETT/εττRE
: , ).
Wichtiger scheint dagegen der Austausch und die Vernetzung in und unter
den KidZ-Teams zu werden.
Im Folgenden wird gezeigt, wie diese netzwerkbasierten Strukturen und
Arbeitsweisen durch das εodell der Professionellen δerngemeinschaft geschärft und mitgeprägt wurden.
Unterrichtsentwicklung trifft Schulentwicklung
„Wer den Unterricht verändern will,
muss mehr als den Unterricht verändern.“ (RτδFF
:
)
Die geführten Interviews und Schaufenster zeigen, dass das Projekt KidZ an
vielfältigen kontextspezifischen Innovationsprozessen der Einzelstandorte
anknüpft, diese verstärkt und neue Prozesse initiiert. BIRGIT EICKEδεAσσ
(
: ) spricht in diesem Zusammenhang von Unterricht mit digitalen
εedien als Katalysator für eine innovative Unterrichtsentwicklung an
Schulen.
Im Projekt KidZ wurde erprobt, traditionelle Rollen und Rahmenbedingungen aufzubrechen. Diese Veränderungen betrafen einerseits die Räumlichkeiten, in denen gelehrt und gelernt wird: δernräume und δernprozesse
waren nicht nur auf das Klassenzimmer beschränkt, sondern fanden auch
außerhalb der Schule bei Exkursionen, in εuseen oder Ausstellungen statt.
Andererseits wurde auch die δernzeit aufgebrochen, da Projekte oft mehrere
Stunden dauerten und das sinnvolle Einlegen von Pausen möglich machten.
Der Einsatz von digitalen εedien bewirkte darüber hinaus eine Verschiebung des traditionellen Rollenverständnisses zwischen δehrenden und δernenden. δehrende wurden vermehrt zu δernbetreuer/inne/n oder δern-Coaches, die den δernenden beim δernprozess unterstützend beiseite stehen (vgl.
SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
: ).
Die Unterrichtsentwicklungsprozesse mit digitalen εedien setzen dabei
Impulse für die Organisations- und Personalentwicklung, wie sie auch von
HAσS-G8σTHER RτδFF (
:
ν siehe auch ATZESBERGER et al.
: )
im Dreieck der Schulentwicklung beschrieben werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
HEIσZ-G8σTHER HτδTAPPEδS (
:
) unterscheidet drei Pfeiler einer
entsprechenden Architektur: Vision und Motivation, Infrastruktur der
Innovation, Innovationsstrategien und -verfahren (siehe Abb. ).
Abb. Architektur für Innovation
(eigene Darstellung, orientiert an HτδTAPPEδS
:
)
„Die Infrastruktur der Arbeitsorganisation soll dafür garantieren, dass Vision
und εotivation gestärkt und Innovationsstrategien angewendet werden, womit
Prozesssteuerung ins Spiel kommt.“ (ebd.:
)
RτδFF ergänzt in der εitte des zugrundeliegenden Senge-Dreiecks den zentralen Bereich der Lernkultur. Eine δernkultur, die innovative Prozesse prägt,
ist gleichsam das Herz und der Rahmen der dargestellten Architektur nach
HτδTAPPEδS (siehe Abb. ). Sie ist idealtypisch durch eine unterstützende
Atmosphäre, die Fehler verzeiht und auch ungewohnte Ideen erlaubt, wenn
sie anregend sind, gekennzeichnet ist. Die δernkultur kennzeichnet nicht nur
die Arbeitsweise im Unterricht, sondern auch im δehrer/innen-Kollegium
und dessen Kooperation mit der Schulleitung. Die δernkultur einer Schule ist
durch gemeinsam vereinbarte und akzeptierte Werte, σormen und Spielregeln (policies) sowie strukturelle εöglichkeiten gegenseitigen Austausches, Peer δearning und einer entsprechenden Feedbackkultur charakterisiert (vgl. RτδFF
:
). Die δernkultur wird besonders durch die Schulleitung als Change Agent mitgeprägt, der/die im Sinne eines Shared Lea-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
dership mit einer Steuergruppe Rahmenbedingungen für Innovationen
gestalten und Prozesse vorantreiben kann (vgl. EICKEδεAσσ
:
ff.ν
SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
ν RτδFF
a: ν FUδδAσ/δAσGWτRTHY
). Abbildung entfaltet Aspekte der drei Dimensionen zur
Implementierung von Innovationen an Schulen und verweist darauf, dass die
Bildung von Professionellen δerngemeinschaften diese unterstützen können
(vgl. HτδTAPPEδS
:
ν EICKEδεAσσ
: ).
Professionelle eLern-Gemeinschaften und Professionelle
Cluster-eLern-Gemeinschaften im Teilprojekt KidZ Wien
.
Professionelle eLern-Gemeinschaften an KidZ-Schulen
in Wien
Eine Bedingung für die Teilnahme am Projekt KidZ war, dass der Entwicklungsprozess von δehrer/innen-Teams an den Einzelstandorten getragen
wird. Die Benennung der Arbeitsweisen an den KidZ-Schulen als Professionele Lerngemeinschaften (PδGen) und unter den Schulen als ClusterLerngemeinschaften (PCδGen) wurden im reflexiven Austausch von Theorie
und Praxis angeeignet.
Im Teilprojekt KidZ Wien bildeten sich unterschiedliche Projektteams,
wobei im Vergleich der Schultypen auffällt, dass σeue εittelschulen (σεS),
in denen die δehrkraft viele Stunden pro Woche in der Klasse steht, eher
Jahrgangsteams bilden, während sich in Allgemein bildenden höheren
Schulen, in denen δehrpersonen nur einige Stunden pro Woche in der Klasse
unterrichten, stärker Klassen- und Fachgruppenteams konstituieren.
..
PLGen in Abgrenzung zu Steuergruppen
Die Arbeitsweisen in den Teams verstehen sich in Abgrenzung zu Steuergruppen wesentlich personen- und unterrichtsbezogener. PδGen definieren
sich als Austausch- und δerngemeinschaft in Bezug auf den eigenen
Unterricht. Allerdings können sie, bewusst in die Schulentwicklung integriert, intermediäre personenbezogene Strukturen herausbilden, da sie zwischen den einzelnen δehrpersonen und der ganzen Schule angesiedelt sind
und in ihrem Entwicklungsprozess entsprechende Implikationen setzen können. εan könnte also mit BτσSEσ und RτδFF (
) von intermediären
Strukturen sprechen, die durch die PδGen etabliert werden und eine εitt-
�Schule neu denken und medial gestalten
lerfunktion zwischen τrganisation und δehrpersonal einnehmen können (vgl.
ebd.:
ν ESCHEδε8δδER
:
ν SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
). Steuergruppen können als mittleres εanagement für die τrganisationsentwicklung den Kommunikationsfluss unter den PδGen unterstützen und
mit der Schulleitung entsprechende Impulse und fördernde Rahmenbedingungen für die Arbeit in PδGen und unter PδGen bereitstellen.
..
Arbeitsweisen von PLGen
SHIRδY ε. HτRD (
: ) definiert eine Professionelle δerngemeinschaft
über die einzelnen Begriffe in deren Bezeichnung: Professionelle δehrer/innen sind verantwortlich für die Realisierung eines Unterrichts, in dem die
δernenden gut lernen können. Sie sind engagiert und entwickeln sowohl ihr
eigenes δernen als auch das δernen ihrer Schüler/innen. Lernen ist die Aktivität, auf die sich δehrpersonen einlassen, um ihr Wissen und ihre Kompetenz weiterzuentwickeln. Gemeinschaft ist eine Gruppe von Individuen,
die zusammenkommen und über bedeutungsvolle Aufgaben interagieren.
PδGen prägen einen speziellen εodus der Zusammenarbeit in einem
Team, der durch eine bestimmte Architektur gekennzeichnet ist, selbst wenn
die entsprechenden Kriterien sich je nach Autor/inn/en etwas unterscheiden.
RτδFF (
b:
) benennt folgende fünf Säulen, die eine PδG charakterisieren:
gemeinsame handlungsleitende Ziele
gemeinsamer Fokus auf Schüler/innen-δernen
Zusammenarbeit/Kooperation
reflektierender Dialog (als reflective practitioner nach DτσAδD SCH7σ
/
)
Deprivatisierung der Praxis (Unterrichten ist eine personale, aber keine
private Angelegenheit).
..
Professionelle eLern-Gemeinschaften
Den angeführten Kriterien wurde in der Prozessbegleitung der KidZ WienSchulteams ein weiteres, für den Unterricht mit digitalen εedien bestimmendes, Element hinzugefügt – der gemeinsame Fokus auf Ressourcen. Wie
die Analysen zeigen, bedarf eine technologiegestützte Unterrichtsentwicklung besonderer technischer, personeller und zeitlicher Ressourcen (vgl.
EICKEδεAσσ
: ).
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
Durch dieses sechste Element wird das Konzept der PδG in KidZ Wien
als Professionelle eLern-Gemeinschaft (PeδG) spezifiziert.
Abb. Ressourcen als Spezifikum Professioneller eδern-Gemeinschaften
(eigene Darstellung)
Die vier ersten Kategorien Vision, Strukturen, Didaktik – oder besser: didaktische Prinzipien – sowie Ressourcen wurden in KidZ Wien als Perspektiven für ein reflexives εonitoring eingesetzt.8 Ergänzt um die Kriterien
reflexiver Dialog und Öffnung von Unterricht charakterisieren diese Kategorien den Prozess der Zusammenarbeit in PeδGen und unter PδGen an
Einzelschulen. In einer PeδG lernen alle nicht nur über deren Unterricht,
sondern auch über ihren eigenen Unterricht und sich selbst, rational und
emotional. Die Kooperation innerhalb einer PeδG ist durch Phasen reflexiven
Dialogs und einer Deprivatisierung von Unterricht bestimmt. Die Kooperationsbemühungen werden fortlaufend durch das Begleitteam unterstützt.
Dem Aufbau von Vertrauen kommt bei der Entwicklung Professioneller
δerngemeinschaften eine wichtige Bedeutung zu, damit es zu gegenseitiger
Anerkennung und Unterstützung bei der Bewältigung von Arbeitsvorhaben
kommt. Jedes εitglied sollte im (Aus-) Tauscherleben spüren, dass es nicht
nur etwas einbringt, sondern dass es dafür auch etwas zurückerhält und dafür
geschätzt wird (vgl. SCHRATZ/WESTFAδδ-GREITER
:
ν BERKEεEYER/
BτS
: ν H7FER/RτδFF
:
). Das meist subjektiv empfundene
Ausmaß an Vertrauen, Respekt und Kooperation bestimmt den Grad der
Entitativität bzw. Tiefe einer PδG und damit die Qualität der Gruppe (vgl.
VAσGRIEKEσ et al.
).
8 Dies zeigt sich auch in den Kategorien der τnline-Experteninterviews.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Die Bedeutung der Professionellen Cluster-eLernGemeinschaft (PCeLG) für die netzwerkbasierte
Unterrichtsentwicklung in KidZ Wien
“When you learn in context two things happen. τne is that, by definition,
the learning is specific to the context. The other is that you are doing so
with others […]. The very premise of systems thinking is that you
continually expand the contexts which you experience and learn from as
you seek solutions to complex adaptive challenges. δearning in wider
contexts leads to changing these very contexts as one interacts with others
to develop new solutions.” (FUδδAσ
: )
Die Schule mit ihrem spezifischen Kontext behält den Fokus der primären
Handlungseinheit, allerdings wird durch die Vernetzung im Cluster die Einzelschulperspektive erweitert (vgl. BERKEεEYER/BτS
: ).
Im Unterschied zu überregionalen σetzwerken befinden sich die an der
PCδG beteiligten Schulen in lokaler σähe zueinander. Diese regionale
Clusterung ermöglicht eine an Blended-δearning-Phasen orientierte Vernetzung und eine entsprechende Begleitung. Ein Wechsel von τnline-Phasen
und Präsenzphasen über die PCδGen ist im Unterschied zu größeren
σetzwerken aufgrund der räumlichen σähe leichter möglich. Das fördert
auch εöglichkeiten des Peer δearnings. Den Schulkoordinator/inn/en kommt
in der PCδG die Rolle eines Transfer-Agents bzw. einer -Agentin zu, die/der
Erfahrungen aus den PδGen einbringt, im Austausch reflektiert und den
Transfer von co-kreativem Wissen an die Schule organisiert. Dabei werden
Innovationen von Einzelschulen im Transferprozess nicht einfach übernommen oder nachgeahmt, sondern entsprechend des eigenen Kontexts nacherfunden (vgl. KUSSAU
:
).
. .
Unterscheidung und Verbindung der PeLGen zur PCeLG
Eine Professionelle Cluster-eLern-Gemeinschaft basiert auf den gleichen
Prinzipien wie eine PeδG – nur eben auf einer regionalen netzwerkbasierten
Kommunikationsebene – und zeichnet sich dadurch aus, dass hier besonders
(KidZ-) Koordinator/inn/en der einzelnen Schulen als εultiplikator/inn/en
agieren.
. .
Transfer von Unterrichtsentwicklung durch eine PCeLG
σIδS BERKEεEYER et al. (
) unterscheiden im Transferprozess – beeinflusst durch das theoretische Konzept der Wissenskonversation von IKτJIRτ
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
στσAKA (
) – vier einander durchdringende und aufbauende Phasen. In
der Phase der Sozialisation werden implizite Wissensinhalte in der personalen Begegnung ausgetauscht. Durch den Dialog zu themenbezogenen (Unterrichts-) Erfahrungen kann implizites Wissen in einer weiteren reflexiven
Phase externalisiert und co-kreatives Wissen generiert werden. In der Phase
der Kombination wird das neu kreierte Wissen mit vorhandenen expliziten
Wissensstrukturen verbunden. Schließlich soll die Phase der Integrationsangebote neuer εethoden, Inhalte, εaterialien und Handlungstheorien in
einem Diskurs unter den δehrer/inne/n der PδG zu einer Adaptierung der
eigenen Unterrichtspraxis führen (vgl. BERKEεEYER et al.
:
)
Abb.
PδG-PCδG-Architektur (eigene Darstellung)
Eine PCδG will die interschulische netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung und damit den Transfer von Innovationen in einem gemeinsam strukturierten beziehungsweise getakteten Prozess und einen entsprechenden vertrauensvollen Austausch fördern. Eine derartige Gruppierung ist, ähnlich wie
an der Einzelschule, trotz koordinativer Aufgaben nicht mit einem Projektmanagement, das etwa in KidZ Wien durch die δandeskoordinator/inn/en mit
dem PH-Wien-Team gebildet wurde, zu verwechseln.
Im Folgenden soll aufgezeigt werden, dass qualitative Prozesse in PδGen
und der PCδG durch eine professionelle Begleitung gefördert werden können.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionelle Begleitung von PLGen und PCLGen
durch die PH Wien
In den Analysen des Datenmaterials zeigt sich, dass die Wertschätzung der
Personen und ihrer δeistungen durch eine netzwerkbasierte Begleitung wichtig ist. Ebenso wird die Begleitung von PeδGen an der Einzelschule durch
gezielte, kontextbezogene Team- und Schulentwicklungsangebote betont
sowie der persönliche Kontakt mit den Begleiter/inne/n als förderlich eingeschätzt. Eine wichtige Aufgabe der prozessorientierten Begleitung ist es, Reflexionsinseln zu schaffen und die Prozesse auf den unterschiedlichen Ebenen zu strukturieren und zu visualisieren (vgl. BτσSEσ/RτδFF
:
).
In der Begleitung von Prozessen in PeδGen und PCeδGen lassen sich
grundlegende Zielrichtungen auflisten, die für die jeweiligen Ebenen in der
Folge näher ausgeführt werden (vgl. DECHAσT-TUCHESδAU
):
strukturierte Begleitung der Implementierung von PeδGen und PCeδGen
sowie des Gesamtprozesses
Beratung und Begleitung der PeδGen an der Einzelschule
Professional Team Coaching der PCeδG
τrganisation von Austausch- und Vernetzungsangeboten
Unterstützung bei der reflexiven Dokumentation und Visualisierung der
Prozesse an den Schulen und unter den Schulen.
Die Begleitphasen über das gesamte Teilprojekt KidZ Wien ähneln in ihren
Schwerpunkten den aufgezeigten Phasen von Sozialisation, Dialog, Reflexion
und Integration des Wissenkonversation-εodells von στσAKA (
).
KidZ Teachers: Im ersten Schuljahr waren die Einzelschulen angehalten,
alle anderen Clusterschulen zu E-δearning-Angeboten in einem bestimmten Fachbereich einzuladen. Dadurch waren die δehrer/innen an
der einladenden Schule gefordert, sich als KidZ-Team zu präsentieren.
Die eingeladenen Schulen konnten neben den KidZ-Koordinator/inn/en
interessierte Fachlehrer/innen mitnehmen. Ziel des Austauschs war es,
die Vertrauensbildung und die Konstituierung der Teams im Projekt zu
fördern.
KidZ-Austausch und -Kooperation: Im zweiten Schuljahr galt der Fokus,
neben der Begleitung der einzelnen PeδGen, der Vernetzung der PeδGen
durch PCeδGen. So wurden Partnerschulprojekte und der Austausch von
Good-Practice-Beispielen unter den Schulen initiiert, koordiniert und
reflektiert.
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
KidZ Kids: Im dritten Schuljahr wurde die Perspektive besonders auf die
Erfahrungen und Erkenntnisse der Schüler/innen im Projekt KidZ gerichtet. In gegenseitigen Schulbesuchen waren die Schüler/innen angehalten zu erforschen, was die besuchte Einzelschule als KidZ-Schule auszeichnet. Die Erfahrungen wurden gesammelt, ausgetauscht und sowohl
in der Klasse als auch unter den δehrer/inne/n in der PCeδG reflektiert.
KidZ wirkt weiter: Im letzten Projektjahr waren die Schulen gefordert,
ihren Innovationsprozess autonom zu strukturieren. Die Schulen mit
Schulleitung, Steuergruppe und PeδG waren angehalten, ihre Schwerpunkte an Unterrichts-, Personal- und τrganisationsentwicklung über das
KidZ-Projekt hinaus zu finden und von sich aus bei Bedarf Begleitwünsche an das PH-Wien-Team zu stellen. Dieses Angebot haben vier
von elf KidZ-Schulen wahrgenommen.
.
Beratung und Begleitung von PeLGen an den Einzelschulen
Das KidZ Wien-Begleitangebot für PeδGen lässt sich in folgende Phasen
gliedern, die sich in der Regel über ein Schuljahr erstreckten (vgl. HIσTZδER/
εEHδIσ/WECKτWSKI
: – ):
Orientierungsphase: In dieser Phase wird in einer Komplementärberatung von Schulentwickler/inne/n und E-δearning-Didaktiker/inne/n
mit der PeδG an der Schule versucht, die strategischen Ziele und den
Begleitbedarf zu klären. Als komplementär werden grundsätzlich gegensätzliche Pole bezeichnet, die einander ergänzen und bedingen. In
gemeinsamer Beratung kann in einem oszillierenden Prozess zwischen
den Polen – in unserem Fall E-δearning-Didaktik mit Prozess- und
Schulentwicklungsberatung – eine neue Qualität der Begleitung erreicht
werden. Voraussetzung ist jedoch, dass das eingebrachte Wissen nicht
nur addiert wird, sondern komplementär genutzt wird (vgl. K7σIGSWIESER/δAσG
: ).
Analysephase: Die Anliegen der Schulen werden online komplementär
analysiert und in der Folge schulspezifische Begleitangebote erarbeitet,
die aus schulinternen und -übergreifenden Fortbildungs-, Teamentwicklungs- und Schulentwicklungsangeboten bestehen.
Das Contracting mit der/dem Schulkoordinator/in und der Schulleitung
finalisiert die Planung und bestätigt das vereinbarte schulspezifische Begleitpaket.
�Schule neu denken und medial gestalten
Modulphase: In dieser Phase werden die Angebote mit der PeδG und der
Einzelschule in unterschiedlichen Formaten je nach Vereinbarung durchgeführt.
Reflexionsphase: An einem Reflexionsnachmittag gegen Ende des Schuljahres werden die Zusammenschau und ein Rückblick auf den Prozesszyklus durch das Komplementärberatungsteam moderiert. Es werden die
(Schul-) Jahres-Schwerpunkte überprüft und nächste Schritte formuliert.
Die Begleitpersonen fungieren als Berater/innen – mit dem Ziel, die δernund Entwicklungsprozesse im Team bezogen auf den kontextuellen Rahmen
der Schule zu optimieren (vgl. ESCHEε8δδER
).
.
Professionelles Team Coaching der PCeLG
Das Team Coaching einer PCeδG sucht den transferwirksamen Austausch
und das Formulieren strategischer Ziele sowie die Gestaltung von entsprechenden Innovationsprozessen unter den Schulen zu fördern. Dazu gehört,
dass die Coachees ihren Schulkontext reflektieren und an einer Transferprozessoptimierung von Innovationen an der Schule arbeiten. Auch geht es
darum, dass die Coachees ihre Fähigkeit verbessern, schulspezifische Handlungsstrategien zielorientiert zu planen und zu vermitteln. Das Coaching soll
außerdem eine ressourcenorientierte Sichtweise fördern und εodelle
wertschätzender Kommunikation umsetzen (vgl. RESCHKE
: ).
Ein typischer Coachingprozess verläuft über das Klären und Analysieren
des Rahmens, der Ziele, der Bedürfnisse und Ressourcen bis hin zur
Erprobung und Implementierung von Innovationen und einer gemeinsamen
Reflexion (vgl. ebd.: ). Zu betonen ist, dass Coaching- sowie Transferprozesse sich in jedem Fall unterschiedlich gestalten.
Eine Herausforderung im Projekt KidZ Wien war es, die PCeδG-Präsenzεeetings aus Ressourcengründen gering zu halten, weshalb auf Blendedδearning basierende Flipped-Professional-Coaching-Prozesse erprobt wurden (vgl. STEIσER
).
In dem exemplarisch angeführten Flipped Professional Coaching-Beispiel
galt es, ein erprobtes Good-Practice-Beispiel aus dem eigenen Schulkontext
anhand einer εaske zu beschreiben. Diese Beispiele wurden in der PCeδG
vorgestellt und ausgetauscht und so dekontextualisiert. In einer weiteren
Phase wurden diese ausgetauschten Beispiele durch die PδGen anderer
Schulen rekontextualisiert und erprobt. Schließlich wurden in einem Re-
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
flexionsprozess die Erfahrungen und Adaptierungen besprochen und das
jeweilige Beispiel optimiert. Die folgende Tabelle soll sowohl die Prozessphasen mit den entsprechenden Coachingfunktionen als auch die Kommunikation zwischen den PeδGen und der PCeδG im Transferprozess aufzeigen.
Phasen
Planung
Begleitung
τnlineKoordination
PeδG
Teilen,
τnlineSammeln, εoderation
VerbinPCeδG
den
Präsenzεeeting
Analoge
εoderation
PCeδG
Impleτnline-Unmentieren terstützung
von PδGen
Reflektieren
Teilen, Zusammenfassen PδG
& PCδG
Praxis
Ziel war es, Beispiele für Good Practice auszutauschen. τnline wurden die Ziele und der Ablauf mit
den beteiligten KidZ-Schulen vereinbart. Ebenso
wurde ein δeitfaden für die Durchführung vereinbart
und bereitgestellt.
Die KidZ-Teams wählten ihr Good-Practice-Beispiel.
Für die Reflexion wurde ein Evaluierungsbogen
vorgestellt und beschlossen, den die δehrenden nach
der Durchführung der Beispiele auf der δernplattform in einem Forum einreichten.
Bei der Präsenzveranstaltung wurden die Beispiele
narrativ mit der εethode des Storysharing durch die
KidZ-Koordinator/inn/en präsentiert und besprochen.
Die Beispiele werden mit den Informationen aus den
Evaluierungsbögen zusammengefasst und wieder
zum Ausprobieren für andere Schulteams im Cluster
bereitgestellt.
Die Good-Practice-Beispiele finden sich in einem
begleiteten Reflexionsprozess als τnesider im KidZMahara-Schaufenster der jeweiligen Schule veröffentlicht und werden in der PCeδG in einer Zusammenschau reflektiert.
http://www.mahara.at/user/kidz-wien/good-practicebeispiele
Conclusio
PδGen prägen mit einem charakteristischen Arbeitsmodus die δernkultur
einer Schule und fördern unterrichtsbezogene Innovationsprozesse. Werden
sie an der Einzelschule durch die Schulleitung und eine Steuergruppe
unterstützt, können sie personenbezogene intermediäre Strukturen etablieren
und Impulse für die Schulentwicklung setzen. Eine besondere Rolle kommt
�Schule neu denken und medial gestalten
dabei der Schulleitung als Change Agent für die Koordinierung der Innovationsziele, der Förderung der Innovationsprozesse mit entsprechenden
Strukturen und der Sicherung der Innovationsergebnisse zu. An Schulen
können sich unterschiedlichste PδGen meist aus Fachgruppen, Jahrgangsteams oder Projektteams bilden. Für die Unterrichtsentwicklung mit digitalen
εedien wurden die δehrer/innen-Teams als PeδG beschrieben. Diese
PeδGen fokussieren – mehr als etwa PδGen – Resourcenfragen: Insofern der
Einsatz digitaler εedien immer eine umfassende Auseinandersetzung mit
unterschiedlichsten Ressourcenfragen mit sich bringt, stehen neben technischen Fragen bzw. Fragen der technologischen Ausstattung auch allgemeine Ressourcenfragen (bspw. zu Zeit- und Raumressourcen, Angebote zur
Professionalisierung, εaterialien aller Art) im Fokus des Austausches in
PeδGen.
Eine PCδG dient dazu, den regionalen Austausch sowie den reflexiven
Dialog unter den PδGen zu fördern und Transferprozesse zu koordinieren.
Dabei kommt den Schulkoordinator/inn/en die Rolle eines Transfer Agent zu,
der um eine Transferprozessoptimierung für die eigene Schule und die PδG
bemüht ist. PCδGen bleiben personenorientiert und unterrichtsbezogenν sie
können ein Projektmanagement unterstützen, aber nicht ersetzen. Ebenso
sind sie nicht mit der organisationsorientierten Vernetzung von Steuergruppen zu verwechseln.
Eine professionelle, prozessorientierte Begleitung hilft, Innovationsprozesse an den Einzelschulen und Transferprozesse unter den Schulen beratend
und coachend zu begleiten.
Diese Begleitung unterscheidet sich auf der Ebene der Einzelschule mit
PδGen von der Ebene der PCδG. Die Begleitung der PeδGen an den
Schulen wurde von einer Komplementärberatung und schulspezifischen
Begleitangeboten bestimmt, die in einem Contract festgehalten wurden und
geholfen haben, den Innovationsprozess über das Schuljahr zu strukturieren.
Die Begleitung der PCeδG war in KidZ Wien von Team-Coaching-Ansätzen geprägt, mit dem Ziel, Transferprozesse zu planen, zu rhythmisieren,
zu reflektieren und zu dokumentieren.
Dieses prozessorientierte, standortbezogene Professional Development
fordert einen Paradigmenwechsel in der Fortbildung, der an den folgenden
fünf Punkten festgemacht werden kann:
. von punktuellen Fortbildungsangeboten zur prozessorientierten Begleitung
�Professionelle δerngemeinschaften und ...
. Etablierung flexibler und kurzzeitig abrufbarer Fortbildungsressourcen
(die im Projekt KidZ Wien durch SCHIδF- und SCH8δF-Container bereitgestellt wurden)
. komplementäre Beratungs- und Begleitangebote als oszillierende Prozesse
. personenbezogene Begleitung, in der der Bildung von vertrauensvollen
Beziehungen eine hohe Bedeutung beigemessen wird
. entsprechende Professionalisierung von Berater/inne/n und Begleiter/inne/n hin zu Coaching-Aufgaben.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 24
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Steiner, Michael
Title
A name given to the resource
Professionelle Lerngemeinschaften und Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften als Modi und Strukturelemente für netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung und deren Begleitung im Projekt<em> KidZ Wien</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
320-339
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der Pädagogischen Hochschule Wien kam im Projekt <em>KidZ Wien</em> die Aufgabe zu, regionale <em>KidZ</em>-Schulen durch eine prozessorientierte Begleitung und Fortbildung sowie durch eine wissenschaftliche Begleitforschung zu unterstützen. Professionelle Lerngemeinschaften (PLG) und Professionelle Cluster-Lerngemeinschaften (PCLG) bildeten darin wesentliche Strukturelemente für den netzwerkbasierten Prozess der Unterrichtsentwicklung. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie sich diese Professionellen Lerngemeinschaften und Professionellen Cluster-Lerngemeinschaften im Projekt <em>KidZ Wien</em> entwickelt haben, wie sie den Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess an Schulen beeinflussen können und wie eine professionelle Begleitung dieser Prozesse, in diesem Fall durch das Team der Pädagogischen Hochschule Wien, Schulentwicklung fördern kann.
Date Copyrighted
Date of copyright.
<ul><li>Link zu <strong>KidZ-Wien:</strong> <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien" title="Link zu KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien</a></li>
<li>Link zur <strong>Begleitung von KidZ-Wien:</strong> <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung" title="Link zur Begleitung von KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung </a></li>
<li>Link zum <strong>Projektkonzept von KidZ:</strong> <a href="http://www.elsa.schule.at/elsa-newsletter/Beilage_3_KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF" title="Link zum Projektkonzept von KidZ" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.elsa.schule.at/elsa-newsletter/Beilage_3_KidZ-erweiterte_Projektbeschreibung_mit_Bewerbungsschreiben_der_Schulen.PDF</a></li>
</ul>
digitale Medien
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/203/doc18-Schmid-Kieberl.pdf
e366ff26adc76243d4d0339f4d6e7c5c
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Schmid, Stefan; Kieberl, Marie Lene.
(2017): Live-Online-Fortbildung on
demand: Maßgeschneidert für ein
ganzes Kollegium.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 245-246.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/18
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Live-Online-Fortbildung on demand: Maßgeschneidert für ein …
245
Live-Online-Fortbildung on demand:
Maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium
Stefan Schmid, Marie Lene Kieberl
Keywords: Online-Lernen, Schulentwicklung, Professionalisierung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Um Schulleitungen die εöglichkeit zu geben, das ganze Kollegium auf den
Weg der Praxisentwicklung im Bereich „Digitale Kompetenzen“ zu bringen,
hat die Virtuelle Pädagogische Hochschule (VPH) ein neues Fortbildungsformat entwickelt und erprobt: Online-Fortbildung on demand – maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium.1 Dieser Beitrag legt die Erfahrungen
eines gemeinsamen SCH8δF-Termins von acht Schulen einer Region dar.
„Die Disziplin und Aufmerksamkeit der δehrerInnen war
hervorragend – was bei Fortbildungen ja nicht immer
selbstverständlich ist.“ (Zitat einer Direktorin einer teilnehmenden σεS)
Bei einer eLecture on demand „besucht“ ein/e Fachexperte/in exklusiv live/
online ein Kollegium, z. B. im Rahmen einer Konferenz oder SCHIδF
bzw. im Rahmen einer SCH8δF. Das ist auch für mehrere Standorte (z. B.
Cluster) gleichzeitig möglich und bringt Impulse von außen ins Kollegium.
Positive Erfahrungen
Im Rahmen einer eLecture on demand widmeten sich acht σeue-εittelschulStandorte der Region τsttirol gleichzeitig dem Schwerpunktthema „Begabungsförderung“. Das synchrone Zuschalten einer Expertin via δive-τnline-System ermöglichte, einen gemeinsamen Wissensstand bei allen zu etablieren. 8ber die Chat-Funktion konnten einzelne Standorte miteinander und
mit der Expertin kommunizieren. Das führte zu internen Diskussionen am
Standort und gleichzeitig zu einem Austausch von Praxiswissen. Die Grundidee dieses Settings entspricht der Lerntheorie des Konnektivismus (vgl.
bspw. SIEεEσS
), dass Lernen über Verknüpfungen passiert. Es sollen
durch dieses Format (auch im Anschluss) weitere Verknüpfungen hergestellt
1 http://www.virtuelle-ph.at/massgeschneidert/schulleitung/ (Abrufdatum:
. .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
werden: Wissen ist demnach kein zu erwerbender Besitz, sondern ein kontinuierlicher Aufbau von Verknüpfungen.
Ziel dieser εaßnahme war es auch, das Schwerpunktthema „Begabungsförderung“ als δeitthema des bevorstehenden Schuljahres in der Region zu
verankern. Weitere Veranstaltungen an den einzelnen Standorten ermöglichten
eine weiterführende kontinuierliche Arbeit am Thema. Ein weiterer positiver
σebeneffekt war die Einbindung digital weniger kompetenter δehrpersonen in
ein digital-innovatives Format – aber in einem sicheren, bekannten Umfeld.
Stolpersteine
Entscheidend für ein Gelingen ist reibungslos funktionierende Technik während der E-δecture. Besondere Herausforderungen für die τrganisation sind
dabei das unterschiedliche technische Setup, klare Verantwortlichkeiten und
in verschiedenem εaße vorhandene technische Kompetenzen.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
Diese Art der Fortbildung ermöglicht es, schnell Expertise von außen als
Impuls in ein oder mehrere Kollegien gleichzeitig zu tragen. Ein klar definierter Ablauf, eine straffe τrganisation, klar festgelegte Rollen sowie
adäquate Expertise im Bereich δive-τnline-δernen bei der anbietenden τrganisation sind unbedingt erforderlich.
Visionen für die Zukunft
„Für unsere Region ist dieses Design mit Sicherheit für zukünftige Veranstaltungen sehr interessant.“ (Zitat Pflichtschulinspektorin Elisabeth Bachler nach
der eLecture on demand)
Standorte erhalten die εöglichkeit, sich mit geringer Vorlaufzeit aktuellen
Themen zu widmen. Das Format ist ein Instrument der Schulentwicklung.
Weitere Informationen
Aufbauend auf diesen Erfahrungen wurde folgendes organisatorisches Ablaufdiagramm erstellt: http://bit.ly/ablauf_eδdemand. Somit kann dieses
Format auch von anderen (Pädagogischen) Hochschulen eingesetzt werden.
Literaturverzeichnis
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unter: http://www.itdl.org/Journal/Jan_ /article .htm (Abrufdatum: . .
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 18
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Schmid, Stefan
Kieberl Marie Lene
Title
A name given to the resource
Live-Online-Fortbildungen on demand — Maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
245-246
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur <strong>Virtuellen PH Österreichs</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/%20" title="Link zur Virtuellen PH Österreichs" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/ </a></li>
<li>Link zur <strong>Live-Online-Fortbildung on demand:</strong> <a href="http://bit.ly/ablauf_eLdemand" title="Link zum Ablaufdiagramm" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/massgeschneidert/schulleitung/</a></li>
<li>Link zum <strong>Ablaufdiagramm </strong>einer<strong> Public Viewing Konferenz </strong>: <a href="http://bit.ly/ablauf_eLdemand" title="Link zum Ablaufdiagramm" target="_blank" rel="noreferrer">http://bit.ly/ablauf_eLdemand</a></li>
</ul><p></p>
Online-Lernen
Professionalisierung
Schulentwicklung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/199/doc15-Narosy.pdf
de6a12ffe11c861478e36cd3558a9647
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Nárosy, Thomas (2017):
Lehren und Lernen mit Tablets. Die
ersten 100 Tage und ihre
Vorbereitung.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 206-211.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/15
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Lehren und Lernen mit Tablets
Die ersten
Tage und ihre 1orbereitung
Thomas Nárosy
Keywords: Tablet, Schulentwicklung, Unterricht, Wissensmanagement,
KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Hunderte von Klassen haben den Anfang des δehrens und δernens mit Tablets
etc. bereits gemeistert. Und viele weitere werden in den nächsten Jahren folgen.
Um das Rad nicht öfters als notwendig neu zu erfinden, können εethoden des
Wissensmanagements dazu beitragen, dass die σachfolgenden von den Erfahrungen der Pionierinnen und Pioniere lernen. Eine dieser εethoden hat die
Virtuelle Pädagogische Hochschule mit ihren Schummelzetteln entwickelt. Der
folgende Artikel beschreibt als Werkstattbericht (das Projekt ist voraussichtlich
Ende
abgeschlossen) die Entwicklung zweier Schummelzettel für den
erfolgreichen Start (die ersten
Tage „überleben“) und das nachhaltige Dranbleiben (die nächsten
Tage reüssieren) beim δehren und δernen mit Tablets
in der Schule und dokumentiert das vorläufige Ergebnis.
Bei den Lehrpersonen ankommen und …
Die Virtuelle Pädagogische Hochschule (Virtuelle PH)1 hat in den letzten
Jahren bereits drei sogenannte Schummelzettel als praxisorientierte Anleitungen von δehrerinnen und δehrern für δehrer/innen herausgegeben. Dieses
Format ‚mit Augenzwinkern‘ kombiniert und verdichtet Erfahrungen, Inhalte
und Wissen auf grafisch ansprechend gestaltete Weise und stellt so ein
‚Werbemittel‘ dar, das sowohl online als auch als Printprodukt in δeporelloForm funktioniert. Alle Schummelzettel sind permanent über die Website der
1 http://www.virtuelle-ph.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�δehren und δernen mit Tablets
Virtuellen PH2 abrufbar und werden überdies gedruckt bei Veranstaltungen
und εessen disseminiert:
Schummelzettel # : Freie Bildungsinhalte nutzen – Urheberrechtsprobleme vermeiden
Schummelzettel # : Gratis τnline δernen (siehe Abb. )
Schummelzettel # : Die Virtuelle PH
Abb.
Schummelzettel # : Gratis τnline δernen – εiniaturansicht als δeporello
Alle Entwicklungsprojekte stehen vor der Herausforderung, ihre Ergebnisse auf eine geeignete Weise zu disseminieren. Dafür sind diverse Formate
erforderlich und geeignet: von der Projektwebsite über Videos bis zu ausführlichen (gedruckten) Berichten. εöchte man Projektergebnisse aber
tatsächlich in die Breite bringen, muss man eher zu attraktiven und leicht
fassbaren Werbemitteln greifen. Ein noch so richtiger und umfangreicher
Projektbericht ist nicht niederschwelligν schon gar nicht, wenn er selbst
heruntergeladen und für teures Geld am eigenen Drucker ausgedruckt werden
muss. Cold selling – also der Erstkontakt mit einer Sache, mit der man noch
gar nicht vertraut ist und nach der man vielleicht auch noch nicht sucht –
braucht nach wie vor Papier als εedium und ist umso wirksamer, je fassbarer, angreifbarer und je attraktiver er ist – das lassen jedenfalls die vierstelligen Auflagen vermuten, die bislang (bspw. im Rahmen der Interpädagogica3 oder bei Konferenzen) zur Verteilung gelangt sind. Gerne nützen
Schulleiter/innen auch die εöglichkeit, für das gesamte Kollegium Schummelzettel zur Verteilung zu bestellen. In Kenntnis des Erfolgs des Schummelzettel-Formats und des Potenzials der Virtuellen PH als ‚Kommunikations2 http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/ (Abrufdatum:
3 https://www.interpaedagogica.at/ (Abrufdatum:
. .
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
und Vertriebsplattform‘ ist es also naheliegend, Ergebnisse aus TabletProjekten auf diese Weise breitestmöglich bekannt zu machen.
… des Rades Neuerfindung vermeiden
Das Wesen vieler schulischer Initiativen (in 7sterreich) ist erfahrungsgemäß
leider oft die unabgestimmte ‚Parallelaktion‘. Demgegenüber ist es im Bereich der Tablet-Projekte gelungen, im Rahmen eines gemeinsamen Workshops4 der Projekte KidZ und Mobile Learning das Wissen und die Erfahrung
von Vertreterinnen und Vertretern der eLSA-, eLC-, ENIS- und Neue Mittelschul-E-δearning-σetzwerke (nunmehr zusammengefasst in der Initiative
eEducation Austria)5 bereits im σovember
in eine erste schriftliche
Fassung zu bringen und in Form eines Schummelzettel-Textes zu konsolidieren.6
Abb.
Der gemeinsame KidZ/eLSA/ENIS/NMS-Workshop im σovember
Die dabei anleitende 8berlegung war, wesentliche Informationen zu einer
Sache, die aktuell bereits viele beschäftigt hat und in den nächsten Jahren
4 http://kidz-projekt.at/ (Abrufdatum.
. .
)
5 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
6 Das damals entstandene GoogleDoc ist abrufbar unter https://goo.gl/H zpP (Abrufdatum: . .
).
�δehren und δernen mit Tablets
noch mehr beschäftigen wird – nämlich den gelungenen Start des regelmäßigen Lehrens und Lernens mit Tablets – auf eine wirksame Art und Weise der
pädagogischen Profession verfügbar zu machen. Wesentliche Erfahrungen
und Erfolgsfaktoren beim kritischen Anfang sollten somit allen Interessierten
zugänglich sein.
Gesammeltes Wissen, um …
Das Veröffentlichungsdatum der Printpublikation, in der dieser Artikel
erscheint, erlaubt es aus redaktionellen Gründen noch nicht, hier das Endergebnis des oben beschriebenen Prozesses per (voraussaussichtlich) Herbst/
Winter
darzustellen. Daher konzentriert sich der Text im Folgenden auf
die Ergebnisse der erfolgten Workshops im σovember
.
8ber
Personen aus allen neun österreichischen Bundesländern, die
meisten aktive Pädagoginnen und Pädagogen in Tabletklassen, waren zu
dieser Gelegenheit nach δinz gekommen. Bereits im Vorfeld waren Quellen
gemeinsam gesammelt und allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zur
Vorbereitung zur Verfügung gestellt worden.
Ausgegangen wurde beim Workshop vom Szenario der Anschaffung von
Tablets in Klassenstärke an der Schule. Ein Bring-Your-τwn-DeviceSzenario (BYτD) unterscheidet sich davon in einigen Bereichen doch merklich. σach dem εotto Wie wenig ist genug? wurde weiters versucht, die –
erfahrungsgemäß – für einen erfolgreichen und pädagogisch-nachhaltig und
entwickelbaren Tablet-Einsatz unverzichtbaren Schritte, Konzepte und
εethoden zu sammeln, zu gewichten und zu strukturieren. εethodisch
wurde dabei wie folgt vorgegangen:
Zunächst erfolgte eine Sammlung von konkreten Beispielen und Erfahrungen guter Praxis des Tablet-Einsatzes in zehn arbeitsgleichen Kleingruppen unter dem Arbeitsmotto „It’s the pedagogy, stupid ;-)“. Diese
Sammlung, die sie begleitenden Diskussionen sowie die Vorstellrunde
der Ergebnisse im Plenum halfen allen dabei, eine möglichst umfassende
Vorstellung von dem in den Raum zu stellen, was die Gruppe insgesamt
als gelungene Praxis ansieht.
Vor diesem Hintergrund ging es in einer nächsten Arbeitsphase unter
dem εotto „Noch einmal von vorne beginnen können!“ um die Sammlung und kritische Reflexion der Erfahrungen des eigenen Anfangs. Die-
�Schule neu denken und medial gestalten
se Arbeit erfolgte in drei Gruppen – getrennt nach den gängigen TabletBetriebssystemen Android, iOS und Windows.
Aufbauend auf den Ergebnissen der beiden vorangegangenen Schritte
wurde dann – emergent – rasch deutlich, dass die Gliederung des
Schummelzettels vier Bereiche umfassen müsste:
. εotivation, Konzept, Vision
. Technik
. Kollegium
. Schulpartner.
In diesen vier Handlungsbereichen wurde – immer bemüht, sich auf das
Wesentliche zu konzentrieren – nunmehr in vier parallelen Arbeitsgruppen kollaborativ getextet.
In einer gemeinsamen Schlussrunde stand dann nochmals die Arbeit an
einem möglichst griffigen, leicht fassbaren Text im Vordergrund, der die
Vorbereitungs- und Einführungsphase von Tablets in einer Klasse Punkt
für Punkt – und manchmal der Deutlichkeit halber bewusst provokativ –
beschreibt:
. Von der Idee zum Konzept und zur Umsetzung: Vorbereitung im
Kollegium und im Team.
. τhne Technik geht’s gar nicht: Die Basis legen und nachhaltig planen.
. Auf die δernpartnerschaft kommt es an: Schüler/innen und Eltern
einbinden.
. The „real thing“: δehren und δernen mit Tablets: Die ersten
Tage in der Klasse!
… die ersten
Tage zu „überleben“ ;-)
Unter einem δink7 ist nun der von der Arbeitsgruppe als Zwischenergebnis
abgenommene Text des Schummelzettels zur Gänze dokumentiert. Aus
Gründen der übersichtlichen Darstellung wurde von einem Abdruck im Buch
Abstand genommen.
7 http://bit.ly/lehren-und-lernen-mit-tablets-die-ersten-
-tage (Abrufdatum:
. .
)
�δehren und δernen mit Tablets
Nächste Schritte
Dieses hier vorgelegte Zwischenergebnis wurde Anfang April
im Rah8
men eines Workshops der EDU|days
nochmals mit der Community
durchgesehen, für nach wie vor aktuell befunden und durch das Konzept
eines weiteren Schummelzettels erweitert: Lehren und Lernen mit Tablets:
Die nächsten
Tage – nachhaltig reüssieren. Denn: Gut starten ist gutν
nachhaltig dranbleiben ist besser!
Für die Fertigstellung beider Schummelzettel (Text und insbesondere eine
optisch ansprechende, das Verständnis erleichternde grafische Gestaltung) ist
aktuell ein Projektantrag beim österreichischen Bundesministerium für
Bildung eingebrachtν nach Fertigstellung der beiden Dokumente werden
diese voraussichtlich bei der Virtuellen PH online abrufbar sein.9
Weiterführende Literatur
AσDRASCHKτ, ε.ν SKτRIAσZ, K. (
): δeitfaden Tabletklasse. Zum optimalen
Einsatz von Tablets im Unterricht. δinz: Education Group. τnline unter: https://
www.schule.at/fileadmin/DAε/Innovation/Tablets_εobiles/εaterialien/δeitfaden_Tabletklasse.pdf (Abrufdatum: . .
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unter: http://tibs.at/content/empfehlungen-zu-cloudservices-und-ikt-nutzung (Abrufdatum: . .
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): Das KidZ-εosaik! KidZ sichtbar gemacht. τnline unter: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
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SKτRIAσZ, K. (
): Checkliste Tabletklasse. Dokumente und Erklärvideos. δinz:
Education Group. τnline unter: https://www.schule.at/portale/informatik-ikt/detail/checkliste-tabletklasse.html (Abrufdatum: . .
).
8 http://www.edudays.at/ (Abrufdatum:
. .
)
9 voraussichtlich unter: http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 15
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Nárosy, Thomas
Title
A name given to the resource
Lehren und Lernen mit Tablets — Die ersten 100 Tage und ihre Vorbereitung
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
206-211
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Hunderte von Klassen haben den Anfang des Lehrens und Lernens mit Tablets etc. bereits gemeistert. Und viele weitere werden in den nächsten Jahren folgen. Um das Rad nicht öfters als notwendig neu zu erfinden, können Methoden des Wissensmanagements dazu beitragen, dass die Nachfolgenden von den Erfahrungen der Pionierinnen und Pioniere lernen. Eine dieser Methoden hat die Virtuelle Pädagogische Hochschule mit ihren „<em>Schummelzetteln</em>“ entwickelt. Der folgende Artikel beschreibt als Werkstattbericht (das Projekt ist voraussichtlich Ende 2017 abgeschlossen) die Entwicklung zweier <em>Schummelzettel</em> für den erfolgreichen Start (die ersten 100 Tage „überleben“) und das nachhaltige Dranbleiben (die nächsten 1000 Tage reüssieren) beim Lehren und Lernen mit Tablets in der Schule und dokumentiert das vorläufige Ergebnis.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur <strong>Virtuellen PH Österreichs</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/%20" title="Link zur Virtuellen PH Österreichs" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/ </a></li>
<li>Link zum <strong>Schummelzettel der Virtuellen PH</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/" title="Link zum Schummelzettel" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/oer/schummelzettel/</a></li>
</ul>
eeducation Austria
KidZ
Schulentwicklung
Tablet
Unterricht
Wissensmanagement
-
https://www.gestalte.schule/files/original/197/doc13-Schlenker-Neuburg-Koehler.pdf
4f06999c60ca7d737be14293cb9d8d39
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Schlenker, Lars; Neuburg, Carmen;
Köhler, Thomas (2017):
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum:
Planungsprozesse im
interdisziplinären Spannungsfeld.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 180-197.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/13
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum: Planungsprozesse im interdisziplinären Spannungsfeld
Lars Schlenker, Carmen Neuburg, Thomas Köhler
Keywords: Schularchitektur, Raum, Schulentwicklung, Partizipation, Interdisziplinarität
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Ausstattung schulischer δehr- und δernräume mit moderner Informationstechnologie ermöglicht die Integration neuer δehr- und δernszenarien. Gleichzeitig schafft sie neue räumliche τptionen für das δehren und δernen. Damit
steigen die Anforderungen an δernende sowie an schulische δernumgebungen
und mit ihnen die Herausforderungen an den Prozess der Planung und Gestaltung
von δehr- und δernräumen. Um diesen komplexen Anforderungen gerecht zu
werden, ist es notwendig, die verschiedenen Akteurinnen und Akteure einschließlich die σutzer/innen über einen interdisziplinären und partizipativen Diskurs an der δehrraumentwicklung zu beteiligen.
Lernen und Raum
δernen und δehren erfordert Räume. Die Beschreibung räumlicher τptionen
des δehrens und δernens sind entsprechend vielfältig und reichen von Bildungslandschaften, δernumgebungen über δernorte bis hin zu Informations-,
Wissens- und Bildungsräumen (vgl. BERσHARD et al.
: ). Ebenso
vielfältig wie die verwendeten Begriffe sind auch deren einzelne Definitionen. Innerhalb dieses Beitrags wird mit unterschiedlichen raumbezogenen
Begriffen – wie Umgebung, Raum und τrt – gearbeitet. Deren gegenseitige
Abgrenzung wird im Folgenden dargestellt:
Umgebung: Eine Lernumgebung beinhaltet das gesamte räumliche Umfeld eines δernprozesses. Dazu gehören Klassenzimmer und nicht-institutionelle Räume, die zum individuellen δernen aufgesucht werden,
ebenso wie virtuelle δernplattformen. Eine δehr-δernumgebung kann
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
sowohl physischer als auch digitaler σatur sein. Aus diesem Grund wird
im nachfolgend erläuterten Umgebungskonzept von einer Umgebungsqualität ausgegangen, die Funktionen und Gestaltungsprinzipien enthält,
die sowohl auf einen online vermittelten, als auch auf einen in Präsenz
stattfindenden δernprozess Bezug nehmen. Die Gestaltung einer δernumgebung ist stark von didaktischen Entscheidungen geprägt. Dementsprechend sind bei ihrer Gestaltung alle Bestandteile eines δernprozesses
zu berücksichtigen. Dies betrifft problemorientierte Settings ebenso wie
online vermittelte Selbstlernphasen (vgl. SEUFERT/EUδER
: f.).
Ort: Der Begriff des Lernorts wird im Beitrag im Sinne einer definierten
(geografischen) Position (Verortung) verwendet. Es kann sich dabei um
τrte innerhalb der Schule, der Arbeitsstätte oder dem häuslichen bzw.
privaten Umfeld handeln. τrte innerhalb institutioneller Angebote gehören ebenso dazu wie solche, die sich im informellen Kontext zum
δernen anbieten. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung stellen beispielsweise Betrieb und Berufsschule unterschiedliche δernorte dar, die
jedoch in einer Wechselbeziehung zu einander stehen und in Abhängigkeit von den Bildungszielen, der δehr- und δernorganisation und
der Zielgruppe eine unterschiedliche Wertigkeit besitzen.
Raum: εit dem Lehr- bzw. Lernraum letztlich ist der konkrete physische
Raum gemeint, der ein Außen-, ein Innen- oder ein Zwischenraum sein
kann. σach εAσIA, BERσHARD und FδEIGE (
: ) sind δernräume
Räume, die „explizit die lernanregende architektonische und didaktische
Gestaltung von Bildungsorten bzw. Erwachsenenbildungshäusern beinhalte[n]. δeitend ist hier die Annahme, dass δernräume ästhetische und
atmosphärische Zugänge zu den δerninteressen und δebenswelten der
potenziellen Adressatinnen und Adressaten ermöglichen.“ Zur Definition
und Unterscheidung von δehr- und δernräumen ist zu ergänzen, dass in
beiden (bestenfalls) gelernt wird. Im Gegensatz dazu muss in δernräumen nicht zwangsläufig gelehrt werden, d. h. eine δehrperson muss
zwangsläufig anwesend sein, um δernprozesse anzuregen bzw. zu
begleiten. Davon ausgehend ist jeder δehrraum ein δernraum, aber nicht
jeder δernraum automatisch auch ein δehrraum. Im Planungsprozess bei
der Errichtung und Ausstattung von Bildungseinrichtungen wird häufig
ausschließlich von δehrräumen gesprochen. Dazu gehören Klassenzimmer, Seminarräume oder Hörsäle.
�Schule neu denken und medial gestalten
Lernort Schule
Beim δernen handelt es sich um einen (inter-)aktiven und vielfältigen Prozess. Im Klassenzimmer von heute wechseln in einer Stunde: Instruktionen
vor der ganzen Klasse, Gruppen- bzw. Partnerarbeit und reflektierte Einzelarbeit. Um diesen unterschiedlichen Anforderungen gerecht zu werden,
müssen schulische δehr- und δernumgebungen hochgradig flexibel nutzbar
sein, was sich in dieser Form vom Konzept des offenen Unterrichts der
er-Jahren in vielen Punkten nochmals deutlich unterscheidet (vgl. IεεS/
CδEVEδAσD/FISCHER
: ). Zeitgemäße δehr- und δernräume entstehen
erst, wenn sie einer erkennbaren pädagogisch-architektonischen Konzeption
folgen und die erforderliche Vielseitigkeit mit weiteren Eigenschaften verbunden ist, die für schulische Umgebungen und Räume unverzichtbar sind.
Dazu gehören zunehmend auch die Unterstützung des δernens mit εedien
und die entsprechende Verfügbarkeit innovativer mediengestützter δehr- und
δernangebote sowie die Berücksichtigung der δernerfahrungen und Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen.
.
Lernen in der digitalen Welt
Trotz der Allgegenwärtigkeit von εedien im Alltag von Kindern und
Jugendlichen ist im Gegensatz dazu deren Präsenz im Schulunterricht nach
aktuellen Studien nach wie vor stark eingeschränkt. σach der JIε-Studie1
von
stellen fast % der Schulen ihren Schülerinnen und Schülern kein
WδAσ zur Verfügung und nur % der Jugendlichen dürfen ein vorhandenes
auch tatsächlich für den Unterricht nutzen (vgl. mpfs
: ). Der Einsatz
digitaler εedien im schulischen Kontext ist zudem stark fachabhängig. In
keinem Fach findet, abgesehen vom Informatik- und εathematikunterricht
(für Kinder im Alter von acht bis neun Jahren), über die Schulzeit hinweg
eine σutzung von εedien in über % der δernzeit statt (vgl. mpfs
: ).
Die Tätigkeiten, die in der Schule am PC vorgenommen werden, sind wenig
abwechslungsreich und rufen nur unzureichend das didaktische Potenzial
digitaler εedien ab. Sie reduzieren sich häufig auf das Reproduzieren von
Texten, das Aufsuchen von Inhalten im Internet bis hin zur σutzung von
1 Seit
wird in Deutschland mit der JIε-Studie eine jährliche Basisstudie zum
Umgang von - bis -Jährigen mit εedien und Information vom εedienpädagagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) durchgeführt.
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
δernprogrammen. Die technischen Kompetenzen im Gebrauch von digitalen
εedien steigen jedoch bei Kindern mit zunehmendem Alter sukzessiv an. Im
schulischen Unterricht wird dieser Entwicklung aber erst ab einem Alter von
neun Jahren in Ansätzen Rechnung getragen (vgl. ebd.: ).
Sind Kinder und Jugendliche auf der Basis vorhandener medialer Alltagsstrategien aber überhaupt in der δage, digitale εedien für ihre persönlichen
δern- und Arbeitsprozesse nutzbar zu machen? σicht unbedingt – Studien
betonen, dass Kinder und Jugendliche mit formal niedrigem Bildungshintergrund seltener auf das Internet als Quelle für Informationen und Recherchen zurückgreifen. Stattdessen bevorzugen sie digitale εusik-, Spielund Filmangebote (vgl. BεBF
: ). τffensichtlich bestehen unterschiedliche inhaltliche Strategien und Erfahrungen bei der σutzung von digitalen
εedien durch Kinder und Jugendliche. Eine Gesellschaft aber, die von
Digitalisierung in allen Bereichen geprägt ist, „muss höchste Priorität darauf
richten, über Persönlichkeitsentwicklung, εedienbildung und εedienhandeln
Partizipation, gesellschaftlichen Anschluss und Erwerbsfähigkeit zu ermöglichen“ (ebd.: ). Einer drohenden digitalen Spaltung der Gesellschaft
kann nur auf diesem Wege entgegengewirkt werden. Aus einer breiten, aber
auch spezialisierten εedienbildung sind innovative Impulse für die δernund Arbeitswelt, aber auch für eine Verbesserung von δebensqualität zu
erwarten (vgl. ebd.). Das österreichische Bundesministerium für Bildung
(und Frauen) (vgl. BεBF
) sieht entsprechend vor allem in Schulen vor
dem Hintergrund von neuen Anforderungen, die elektronische εedien an die
Gesellschaft stellen, einen verstärkten Handlungsbedarf, Schüler/innen mit
dem Unterrichtsprinzip „εedienerziehung“ zu kommunikationsfähigen und
urteilsfähigen εenschen heranzubilden. Um diese Potenziale zu nutzen,
müssen allerdings entsprechende Kompetenzen entwickelt werden. Dazu
gehören Kompetenzen wie Kreativität, Freude an eigenständiger Schöpfung
und eine konstruktiv-kritische Grundhaltung neuen Informationen gegenüber.
Sie gilt es daher zu fokussieren und zu fördern (vgl. ebd.: ). Als τrientierung für die schulische Ausbildung können die folgenden sechs zentralen
Kompetenzen herangezogen werden (vgl. KεK
: ff.):
Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren: Die Kompetenz Suchen beinhaltet
die inhaltliche und methodische Ausrichtung einer Suche und das Filtern
und Kombinieren letztlich relevanter Quellen. Die Verarbeitung erfordert
eine Analyse inklusive einer kritischen Bewertung und Interpretation der
Inhalte und deren Quellen.
�Schule neu denken und medial gestalten
Kommunizieren und Kooperieren: Die Interaktion in der digitalen Welt
setzt voraus, dass unterschiedliche Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten situationsspezifisch genutzt und zielgerichtet eingesetzt
werden können.
Produzieren und Präsentieren: Die εedienproduktion erfordert Kompetenzen im Umgang mit verschiedenen Bearbeitungswerkzeugen unter der
Beachtung u. a. rechtlicher Vorgaben.
Schützen und sicher Agieren: Persönliche Daten müssen geschützt werden. Dafür muss man die Gefahren von digitalen Settings kennen und
entsprechende Sicherheitsmaßnahmen ergreifen können.
Problemlösen und Handeln: Diese Kompetenz fokussiert vor allem auf
das δösen von technischen Problemen, Erkennen von Funktionsweisen
und Produzieren von Algorithmen.
Analysieren und Reflektieren: Um εedien adäquat analysieren und bewerten zu können, müssen Schüler/innen Gestaltungsmittel und Verarbeitungsmethoden kennen sowie in der δage sein, eine interessengeleitete Setzung und Dominanz von Themen zu erkennen und zu beurteilen.
Alle genannten Kompetenzen erfordern ein hohes εaß an Selbststeuerung,
Reflexion und Autonomie. Dementsprechend empfiehlt sich ihre Aneignung
in δehr-δernsettings, die den Schülerinnen und Schülern den dafür nötigen
Freiraum bieten.
.
Innovative Lehr- und Lernprozesse fördern
WτδFGAσG KδAFKIS Postulat, dass das selbstbestimmte Denken und Handeln von Kindern und Jugendlichen nur unter Anwendung des pädagogischen
Prinzips einer humanen und demokratischen Erziehung umgesetzt werden
kann (vgl. KδAFKI
: ), gilt zuallererst für die Schule. σur durch eine
frühe Förderung werden junge εenschen in die δage versetzt, entsprechende
Fähigkeiten eigenständig weiterzuentwickeln. Im Zuge des lebenslangen
δernens hat diese Vorstellung weiter an Bedeutung gewonnen. Ein sich ständig verändernder beruflicher Alltag erfordert zunehmend die Fähigkeit,
selbstständig zu lernen (vgl. KεK
: ). Schulen sollten diesem Bedarf
nachkommen und sich mit der Vermittlung von Kompetenzen der Selbststeuerung und Selbstorganisation beim δernen auseinandersetzen.
Digitale εedien besitzen ein hohes Potenzial, um eben diese Fähigkeit zu
fördern, und können, gezielt eingesetzt, dem δernenden neue Freiräume und
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
εöglichkeiten der Individualisierung bieten. εedien wirken durch ihr vielfältiges didaktisch-methodisches Potenzial – das Anschaulichkeit, inhaltliche
Attraktivität und formale Qualität ebenso einschließt wie die εöglichkeit,
eigene mediale Produkte kreativ zu gestalten –, als εotor und εotivator für
das δehren und δernen auf schulischer Ebene. Somit ermöglichen εedien
den δernenden die 8bernahme von Verantwortung und Gestaltung bei der
Planung, Durchführung, Reflexion und Dokumentation des eigenen δernweges (vgl. ebd.). Ihr sachgerechter Einsatz in zunehmend vernetzten
δernumgebungen fördert die Unterrichtsqualität, erhöht die Verfügbarkeit
von digitalisierten Bildungsangeboten über räumliche und zeitliche Distanz
hinweg und schafft Individualisierungen, die in einer klassischen Unterrichtssituation nicht realisierbar sind. εedienkompetenz ergänzt zeitgemäß
die traditionellen Kulturtechniken und gilt in nahezu allen Bereichen
allgemeiner und beruflicher Bildung inzwischen als unverzichtbare Schlüsselqualifikation. Ihre Förderung in der Schule erscheint vor diesem Hintergrund unverzichtbar.
δernumgebungen zu schaffen, die innovative δehr- und δernprozesse
ermöglichen, bedeutet auch, den Blick auf die Verbindungen zwischen den
Beteiligten am δernprozess sowie auf die verschiedenen Formen von δehrund δerninhalten zu richten. Auch wenn δehrende weiterhin unverzichtbar
sind, rücken zunehmend Peers, Eltern, aber auch externe u. U. medial
vermittelte Expert/inn/en in den Fokus und sind in δehr- und δernprozesse
involviert. Inhalte werden nicht nur auf virtuellen δernplattformen, sondern
auch in sozialen σetzwerken diskutiert, ausgetauscht und kollaborativ bearbeitet. Eine εöglichkeit, dem gerecht zu werden, ist die Etablierung von
mediengestützten εöglichkeiten für den Austausch und die Vernetzung von
δernenden und δehrenden, wie sie vergleichbar bereits in der beruflichen
Aus- und Weiterbildung zunehmend zum Einsatz kommen (vgl. K7HδER/
σEUεAσσ
: ff.). Die τECD (
: ) empfiehlt, neben der σutzung
webbasierter Technologien auch Innovationen in der δehrraumgestaltung
wahrzunehmen und gezielt einzusetzen.
δernen kann mehr denn je selbstständig, selbstbestimmt und unabhängig
vom formalen und institutionalisierten Unterrichtsbetrieb stattfinden. εoderne δernumgebungen müssen diese Entwicklungen aufgreifen und die soziokommunikativen Bedürfnisse der δernenden aufnehmen, eine einfache und
unkompliziert zu bedienenden IT- und εediennutzung ermöglichen und
einen flexiblen Umgang mit unterschiedlichen δernszenarien schaffen. Den
δehrraum als δern- und δehrumgebungen zu adressieren, führt nicht nur zu
�Schule neu denken und medial gestalten
einer erweiterten Perspektive für den formalen Schulkontext, sondern bringt
Räume und medientechnologische Infrastrukturen in einen pädagogischen
Zusammenhang.
.
Lernen überall ermöglichen
Eine Chance, den gestiegenen Anforderungen an schulische δehr- und δernräume zu begegnen, bietet, wie dargestellt, die Digitalisierung der schulischen Bildung. Die Untersetzung des δehrens und δernens durch digitale
εedien führt dabei – ähnlich, wie dies bereits im hochschulischen Kontext
seit Jahren stattfindet (vgl. SCHδEσKER/GREUδICH
: ff.) – zu einer
σeuverortung des δehrens und δernens. Traditionelle physische δehr- und
δernräume werden zu einer heterogenen und vernetzten δernumgebung, in
der sich mediengestützte und Präsenzformate ebenso wie formelle und informelle δernorte zunehmend vermischen.
Informelle δernorte entstehen überall dort, wo Informations- und Kommunikationsangebote online orts- und zeitunabhängig abrufbar sind. Schüler/innen können dadurch τrte und Räume für δernprozesse nutzen, die
bislang nur zum δesen und sprachlichen Austausch zur Verfügung standen.
Private wie öffentliche Bereiche können durch digitale Informations- und
Kommunikationsangebote gleichermaßen zu temporären, informellen δernorten werden. Grünflächen, Sportplätze und Wohnräume werden genauso zu
δernorten wie das Klassenzimmer. Die εöglichkeit, δernatmosphären innerhalb und außerhalb schulischer Umgebungen frei auszuwählen, führt damit
zu einer erheblichen Vervielfachung der δernszenarien und wirkt sich zudem
positiv auf die δernmotivation aus. Die Gestaltung von informellen δernsituationen gewinnt damit zunehmend an Bedeutung.
Ein Bildungsauftrag von Schulen besteht u. a. in der systematischen Entschleunigung und der Wiederentdeckung der eigenen Hände (vgl. HUBEδI/
BECKER/ECKεAσσ
: ). Räume wie Werkstätten und Ateliers, Bühne
und Bibliothek sind neben allgemeinen und spezialisierten δern- und
Unterrichtsbereichen dafür genauso unverzichtbar wie Gemeinschaftsbereiche, zu denen z. B. Foyer, Aula, εensa, Cafeteria, Bibliothek, aber auch
Außenareale gehören. Angesichts einer zunehmenden εobilität und Flexibilität hat die Schule aber auch den Auftrag, Schüler/innen einen festen
(physischen) eigenen (individuell gestaltbaren) Platz – eine „Homebase“
(ebd.) – anzubieten. Eine zentrale Herausforderung besteht dementsprechend
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
vor allem in der Schaffung von δehr- und δernumgebungen, deren (Aus-)
Gestaltung inhaltliche Ansprüche seitens der Bildungswissenschaft sowie
technische Ansprüche seitens der εedientechnologie gleichermaßen berücksichtigt wie räumliche Ansprüche seitens der Architektur und Raumgestaltung.
Herausforderung Lehrraumplanung
In der Pädagogik lässt sich eine zunehmende Sensibilität für den Raumdiskurs und die Dimension der physischen Räume beobachten (vgl. SESIσK
: ). Dies ist umso erfreulicher, da die zunehmende Beachtung von
τnline-Umgebungen und -Räumen in der Vergangenheit eher zu einer
Vernachlässigung des physischen δehrraums geführt hat. εit den bereits
beschriebenen Anforderungen an das δernen mit digitalen εedien steigen
aber auch die Anforderungen an schulische δehr- und δernumgebungen und
mit ihnen die Herausforderungen in Bezug auf den Prozess der Planung und
Gestaltung entsprechender Räume. Die εethoden und Instrumente der
Raumplanung hinken den komplexen Anforderungen für die Gestaltung von
physischen δehrräumen häufig hinterher. Raumplanungsmethoden benötigen
eine ständige Weiterentwicklung und τptimierung, um den sich ändernden
Herausforderungen räumlicher Planung gerecht zu werden. Das Vorantreiben
der Planungswissenschaft und der Planungspraxis beschreibt AGσES
F7RSTER (
) in ihrer Forschungsarbeit zu baulichen Planungsprozessen.
Danach stehen sich die Tendenzen immer weiterer Spezialisierung und
Ausdifferenzierung in der Planungsforschung einerseits und das wachsende
Bedürfnis nach flexibleren Vorgehensweisen sowie der Integration unterschiedlicher Perspektiven in der Planungspraxis andererseits gegenüber.
Die Forschung zu Vorgehensweisen in Planungsprozessen zeichnet sich
überwiegend durch die Fortentwicklung einzelner spezialisierter εethoden
und Techniken aus (vgl. ebd.:
). Das Zusammenspiel verschiedener
Vorgehensweisen sowie ihre Wirkungen im Planungsprozess werden hingegen selten untersucht. Damit leistet die vorherrschende Art von Forschung
aktuell kaum einen Beitrag zu der in der Praxis notwendigen Synthese
unterschiedlicher professioneller Sichtweisen. Dies gilt auch für die gemeinsame σutzbarmachung räumlicher, bildungswissenschaftlicher sowie medientechnologischer Gestaltungsansätze für einen interdisziplinären Planungsprozess zur Entwicklung moderner δehrräume.
�Schule neu denken und medial gestalten
Im Folgenden sollen anhand von drei zentralen Aspekten Empfehlungen
für die Praxis von Planungsprozessen schulischer δehr-δernräume vorgestellt
werden.
.
Interdisziplinär kommunizieren
Planerische εethoden und Instrumente liegen in großer Vielfalt vor, Planungsinstrumente für die Entwicklung von δehrräumen existieren für die
Bauplanung wie für die εedienplanung. Integrierte Planungs- und Entwicklungsprozesse, wie sie aus der εaschinenbau- und Automobilindustrie
bekannt sind – in Verbindung mit der gemeinsamen εodellierung und gemeinsamen σutzung eines Planungsmodells –, werden aktuell allerdings ausschließlich für die komplexe Zusammenarbeit baunaher Disziplinen, wie die
Bau- und Raumplanung (Architektur), Statik, Bauphysik, Bauausführung bis
hin zum Facility εanagement genutzt. Das Zusammenführen unterschiedlicher Planungsmodelle und -fertigkeiten wird durch unterschiedliche Anforderungen und Arbeitskulturen in den jeweiligen Berufsbildern erschwert.
Die Suche nach verbesserten Vorgehensweisen im Planungsprozess kollidiert
dabei häufig mit planerischen Selbstbildern und disziplinären Spezialisierungen (vgl. F7RSTER
: ff.). Dies schlägt sich auch in der Entwicklung geeigneter integrierter Planungsmethoden nieder.
Wirkungsvolle Gestaltungspotenziale für die Zielerreichung räumlicher
Planungsvorhaben liegen nach F7RSTER (
) vor allem in einer „absichtsvollen Verknüpfung verschiedener kommunikativer Ereignisse und in
einer starken Face-to-Face Kommunikation mit einem hohen Grad der
Interaktion zwischen den Planungsbeteiligten“ (ebd.:
). Im aktuellen
BεBF-Forschungsprojekt Lehrraum_digital 2 arbeiten seit
Fachexpert/inn/en aus Bildungswissenschaft, Architektur und εedientechnologie
der TU Dresden gemeinsam mit σutzerinnen und σutzern sowie Akteur/inn/en kommunaler wie privater Bildungsträger an der Konzeption physischer δehrräume, die in der Schularchitektur in der Regel im Fokus von
Planungsprozessen stehen (siehe Kap. ). Im εittelpunkt des Projektes
stehen neben konkreten Planungshinweisen vor allem das εonitoring und die
2 Das Forschungsprojekt Lehrraum_digital wird vom deutschen Bundesministerium für
Bildung und Forschung im Rahmen der Förderbekanntmachung Digitale εedien in
der beruflichen Bildung im Zeitraum vom σovember
bis April
gefördert
).
(https://blog.tu-dresden.de/lehrraum-digital/ν Abrufdatum: . .
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Gestaltung des interdisziplinären Planungsprozesses gemeinsam mit Fachexpert/innen, Planerinnen und Planern sowie den σutzerinnen und σutzern.
Durch die τrganisation von Fach- und Feedbackgesprächen, Workshops
(u. a. auf Konferenzen) und sogenannten Raumwerkstätten (siehe Kap. . )
soll eine mehrstufige Kommunikationsstruktur für den interdisziplinären
Austausch und Diskussionen über die jeweiligen Fachöffentlichkeiten hinaus
entwickelt und erzeugt werden (siehe Abb. ).
Abb. Kommunikationsraum Projekt Lehrraum_digital
(Beteiligte: FE ο Fachexpert/inn/en, FP ο Fachplaner/innen,
δR ο δehrende, δσ ο δernende, PG ο Projektgruppe)
�Schule neu denken und medial gestalten
Als zentrale Ergebnisse dieses Prozesses sollen im Projekt Lehrraum_
digital bis zum Frühjahr
zwei Instrumente für die Planungspraxis entstehen:
ein Planungsworkshop, der aus den Ergebnissen der im Projekt bereits
stattgefundenen interdisziplinären Veranstaltungen entwickelt wird,
ein Planungsleitfaden, der zentrale Planungshinweise unter Beachtung
räumlicher, bildungswissenschaftlicher und medientechnologischer Aspekte enthält.
Planungsworkshops werden heute vielfach im Rahmen von Stadtentwicklungsprozessen, Fachplanungen oder bei τbjektplanungen durchgeführt. Das
zentrale Ziel bei der Entwicklung eines Planungsworkshops ist die τrientierung am Dialog-Prinzip: Die Kommunikation bei einem Planungsworkshop findet nicht im üblichen Rahmen statt, d. h. mit der einseitigen Information von oben nach unten, sondern im Austausch miteinander. Alle Teilnehmenden tragen mit ihrer Problemlösungskompetenz zur Entwicklung von
δösungsideen bei. Das zentrale Ziel der Konzeption des Instruments
Planungsworkshop für digitalisierte Lehrräume im Projekt Lehrraum_digital
ist eine verbesserte integrative Planung über Fachdisziplinen und σutzer/innen hinweg. Der Planungsworkshop soll zu einer verbesserten integrativen
Planung als auch zur Transparenz der Planungsprozesse beitragen. Seine
Entwicklung erfolgt vorrangig auf Basis der Auswertung und Weiterentwicklung von Feedbackworkshops und Fachgesprächen. Der Workshop
als ein methodisches Projektergebnis entsteht dabei auch in Auseinandersetzung und Erprobung unterschiedlicher kommunikativer und kollaborativer
Arbeitsweisen (siehe Abb. ). Anleihen im Vorgehen werden dabei im
Projekt Lehrraum_digital u. a. bei der Designwissenschaft, der Partizipativen
Architektur sowie dem Architectural Programming aufgenommen.
.
Partizipativ gestalten
Am Raumdiskurs – vor allem, wenn es um schulische Räume geht – nehmen
eine Vielzahl an Akteurinnen und Akteuren sowie Anspruchsgruppen teil.
Die Beteiligten an einem Schulbauprozess kommen aus unterschiedlichen
Bereichen, bringen unterschiedliche Erfahrungen in unterschiedlichem Umfang mit und betrachten schulische δehrräume aus verschiedenen Perspektiven. τft haben sie keinen Einblick in die Entscheidungsprozesse der fachlich Beteiligten. εit Vorstellungen darüber gehen sie trotzdem in den
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
gemeinsamen Prozess. Sie orientieren sich dabei häufig an bestehenden
Vorurteilen und Klischees und diskutieren auf der Basis von unbewussten
Selbst- und Fremdbildern (vgl. HUBEδI/BECKER/ECKεAσσ
:
). Deshalb sind Prozesse, bei denen frühzeitig eine gemeinsame Basis mit einer
gemeinsamen Sprache und einem gemeinsamen Verständnis der einzelnen
Ziele geschaffen wird, von zentraler Bedeutung.
Bauen lässt sich als ein sozialer Prozess begreifen und gestalten, an dem
sich σutzer/innen wie Planer/innen im gleichen εaße beteiligen. τhne
Partizipation der Bürger/innen ist heutzutage kaum noch ein größeres Bauprojekt durchsetzbar. Auch Kinder und Jugendliche können als gleichberechtigte Partner/innen in Entwurfs- und Ausführungsprozesse eingebunden
werden. Planungen für einen Schulneubau können anhand von εodellen und
Plänen mit den künftigen σutzerinnen und σutzern in z. B. Workshops in
Kleingruppen unter δeitung der verantwortlichen Planer/innen entwickelt
und in gemeinsamen Vorstellungsrunden diskutiert und modifiziert werden –
mit dem Ziel, letztlich in gemeinsamen Auswahlprozessen zu einer spezifischen δösung zu kommen, auf deren Basis die beteiligten Fachplaner/innen
konkrete Umsetzungspläne entwickeln können.
Erfolgreiche Kommunikation schafft Transparenz und ermöglicht Teilhabe auch an den Ideen und Vorstellungen der anderen Beteiligten. Dies
kann über narrative Formate, wie Erzählungen oder gezeichneten Comics,
genauso erfolgen wie über selbst gestaltete bildliche Darstellungen oder
εodelle. Visualisierungen gewinnen an besonderer Kraft, wenn sie in
Kombination mit geeigneten Kommunikationsformaten angewendet werden
(vgl. F7RSTER
:
). In der aktuellen Praxis partizipativen Planens und
Bauens von Schulen, an denen Kinder und Jugendliche beteiligt sind, hat sich
die Kommunikation über und durch räumliche Stimmungsqualitäten (Atmosphären) bewährt (vgl. HτFεAσσ
:
ff.). Auf diese Weise werden
Kinder und Jugendliche als Bauherren adressiert und bekommen die
εöglichkeit, eine intensive Beziehung zu ihrem Schulgebäude aufzubauen.
Dass dies einen direkten positiven Einfluss auf das Wohlbefinden der
σutzer/innen in ihren neuen δebensräumen hat, konnten u. a. PETER BδUσDEδδ JτσES und PETER H8BσER (
) eindrucksvoll anhand von
partizipativen Bauprojekten und deren gebauten Ergebnissen (Jugendhäuser,
Kindergärten und Schulen) darstellen.
Im Rahmen des Projekts Lehrraum_digital werden aktuell sehr gute Erfahrungen mit Raumwerkstätten gesammelt, die gemeinsam mit δernenden
im Rahmen von Fallstudien an Referenzeinrichtungen der beruflichen Bil-
�Schule neu denken und medial gestalten
dung noch bis zum September
durchgeführt werden. Das im Projekt entwickelte Werkstattformat dient der Aufnahme des Alltags und der Anforderungen durch die σutzer/innen anhand von δern- und δieblingsorten. In der
Raumwerkstatt werden zunächst die Rahmenbedingungen von δernorten gemeinsam analysiert, diskutiert und bewertet. Dabei spielt die Ausstattung der
τrte der Einrichtung genauso eine Rolle wie die Zugänglichkeit digitaler
εedien und das subjektive Erleben, wie die individuell erlebte Arbeitsatmosphäre. Die Auseinandersetzung mit den δieblingsorten der Schüler/innen beginnt bereits im Vorfeld der Veranstaltung. Im Rahmen einer z. B.
schulischen Aufgabe werden die Schüler/innen aufgefordert, τrte innerhalb
des Schulgeländes mithilfe von Zeichnungen, Fotos oder Collagen zu dokumentieren, an denen sie bevorzugt kommunizieren, lernen und sich entspannen. Dadurch gelingt es dem Format, die Darstellung einer vorhandenen
δehr- und δernumgebung (Fallstudie) mit der gemeinsamen Entwicklung
einer Zukunftsperspektive für Umgebungen des δehrens und δernens durch
Identifikation positiv geprägter τrte zu verbinden (Anforderungsanalyse).
.
Umgebungen statt Räume planen
Die Anforderungen an moderne δehr- und δernräume sind stark gestiegen.
Planende Akteure sehen sich mit Forderungen konfrontiert, nach denen
Räume gleichzeitig flexibel und multifunktional, Identität stiftend und
gleichzeitig ständig veränderbar, offen und geschlossen sein sollen (vgl.
BτRGDτRFF
: ). Gewünscht werden fluide Umgebungen, die jederzeit
auch auf gegensätzliche Anforderungen reagieren können. Architektinnen
und Architekten und die von ihnen geplanten und gebauten Räume können
diese Forderungen unmöglich vollständig erfüllen. Für planende Akteure von
δehr- und δernräumen sollte dies bedeuten, vermehrt einen integrierten Planungsansatz zu verfolgen und anstatt von der Planung einzelner Räume auszugehen, die Qualität übergeordnet, d. h. auf einer räumlichen εetaebene, zu
adressieren, die physische ebenso wie digitale Umgebungsanteile einschließt.
Im Projekt Lehrraum_digital wird dafür ein Umgebungskonzept ,δehren
und δernen‘ entwickelt, das gemeinsam mit Expertinnen und Experten aus
der Bildungswissenschaft, Bildungstechnologie, Architektur und εedienplanung/IT durch eine interdisziplinäre Projektgruppe bis Ende
entwickelt
und ab
in konkreten δehrraumplanungen verschiedener Bildungskontexte erprobt werden soll (siehe Abb. ). Das zentrale Anliegen eines Um-
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Abb.
Umgebungskonzept ,δehren und δernen‘ (Projekt Lehrraum_digital)
�Schule neu denken und medial gestalten
gebungskonzepts ,δehren und δernen‘ in Bezug auf die Gestaltung von δehrund δernräumen ist dabei die Formulierung von Anforderungen, die den Planungsprozess und die daran Beteiligten von Anfang an an einer übergeordneten Umgebungsqualität einer integrierten δehr- und δernumgebung
ausrichten. Ergänzend dazu bildet das Umgebungskonzept alle εaßnahmen
ab, die für den nachhaltigen Erfolg von δehr- und δernumgebungen wesentlich sind und damit als Bestandteil der Gestaltungsaufgabe ,δehr- und δernraum‘ angesehen werden können. Dazu gehören neben dem bereits betrachteten Prozess der Planung die Integration entsprechender δehr- und δernumgebungen in vorhandene u. a. lernorganisationale und curriculare Strukturen (Integration), die nachhaltige Verankerung durch unterstützende εaßnahmen, u. a. der τrganisations- und Kompetenzentwicklung (Support und
εanagement), sowie der σachweis von Aktualität und Wirksamkeit (Evaluation).
Fazit
Wenn Schule ihren gesellschaftlichen Auftrag erfüllen soll, darf nicht allein
das Anhäufen von Wissen im Fokus schulischer Bildungsarbeit stehen, sondern auch „das selbständige Aneignen von δern- und δebensstrategien“
(H8BσER
: ). σur darüber erhalten junge εenschen jene Kompetenzen, die sie später im δeben und im Beruf benötigen. Kinder kommen
neugierig und wissbegierig zur Welt. Dies ist ein Potenzial, das wachgehalten und gefördert werden sollte (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund ist
auch die Integration digitaler εedien in schulische δehr- und δernumgebungen einzuordnen. εedienbildung und Digitalisierung sind Grundlagen
für die Erfüllung eines Bildungs- und Erziehungsauftrages, der Schülerinnen
und Schülern eine selbstbestimmte und verantwortungsbewusste Teilhabe an
einer zunehmend technisierten Gesellschaft ermöglicht. Die δehr- und δernraumentwicklung sollte dieser Entwicklung Rechnung tragen und sich an den
Erfordernissen einer modernen schulischen δernorganisation orientieren, die
das δehren und δernen mit digitalen εedien einschließt. Die Arbeitsweise
bei der Planung und Gestaltung schulischer δehr- und δernräume sollte von
Partizipation geprägt sein und einer interdisziplinären Perspektive folgen.
Dies beinhaltet, spezifischen Anforderungen der Raumplanung, des εedieneinsatzes und der Bildungswissenschaft mit denen der σutzer/innen in
Einklang zu bringen.
�Gestaltungsaufgabe δehr-δern-Raum: Planungsprozesse im ...
Die Wirkungen von digitalen εedien im Unterricht entfalten sich unter
jeweils spezifischen (Kontext-) Bedingungen. Es ist daher dringend geboten,
zukünftig weniger das technische Artefakt mit all seinen εöglichkeiten in
den εittelpunkt von Forschung zu stellen, sondern die Entwicklung und
Erprobung bzw. Evaluation von integrierten Planungs- und bildungstechnologischen Umgebungskonzepten. Zentral ist hierbei die Berücksichtigung
spezifischer didaktischer Szenarien, zu deren Umsetzung sowohl Technologie als auch der Raum als Werkzeuge angesehen werden, um gemeinsam
mit mediengestützten εethoden das Erreichen pädagogisch sinnvoller Ziele
zu unterstützen. Dabei sollte eine interdisziplinäre, d. h. möglichst gemeinsam mit Akteuren aus Bildungswissenschaft, Architektur und εedientechnologie/ IT, durchgeführte Entwicklung bzw. Gestaltung entsprechender
Kontextbedingungen auch der Gegenstand empirischer Untersuchungen sein.
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�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 13
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Schlenker, Lars
Neuburg, Carmen
Köhler, Thomas
Title
A name given to the resource
Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum. Planungsprozesse im interdisziplinären Spannungsfeld
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
180-197
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Ausstattung schulischer Lehr- und Lernräume mit moderner Informationstechnologie ermöglicht die Integration neuer Lehr- und Lernszenarien. Gleichzeitig schafft sie neue räumliche Optionen für das Lehren und Lernen. Damit steigen die Anforderungen an Lernende sowie an schulische Lernumgebungen und mit ihnen die Herausforderungen an den Prozess der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernräumen. Um diesen komplexen Anforderungen gerecht zu werden, ist es notwendig, die verschiedenen Akteur/innen einschließlich die Nutzer/innen über einen interdisziplinären und partizipativen Diskurs an der Lehrraumentwicklung zu beteiligen.
Interdisziplinarität
Partizipation
Raum
Schularchitektur
Schulentwicklung
-
https://www.gestalte.schule/files/original/194/doc10-Swaton.pdf
bd4d0d25dba9a82fe9b96eee8b68807a
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Swaton, Helene (2017):
KidZ Wien: Der Ideenaustausch
beginnt und eine Professionelle
Lerngemeinschaft entsteht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 161-162.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/10
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten
GELEBTES aus dem KidZ-Projekt
161
KidZ Wien: Der Ideenaustausch beginnt und
eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
Helene Swaton
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, Vernetzung und Netzwerk
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Beim ersten Treffen der Schulleiter/innen und Koordinator/inn/en des Teilprojekts KidZ Wien im September
entstand spontan die Idee, dass jeder
Schulstandort seine besonderen Schwerpunkte den anderen präsentieren
könnte. Die δeiterinnen und δeiter vereinbarten, dass sie jeweils ein bis zwei
Kolleginnen und Kollegen, die sich für das angebotene Thema interessieren,
für einen Schulbesuch an einer der Partnerschulen freistellen.
Den Anfang machte die σeue εittelschule (σεS) Konstanziagasse mit
dem Schwerpunkt Physik/Chemie bilingual. Die interessierten δehrpersonen
erlebten Gruppenunterricht zum Thema Beschleunigung. Die Schüler/innen
filmten mit ihren Smartphones, führten mit Tablets Geschwindigkeitsmessungen durch, recherchierten im Internet und beantworteten themenspezifische Fragen auf Englisch mithilfe eines τnlinewörterbuches und eines
σative Speakers.1
In der σεS Koppstraße II präsentierten die Schüler/innen, wie sie Tablets
im εathematikunterricht nützen, kurze Erklärvideos aufnehmen, mit der
Software GeoGebra2 arbeiten und Aufgaben online abgeben. Unterschiedliche Apps für den Geografieunterricht standen in der σεS Geblergasse im
εittelpunkt der Unterrichtsvorführung. Die Allgemein bildende höhere
Schule (AHS) Heustadelgasse stellte ihr Raumkonzept für digital unterstütztes δernen vor.
Wichtig war aber nicht nur das Kennenlernen unterschiedlicher Programme und Unterrichtsszenarien, sondern vor allem der Gedankenaustausch
unter den teilnehmenden Kolleg/inn/en. Die Erfahrungen des Teilprojekts
1 Siehe: Stadtschulrat für Wien / Fremdsprachenlernen in Wien / Junior High School.
τnline unter: https://www.stadtschulrat.at/schwerpunkte/bilingualitaet/fremdsprachenlernen-in-wien/#c (Abrufdatum: . .
)
2 https://www.geogebra.org/ (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
KidZ Wien zeigen, wie wichtig der Aufbau eines Vertrauensverhältnisses
unter den δehrer/inn/en, aber auch den Direktor/inn/en der teilnehmenden
Schulen war, weil dadurch die Kooperation der Standorte in den kommenden
Jahren wesentlich erleichtert wird.
Positive Erfahrungen
Kolleginnen und Kollegen präsentierten mit großer Begeisterung ihre Unterrichtsideen und griffen andererseits viele Anregungen auf. Dabei gab es keine
Berührungsängste zwischen AHS- und σεS-δehrer/inne/nr. Die Vorteile und
Probleme der unterschiedlichen Schulformen wurden bewusst wahrgenommen.
Es gab auch einen regen Gedankenaustausch zwischen den δeiter/inne/n
von AHS- und Allgemein-bildende-Pflichtschul-Standorten (APS) darüber,
welchen Herausforderungen sich die einzelnen Standorte stellen müssen und
wie man voneinander profitieren kann.
In einigen Fällen entwickelte sich eine Zusammenarbeit, die auch nach
dem Ende des Projekts KidZ weitergeführt wird.
Stolpersteine
εanchmal erwies sich die Dienstfreistellung interessierter Kolleginnen
und Kollegen als schwierig, weil die Personalressourcen durch Krankenstände, Schulveranstaltungen, Konferenzen überstrapaziert waren.
Probleme mit der Internet-Anbindung erschweren nach wie vor das
Arbeiten mit mobilen Endgeräten.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
Kolleginnen und Kollegen unterschiedlicher Schulstufen und Schultypen
arbeiten erfolgreich miteinander.
Das Aufbauen eines Vertrauensverhältnisses während gemeinsamer Fortbildungsveranstaltungen und Tagungen erleichtert die Zusammenarbeit.
Der Gedankenaustausch wird als bereichernd empfunden.
Das Einbinden der Schulleiter/innen ist ein Gelingensfaktor des Projekts.
Visionen für die Zukunft
Es wird Kolleginnen und Kollegen in Zukunft ermöglicht, sowohl an der
eigenen Schule als auch an anderen Schulstandorten zu hospitieren –
unabhängig vom Schultyp.
Bereits vorhandene ‚Communitys of Practice‘ werden intensiviertν
zahlreiche neue entstehen.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 10
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Swaton, Helene
Title
A name given to the resource
<em>KidZ Wien</em>: Der Ideenaustausch beginnt und eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
161-162
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
Link zu <strong>KidZ-Wien</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien" title="KidZ-Wien" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/ueberblick-kidz-wien</a>
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/193/doc09-Szucsich-Himpsl-Gutermann-Moore.pdf
39df2f3d1877b60e3e751415a862b7ff
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Szucsich, Petra; Himpsl-Gutermann,
Klaus; Moore, Christine (2017): EPortfolio-Schaufenster von
Clusterprojekten. Unterrichts- und
Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und
sichtbar machen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 144-160.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/09
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
0nterrichts- und Schulentwicklungsprozesse
dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Petra Szucsich, Klaus Himpsl-Gutermann, Christine Moore
Keywords: E-Portfolio, Reflexion, Unterricht, Schulentwicklung, KidZ,
eEducation Austria, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Rahmen des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)1 wurden im Auftrag
des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB) im Schuljahr
/
von
KidZ-Schulen 7sterreichs durch ein virtuelles Schaufenster
abgebildet. Die KidZ-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software Mahara miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre
Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen.
Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor
allem vor dem Hintergrund des σationalen Bildungsberichts (σBB)
. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt
KidZ auf den Weg zu einer lernenden τrganisation gemacht haben und welchen
Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird
dargestellt, wie die εethodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf
Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus
könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
1 Das Projekt KidZ war ursprünglich mit einer δaufzeit von vier Jahren von
bis
angelegt. Die Planung und Durchführung der Begleitung der Schulen sollte sich an den
Jahreszielen des Projekts KidZ sowie den Zielen der einzelnen Schulen orientieren. Die
Jahresziele lauteten „KidZ (er)findet sich“, „KidZ wird sichtbar“, „KidZ macht Schule“
sowie „KidZ wirkt weiter“.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Einleitung: die KidZ-Schaufenster
/
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde vom Zentrum für δerntechnologie und Innovation (ZδI) der Pädagogischen Hochschule Wien (PH
Wien) in Zusammenarbeit mit der KidZ-Cluster-δeitung und den Bundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren2 im Rahmen des umfassenden Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) durchgeführt. Die Idee dazu entstand im zweiten Jahr des Projekts KidZ, das unter dem Jahresziel „KidZ
wird sichtbar“ stand. Das Projektteam der PH Wien besuchte die teilnehmenden Schulen von τktober
bis Juni
und erstellte die Schaufenster gemeinsam mit verantwortlichen Personen der Schulen. Zusätzlich zu
den Schulbesuchen wurden vom PH-Projektteam im δaufe des Schuljahres
kontinuierlich Daten von den besuchten δehrerinnen und δehrern erhoben
und ebenfalls im E-Portfolio gesammelt. Auf diese Weise entstanden Entwicklungsportfolios, die Prozesse und Entwicklungen zeigen und sich damit
von „Hochglanzportfolios“, die eher nur ein abschließendes Endergebnis
präsentieren, unterscheiden sollten. Das zentrale Element der Schaufenster
war die Sichtbarmachung der im Projekt KidZ laufenden Entwicklungen
sowie die 7ffnung der Schulen nach außen, nach dem εotto „Entwicklung
heißt, sich auf den Weg machen“. Die Schulen öffneten ihre „Fenster“ und
„trauten“ sich, Einblicke in Unterrichtsaktivitäten, Projekte und Ergebnisse
zu gewähren, auch wenn diese noch nicht abgeschlossen oder perfekt waren.
Das Teilprojekt KidZ-Schaufenster
/ wurde mit der Veröffentlichung
der Webseite3 im τktober
abgeschlossen, in der
von
KidZ-Schulen abgebildet wurden.
Das KidZ-Schaufenster jeder Schule besteht aus einer Ansichtensammlung, die fünf Einzelansichten enthält. Durch diese vom Projektteam vorgegebene Struktur und durch die Inhalte der Unteransichten sollte ein möglichst umfassendes Bild der Aktivitäten jeder Schule sowie der im δaufe des
Projekts entstandenen Prozesse und Entwicklungen gegeben werden. Die
Einzelansichten tragen die Titel:
2 Innerhalb des österreichweiten Projekts KidZ wurden vier Cluster (je zwei bis drei Bundesländer) gebildet sowie ein bis zwei Koordinatorinnen bzw. Koordinatoren für jedes
Bundesland bestimmt. Die Gesamtkoordination bundesweit hatten im Auftrag des
BεB Thomas σ9rosy und Edmund Huditz inne.
3 Die KidZ-Schaufenster sind online unter http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/ verfügbar.
�Schule neu denken und medial gestalten
σame der jeweiligen Schule (allgemeine Informationen zur Schule,
Schulschwerpunkte, etc.),
„unsere KidZ-Ziele“ (Was wurde vom Projekt KidZ erwartet, welche
Visionen gab es dazu?),
„unsere KidZ-Klassen“ (Welche Klassen waren beteiligt, wie sahen z. B.
innovative δernräume aus?),
„unsere KidZ-Aktivitäten“ (Welche besonderen Aktivitäten wurden im
Rahmen von KidZ gesetzt? Welche Projekte wurden durchgeführt?)
sowie
„unsere KidZ-Erfahrungen“ (Was waren Erkenntnisse, Hilfestellungen,
Stolpersteine, etc. im Projekt?).
Anhand der δeitfragen des Projektteams der PH Wien dokumentierten die
Schulteams ihre Aktivitäten und reflektierten ihre Erfahrungen, wobei dabei
auch Rückmeldungen und εeinungsbilder von Schülerinnen und Schülern
„eingefangen“ wurden.
Durch die anschauliche Dokumentation der Projektvisionen und -ziele der
teilnehmenden δehrenden und δernenden und zahlreicher Good-PracticeBeispiele in den E-Portfolios werden die Projekterfahrungen und innovativen
didaktischen Konzepte präsentiert. Es wird gezeigt, wie digitale εedien zielgerichtet in den schulischen Alltag sowie in Schulentwicklungsprozesse integriert werden können. Die Erfahrungen und Aktivitäten sind vielfältig und
variierten hinsichtlich der jeweiligen Gegebenheiten, Ressourcen, Bedürfnisse und pädagogischen Konzepte der einzelnen Schulen. Zusätzlich zu den
E-Portfolio-Ansichten der Schulen entstand im δaufe des Projekts eine
Bookmarking-Sammlung4 auf Diigo von über
im Unterricht leicht
einsetzbaren und gut erprobten Tools und Ressourcen sowie eine vielfältige
Sammlung von rund
Videos5 auf Vimeo, die Interviews von δehrerinnen
und δehrern sowie zahlreiche selbst erstellte Videos von Schülerinnen und
Schülern online verfügbar macht. Damit beleuchten die KidZ-Schaufenster
nicht nur die Projektergebnisse und -erfahrungen, sondern können auch als
Ressource für Unterrichtsideen und -materialien genutzt werden.
4 KidZ-Bookmarking-Sammlung: https://www.diigo.com/profile/kidz-austria (Abrufdatum: . .
)
5 KidZ-Video-Sammlung: https://vimeo.com/channels/
(Abrufdatum:
. .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Analyse der KidZ-Schaufenster
aus verschiedenen Perspektiven
Im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BεB)
wurde im εai/Juni
eine εeta-Analyse an
der
Schaufenster
durchgeführt, die im εai
bereits öffentlich zur Verfügung standen. Die
anderen
Schaufenster wurden erst nach der Datenerhebung für die Studie
veröffentlicht. Ausgangspunkt der Inhaltsanalyse waren zwei Zielsetzungen:
Zum einen sollten Einzelaktivitäten sowie Aktivitäten bezüglich Schulentwicklungsprozessen und den jeweils dabei gemachten Erfahrungen zusammenfassend dokumentiert und kategorisiert werden, um einen 8berblick über
das Gesamtprojekt zu erhalten. Zum anderen wurde das so systematisierte
εaterial aus zwei Perspektiven genauer analysiert, nämlich einerseits mit
Blick auf die Forderungen, die im Nationalen Bildungsbericht (
) formuliert wurden, und andererseits hinsichtlich der Frage, inwieweit Schulentwicklungsprozesse in den KidZ-Schaufenstern sichtbar werden.
Der Schwerpunkt der Schaufenster-Analyse wurde auf die Themenbereiche Ziele, Aktivitäten, Schwerpunkte, Erfahrungen, Wendepunkte und
Stolpersteine gelegt. Die KidZ-Schaufenster wurden zunächst einer Inhaltsanalyse unterzogen, bei der induktiv inhaltlichen Passagen Codes zugewiesen
und daraus Kategorien gebildet wurden. Insgesamt wurden rund
Textbestandteile aus den oben erwähnten Themenbereichen analysiert und Kategorien zugeordnet.6 Die folgende Zusammenfassung erläutert die Ergebnisse, die in der Analyse zu den zuvor erwähnten Kategorien gefunden
wurden, und belegt diese mit ausgewählten Aussagen von δehrerinnen und
δehrern sowie Schülerinnen und Schülern aus den KidZ-Schaufenstern.
.
Ergebnisse der Codierung
In dieser Analyse fassen wir diejenigen Kategorien zusammen, die am häufigsten auftraten und bei
Schaufenstern mindestens -mal genannt wurden, und ergänzen diese durch einzelne Aspekte aus der Codierung, die
besonders bemerkenswert erscheinen. Die weitaus meistgenannten Kategorien waren Beitrag zur Unterrichtsentwicklung ( σennungen) und Auf- und
Ausbau digitaler Kompetenzen ( σennungen). Diese beiden Kategorien
6 Die detaillierten Ergebnisse der Analyse werden im digitalen Tagungsband als Anhang
zu diesem Beitrag veröffentlicht.
�Schule neu denken und medial gestalten
liegen recht nah beieinander und unterscheiden sich insbesondere dadurch,
dass es beim Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen eher um das „handwerkliche“ Erlernen neuer Apps, Programme und gewisser Fähigkeiten geht,
während die Kategorie Beitrag zur Unterrichtsentwicklung den Einsatz digitaler εedien im Rahmen einer Unterrichtssequenz mit einer pädagogischdidaktischen Zielsetzung beschreibt. Gleich dahinter liegt die Kategorie
Nachhaltige Verbreitung im Unterricht ( σennungen). Während die beiden
am häufigsten genannten Kategorien als wesentliche Aspekte der Zielsetzung
des Projekts KidZ wenig überraschen, ist der Anspruch der σachhaltigkeit
aus Sicht des Auftraggebers ein erfreuliches Ergebnis. Aussagen wie „Wir
möchten, dass digitale Inklusion nicht mehr etwas Besonderes ist, sondern so
selbstverständlich wird wie ein Taschenrechner.“ (unter Ziele) oder „Wir
haben unsere Projekte so gestaltet, dass es nicht Eintagsfliegen werden,
sondern mit dem Hintergedanken, dass das Projekt in einem größeren
Zusammenhang steht und eine Aufbauarbeit ist.“ (unter Erfahrungen) belegen die ambitionierten Ziele dieser Schulen.
Die beiden nächstgereihten Kategorien belegen die hohe Bedeutung von
Erfahrungsaustausch und Zusammenarbeit in diesem Clusterprojekt, und
zwar in der Kategorie Schulübergreifende Vernetzung und Kollaboration
( σennungen) über die Schulgrenzen hinaus und in der Kategorie Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration von Lehrer/inne/n ( σennungen) innerhalb einer Schule. „Die εitarbeit am KidZ-Projekt erlebte ich
als δehrer an unserer Schule als Bereicherung, da sie die Zusammenarbeit
zwischen den δehrerinnen und δehrern der einzelnen Teams deutlich
forcierte und dadurch interessante und neue Aspekte für das Unterrichten
entstanden.“ (unter Lehrer/innenzitate) oder „Darüber hinaus möchte ich
auch die Vernetzung mit anderen innovativen Schulen und deren δehrerinnen
und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und
Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate) betonen den hohen Wert, den beteiligte δehrer/innen der Vernetzung
und dem Erfahrungsaustausch beimessen und das übliche Bild des „Einzelkämpfertums“ deutlich widerlegen. Es wurde auch die schulübergreifende
Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern positiv erwähnt, allerdings
mit nur zehn σennungen. Hier wurde insbesondere betont, dass Einblicke in
einen anderen Schultyp (zwischen σeuer εittelschule und Gymnasium) als
besonders bereichernd erlebt wurden.
Zwei weitere häufig genannte Kategorien beziehen sich auf zwei Auswirkungen, die beteiligte δehrer/innen bei ihren Schulklassen beobachten
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
konnten, nämlich die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit der Schüler/innen ( σennungen) sowie die Freude am Lernen
( σennungen). Hierbei ist allerdings zu berücksichtigen, dass diese Beobachtungen einzelne subjektive Selbsteinschätzungen von beteiligten δehrpersonen und Schülerinnen und Schülern sind, die sich in den Schaufenstern
wiederfinden, und insbesondere weder repräsentativ sind noch genauer evaluiert wurden.
Ein nach wie vor sehr wichtiger Aspekt für die Schulen war die Technische Ausstattung ( σennungen). Die Ausrüstung der δernenden mit
Tablets oder die Installation eines WδAσ wurden sowohl positiv als Wendepunkt bzw. als Impuls und wichtige Voraussetzung für das Projekt als auch
negativ als Stolperstein genannt. Interessant ist dabei insbesondere, dass
insgesamt acht εal Bring Your Own Device (BYτD) positiv genannt wurde:
Aussagen wie „Unsere Tablets konnten nicht so erfolgreich eingesetzt
werden, wie wir uns das erwartet hatten. Es waren vielmehr die Handys, die
von den Schülerinnen und Schüler eindeutig bevorzugt wurden.“ (unter
Erfahrungen) oder „εit einer BYτD-Klasse ist der Einsatz von E-δearning
unvergleichbar einfacher und effizienter als mit schuleigenen Geräten, beinahe täglich eröffnen sich neue εöglichkeiten.“ (unter Lehrer/innenzitate)
belegen dies eindrücklich. Unter Stolpersteine wurden neben mangelnden
Ressourcen aller Art ( σennungen) vor allem die fehlenden zeitlichen Ressourcen der δehrpersonen genannt. „εan bräuchte viel mehr Zeitressourcen,
um wenigstens nur einen Bruchteil von dem ausprobieren und anschließend
im Unterricht einsetzen zu können, was man durch Kolleginnen und Kollegen oder auf Fortbildungen kennenlernt.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Die Projektergebnisse und deren Analyse können gut mit dem Jahresziel
des dritten Jahres „KidZ macht Schule“ in Verbindung gebracht werden,
denn die Schaufensteranalyse zeigt im 8berblick, dass nicht nur einzelne
wenige Klassen oder δehrkräfte an der Idee des Klassenzimmers der Zukunft
beteiligt waren, sondern in den Schulen insgesamt viel bewegt und verändert
wurde. Relativierend muss hierbei betont werden, dass die Schaufenster vor
allem subjektive Selbsteinschätzungen der beteiligten δehrpersonen und
Schülerinnen und Schüler widerspiegeln und nicht als systematische Evaluation zur Erreichung der Projektziele missverstanden werden dürfen.
In den beiden folgenden Teilkapiteln werden aus zwei verschiedenen
Blickwinkeln weitere Analysen der Schaufenster angeschlossen.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ in Hinblick auf den Nationalen Bildungsbericht
Im Frühjahr
wurde der Nationale Bildungsbericht (σBB)
veröffentlicht, der unter anderem vier wichtige Forderungen für die Weiterentwicklung im Schulwesen in 7sterreich formuliert. Die Analyse der Schaufenster vor diesen vier formulierten Zielbereichen legt den Schluss nahe, dass
das Projekt KidZ dafür wichtige Impulse beitragen konnte.
So wird im σBB
beispielsweise „die Verstärkung der individuellen
Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler“ (SCHREIσER/EDER
:
) gefordert. Eine der möglichen εaßnahmen ist Individualisierung als
didaktisches Prinzip – mit sechs σennungen auch eine explizit genannte
Kategorie in der Schaufensteranalyse. Diese konnte im Projekt KidZ auf
mehreren Ebenen beobachtet werden: Einerseits wird in den Schaufenstern
eine εethodenvielfalt im Unterricht sichtbar, die von den δehrenden durch
die Verwendung digitaler εedien und verschiedenster Tools und Apps
(bspw. Videoschnitt) gefördert wurde. Dies zeigt beispielsweise auch die
zuvor genannte Social-Bookmarking-δinksammlung, in der etwa
verschiedene digitale Tools oder Apps aufgelistet werden. Andererseits konnten
die Schülerinnen und Schüler in mehrerlei Hinsicht Freiräume nutzen und
selber aktiv werden – dies belegen beispielsweise mehrfache σennungen von
Gruppenarbeiten, fächerübergreifenden Vorhaben und projektorientiertem
Unterricht. Die Steigerung der Eigenverantwortung und Selbstständigkeit
wird in der Analyse der Schaufenster -mal genannt, die Freude am δernen
-mal, die Steigerung der δehr- und δernfreude zehnmal. Das Schüler/innenzitat „δernen macht viel Spaß.“ aus einem der Schaufenster bringt dies
auf den Punkt. Gleichzeitig werden in den Schaufenstern von den befragten
δehrkräften – ähnlich den Forderungen im σBB
– mehr Ressourcen für
diese Unterrichtsformen eingefordert ( σennungen). Die unter Aktivitäten
und in den Fotogalerien und Videos dokumentierten Unterrichtsbeispiele
belegen diese hohe didaktische Vielfalt und Eigenaktivität der δernenden
zusätzlich. „Die Schülerinnen und Schüler haben die ganze KidZ-Website
selbst erstellt und dann selbst die Idee gehabt, die ganze Website auch auf
Englisch zu übersetzen.“ (unter Wendepunkte). Gleichzeitig betonen viele der
im Zuge der Schaufenstererstellung interviewten δehrpersonen, dass durch
den Einsatz der digitalen εedien ihre Rolle weniger vermittelnd und stärker
betreuend ist. Diese Rollenverschiebung bedeutet, dass auch im Unterricht
mehr Zeit bleibt, die δernenden in ihren individuellen δernprozessen zu
unterstützen. Dieses veränderte Rollenverständnis der δehrenden fördert
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
gleichzeitig die zunehmende Selbstbestimmung der δernenden und hilft
ihnen, Selbstvertrauen zu gewinnen (vgl. SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ
ν GIAσσAσDREA/SAσSτσI
).
Im Zusammenhang mit der individuellen Förderung von Schülerinnen
und Schülern wird bei BRUσEFτRTH et al. (
:
) im σationalen
Bildungsbericht
auch eine konsequente Ausrichtung an Kompetenzen
gefordert. Im Rahmen des Projekts KidZ wurden neben den fachlichen
Kompetenzen vielfältige übergreifende Kompetenzen gefördert. So wurden
der Auf- und Ausbau digitaler Kompetenzen in der Inhaltsanalyse der
Schaufenster -mal genannt. Aber auch Schlüsselqualifikationen wie die
Zusammenarbeit in Teams, das Einhalten von Abgabeterminen, eine Reflexionskultur und das „Sich organisieren können“ wurden genannt. Kommunikation und Kollaboration wurde sowohl bei den δehrenden ( σennungen) als auch bei den δernenden (zehn σennungen) gefördert.
Eine weitere Forderung des σBB
ist „eine Professionalisierung der
handelnden Akteurinnen und Akteure im Schulsystem“ (SCHREIσER/EDER
: ). Auf der Ebene der δehrpersonen werden hierzu im σBB
explizit „neue und verbesserte Qualifikationen und Kompetenzen […] vor allem auch im Hinblick auf eine σutzung der IKT“ (BRUσEFτRTH et al.
:
) genannt. Hier gibt es nach wie vor eine starke Diskrepanz zwischen
einer hohen Anzahl an δehrkräften, die IKT selbstverständlich für die
Unterrichtsvorbereitung nutzen, und einer äußerst niedrigen Anzahl, die IKT
dann auch im Unterricht selbst mit Aktivitäten der Schüler/innen einbinden.
So liegt 7sterreich hier im EU-Vergleich eher schlecht platziert: τbwohl
7sterreich im Vergleich der IKT-Ausstattung an Schulen eher vordere Plätze
belegt, werden beim unmittelbaren Einsatz im Unterricht in fast allen
Altersstufen und Schultypen (Ausnahme: Sekundarstufe II Berufsbildung)
nur hintere Plätze belegt (vgl. Europäische Kommission
:
ff.). Im
σBB
wird hierzu konstatiert:
„Während die Dimensionen εedien-σutzung unterstützt von εedien-Kunde
und εedien-Kommunikation bei den δehrenden angekommen sind, gibt es im
Bereich der εedien-Didaktik und εedien-Gestaltung große δücken. τder
schärfer formuliert: Die σutzungskompetenz ist hoch, die pädagogisch-didaktische hingegen niedrig.“ (BRUσEFτRTH et al.
: )
Genau hier setzt das Projekt KidZ an: δaut der Schaufensteranalyse förderte
das Projekt KidZ vor allem δetzteres, also den unmittelbaren Einsatz der
Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht, wobei die
digitalen εedien als effiziente Hilfsmittel zum Erreichen der δernziele ge-
�Schule neu denken und medial gestalten
sehen wurden, insbesondere dort, „wo dasselbe ohne IKT nicht erreicht
werden konnte“. Dabei betonten die δehrerinnen und δehrer den hohen Wert
der KidZ-Community, in der man sich über innovative Szenarien austauschen
und beispielsweise neue Strategien wie Bring Your Own Device (BYτD)
erproben und reflektieren konnte (acht σennungen). Phasen der Reflexion,
die im schulischen Alltag oft zu kurz kommen, waren ein wichtiger Aspekt
des Projekts KidZ. Ziel war es, eine Reflexionskultur aufzubauen, in der
δehrpersonen aus unterschiedlichen Schulen und Schultypen voneinander
und miteinander lernen und Erfahrungen austauschen können. So konnten
insbesondere auch in den Schulen von KidZ Wien verschiedene Instrumente
und εethoden reflexiver Praxis kennengelernt und eingesetzt werden (vgl.
SZUCSICH et al.
). Ein solches Instrument war beispielsweise das E-Portfolio zur Schaufenster-Erstellung. Durch das „ins Schaufenster stellen“ der
Inhalte, Fotos, usw. wurde die Reflexion über die Aktivitäten und Erfahrungen möglich und sichtbar gemacht. Gleichzeitig bieten die Mahara-Schaufenster die εöglichkeit, den Schulen die Idee des E-Portfolios als alternative
Form der δeistungsbeurteilung näherzubringen – ein Beispiel eines formativen Assessments, wie es im σBB
zur Individualisierung und lernendengerechten Begleitung gefordert wird (vgl. BRUσEFτRTH et al.
: ).
Für beide Ebenen – die Ebene des Kollegiums und die Ebene der Schulleitung – wird die wichtige Rolle des Aufbaus und der Teilhabe an professionellen σetzwerken genannt (vgl. ebd.:
). Das KidZ-σetzwerk wurde von
den δehrkräften als ein solches wahrgenommen, was die zahlreichen Aussagen in den Schaufenstern zur schulübergreifenden Zusammenarbeit belegen ( σennungen).
„Darüber hinaus möchte ich auch die Vernetzung mit anderen innovativen
Schulen und deren δehrerinnen und δehrern hervorheben, denn dadurch erlangte ich neues Wissen und Ideen, die ich in meinem Unterricht berücksichtige.“ (unter Lehrer/innenzitate)
Dabei ist auch das Einbinden der Schulleitungsebene gut gelungen (vier explizite σennungen), sodass nicht nur bottom-up Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse angestoßen, sondern auch top-down unterstützt wurden. Und wenngleich pädagogisch-didaktische Aspekte in den KidZ-Schulen
im Vordergrund standen, so wird doch die wichtige Bedeutung einer funktionierenden IKT-Infrastruktur hervorgehoben ( σennungen): gute Internetanbindung, flächendeckendes WδAσ, Beamer und interaktive Whiteboards in möglichst allen Klassenzimmern sowie Tablets oder Smartphones
gehören zu einer notwendigen Grundausstattung für eine Schule, die sich auf
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
den Weg gemacht hat, eine zeitgenössische Schule zu sein, und eine Antwort
auf die Herausforderungen der εedialisierung und Digitalisierung hervorgebracht hat.
Das Projekt KidZ fördert die τffenheit gegenüber neuen δehr- und δernformenν der Umgang mit neuen εedien wurde in vielen KidZ-Klassen zur
Selbstverständlichkeit. Werden beispielsweise die σennungen einzelner
Tools genauer untersucht, stechen einzelne „Favoriten“ heraus: Die höchsten
σennungen erhielt das Werkzeug zur Quiz-Erstellung Kahoot7, mit dem
leicht interaktive Tests zur δernzielkontrolle am Ende einer Unterrichtsstunde erstellt werden können. Hardwareseitig sind Tablets das zentrale
Thema, zu deren Einsatz im Projekt KidZ eine Fülle von εaterialien, Empfehlungen und δeitfäden entstanden sind (siehe Website des Projekts
KidZ)8. Bei den digitalen Artefakten ist der zunehmende Einsatz von Videos
auffällig.
Im Teilprojekt KidZ Wien konnten neben den Instrumenten reflexiver
Praxis auch neue Erfahrungen zum Thema Cluster-Zusammenarbeit gesammelt werden.9 Es wurden Professionelle δerngemeinschaften (PδGen) und
Professionelle Cluster-δerngemeinschaften (PCδGen) gebildet, bei denen
sich die systematische Einbindung der Direktionen im Begleitprozess durch
die PH Wien bewährt hat. Damit erhielt das Projekt insgesamt einen höheren
Stellenwert. Insbesondere auch die schulartenübergreifende Zusammenarbeit,
z. B. in Form von Schulbesuchen zwischen σeuen εittelschulen (σεS) und
Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS), eröffnete neue Perspektiven,
wie sich besonders in den Schaufenstern von KidZ Wien (Bereich Schulbesuche) zeigt.10
σach der Inhaltsanalyse der Schaufenster des Projekts KidZ und aus der
Perspektive des σBB
folgt nun als dritte Perspektive die Frage, inwieweit das Projekt KidZ und die Schaufenster Rückschlüsse auf Schulentwicklungsprozesse zulassen.
7 https://kahoot.it/ (Abrufdatum:
. .
)
8 Projekt-Website KidZ: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
9 Schaufenster zur Begleitung von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/
kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
10 8berblicksseite der ,KidZ for Kids‘-Schulbesuche von KidZ Wien: http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-for-kids-schulbesuch-ueberblick (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
.
KidZ und Schulentwicklung: Von einer Experten- und
Expertinnenorganisation zu einer lernenden Organisation
In der τrganisationstheorie lassen sich Schulen als „Expertenorganisation“
(vgl. εIσTZBERG
) definieren, denn die δeistung, die durch die Arbeit
der δehrpersonen erbracht wird, ist die Weitergabe von Wissen (Experten-/
Expertinnentum). Dabei muss bei Expertenorganisationen definitorisch zwischen dem jeweiligen sozialen System dieser τrganisation und dem spezifischen Fachwissen der Profession – also dem Expert/inn/enentum – unterschieden werden (vgl. GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD
).
Der Fokus von Schule liegt naturgemäß in der Pädagogik und der
Didaktik – δernen passiert im Klassenzimmer und die δehrpersonen sind
darauf konzentriert, in diesem Bereich ihre Expertise anzuwenden und zu
entwickeln. Die sozialen Wesenselemente einer τrganisation wie beispielsweise εissionen und Visionen, Strategien, Strukturen, das Klima (oder in
Schulen auch die δernkultur), Funktionen, Prozesse, physische εittel (vgl.
GδASδ/KAδCHER/PIBER
) sind für diese Experten und Expertinnen
„Parallel-Agenden“, welche sie entweder als förderlich oder hinderlich in
ihrem Streben nach Verwirklichung von Experten-/Expertinnentum wahrnehmen. σach GRτSSεAσσ/PEδδERT/GτTWAδD (
) identifizieren sich
Experten und Expertinnen weniger mit der τrganisation, in der sie arbeiten,
als stärker mit der Profession, der sie angehören. Jede Intervention in einer
Experten-/Expertinnenorganisation wie Schule spielt sich vor diesem Hintergrund ab.
Ausgehend davon, dass die Anforderungen an Schulen steigen und zu den
pädagogischen Aufgaben insbesondere auch solche, die eher einem εanagement zugeordnet werden könnten (bspw. Budgetverwaltung, Qualitätssicherung, Personalführung und Kundenorientierung sowie Zusammenarbeit mit
unterschiedlichen Steakholdern) (vgl. ebd.), entsteht die σotwendigkeit, dass
die Expertenorganisation sich dem Konzept einer Lernenden Organisation
(vgl. SEσGE
) annähert. Diese beiden Theorien schließen einander nicht
aus, sondern bereichern einander und vergrößern die organisationale Kompetenz in der Bewältigung von Komplexität und in der Erfüllung steigender
gesellschaftlicher Anforderungen.
Das Projekt KidZ ist ein Beispiel für eine Initiative, die angetreten ist, die
teilnehmenden Schulen in ihrem Dasein als Experten-/Expertinnenorganisationen zu stärken (Fokus auf Unterrichtsentwicklung und Steigerung der
digitalen Kompetenzen im Unterrichtskontext), dabei aber Wesenselemente
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
einer δernenden τrganisation berührt und im Sinne von Schulentwicklung
Veränderungsprozesse angestoßen hat.
Aufgrund der Aussagen aus den Schaufenstern stellte die technische
Ausstattung zwar in vielen Fällen den Impuls bzw. die Voraussetzung für
Projekte und Aktivitäten mit digitalen εedien dar, es waren jedoch die persönlichen Begegnungen, die Zusammenarbeit und die Kooperation, die
Wendepunkte darstellten. Das Konzept Bring your own device (BYτD)
erfuhr durchwegs positive Rückmeldungen und hatte für das System weitreichende Konsequenzen. Es stellt sich die Frage, ob die Ressourcen, die das
System für den Ankauf von Hardware ausgeben müsste, stattdessen besser
für die Steigerung der digitalen Kompetenzen der δehrenden und δernenden
aufgewendet werden könnten.
Klammert man die technische Ausstattung aus, waren Vernetzung und
Kollaboration, „nachhaltige“ Unterrichtsentwicklung sowie Projektmanagement drei zentrale Drehpunkte in den Aktivitäten der Schulen. Als „δessons
δearned“ können daher Vernetzung, Know-how-Aufbau und Kollaboration
der δehrpersonen künftig den Schulen beispielsweise im Rahmen des
Clusters der Initiative eEducation Austria11 empfohlen werden. Auch die
Unterstützung durch die Schulleitung wurde immer wieder als Erfolgsfaktor
genannt. Dadurch bekommen diverse Aktivitäten mehr strategischen Rückhalt und mehr Steuerung in der Schule, sie werden außerdem als Qualitätsmerkmal besser sichtbar.
Die mehrfach genannte KidZ-Community als Ressource kann als weiterer
wichtiger Einflussfaktor erwähnt werden. In etlichen Zielformulierungen der
KidZ-Schaufenster wird das Wirken der KidZ-Community implizit sichtbar.
Es zeigt sich, dass die Schulen Community-Ziele auf Schulebene replizieren. An vielen Schulen wurde zum Zweck des Projektmanagements eine
Steuergruppe bzw. „Ebene des mittleren εanagements“ gegründet, die neben
der Schulleitung und Administration meist aus Verantwortlichen aus dem
IT-Bereich, aus AG-δeiterinnen und -δeitern sowie Schulentwicklerinnen
und Schulentwicklern bestand. In den regionalen Clusterstrukturen wurden
Ansätze einer Community of Practice (vgl. WEσGER
) sichtbar.
In einigen Aspekten bei den KidZ-Schaufenstern zeigten sich auch Elemente einer δernenden τrganisation, wie sie SEσGE (
) in seinem Buch
The Fifth Discipline beschrieben hat. Einer dieser Aspekte ist beispielsweise,
11 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
dass es in der τrganisation eine „Shared Vision“, also eine gemeinsame
Vision, gibt. Im Teilprojekt KidZ Wien beispielsweise wurden die KidZ-δehrerinnen- und -δehrer-Teams zu Beginn des Projekts angehalten, ihre eigenen Vorstellungen von einer innovativen Schule in Form eines Textes mit
dem Titel „εeine Traumschule“ (in einem τnline-Forum) zu visionieren.
Die Texte wurden anschließend vom Begleitteam der PH Wien als Word
Clouds visualisiert. Diese Wortwolken wurden wieder im Forum geteilt und
galten als Reflexionsanregungen für die einzelnen Teams.12 Einige Begriffe,
die sich in den Visionen der δehrpersonen wiederholt wiederfanden, waren
„Platz“, „Veränderung“, „Freude“, „Respekt“, „Wertschätzung“ sowie „Freiraum“. „Team δearning“ (δernen im Team) ist ein zweiter solcher Aspekt,
der in den Schaufenstern deutlich hervortrat. Die involvierten δehrer/innen
fühlten sich „gegenseitig motiviert und wertgeschätzt“ und empfanden die
„Vernetzung mit den Kolleginnen und Kollegen sehr bereichernd“. Das
durch den „Austausch mit Kollegen und Kolleginnen viele Schätze zum
Vorschein kamen, die man nur ausheben musste“, trug zur positiven
Stimmung bei. Die εitarbeit am Projekt KidZ wurde „als Bereicherung
erlebt, da sie die Zusammenarbeit zwischen den δehrerinnen und δehrern der
einzelnen Teams deutlich forcierte und dadurch interessante und neue
Aspekte für das Unterrichten entstanden“.
Das E-Portfolio als Methode
in Schulentwicklungsprozessen
Zur εethode der E-Portfolio-Arbeit mit den Schulen lässt sich sagen, dass
sich in Bezug auf die Vollständigkeit bei der überwiegenden εehrheit der
Schaufenster ein engagierter Prozess im Vorfeld der Webseitenerstellung
erkennen lässt. Dieser wird dadurch sichtbar, dass die meisten Schulen gemeinsam mit dem PH-Projektteam alle Ansichten des Schulportfolios ausgefüllt haben und damit der Prozess im Rahmen der Wendepunkte und Stolpersteine für den δeser / die δeserin nachvollziehbar reflektiert wurde. Es war
den Schulen auch daran gelegen, möglichst viele Aktivitäten und Projekte
vorzustellen. Bei der Auswahl und Zusammenstellung der Artefakte fand
meist ein interessanter Reflexionsprozess über den εehrwert der einzelnen
12 alle KidZ Wien-Visionen auf Mahara unter http://www.mahara.at/user/kidz-wien/visionen (Abrufdatum: . .
)
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
Aktivitäten und des Projekts KidZ im Gesamten statt. „Jetzt wird mir erst
bewusst, was wir alles gemacht haben“, war eine oft gehörte Aussage während der Portfolio-Erstellung.
Weitere wichtige Aspekte der Portfolioarbeit waren Wertschätzung durch
persönliche Kontakte und Besuche, das Einleiten und Begleiten von Reflexionsprozessen durch die Arbeit am Portfolio über mehrere Wochen bzw.
εonate sowie das Setzen von Fristen. Dass die Hälfte aller Schaufenster
innerhalb der letzten Woche fertiggestellt und veröffentlicht wurde, zeigt,
dass festgelegte Abgabefristen einen essenziellen Punkt für das Gelingen des
Projekts darstellen. Ein wesentlicher Erfolgsfaktor war die unmittelbare
Unterstützung des Projektteams der Pädagogischen Hochschule bei der
Portfolio-Erstellung. τbwohl im Vorfeld E-Portfolio-Schulungen angeboten
worden waren, wurden diese von den δehrerinnen und δehrern kaum angenommen. εitglieder des Projektteams besuchten daher mindestens einmal
die jeweilige Schule und trafen die KidZ-Projektverantwortlichen vor τrt,
um Daten und σamen, Berichte von Aktivitäten, Fotos, usw. gemeinsam zu
sammeln und für das Portfolio auszuwählen. Etliche Berichte, Zitate von
δehrerinnen und δehrern, Schülerinnen und Schülern, usw. wurden virtuell
nachgereicht, was dazu führte, dass die δehrpersonen der Schule mit dem
PH-Projektteam über mehrere εonate hinweg in Kontakt waren. Einige
wenige Schulen wickelten das Befüllen des Portfolios vollständig virtuell mit
dem Projektteam ab. Ein δehrer erstellte das KidZ-Portfolio völlig selbstständig, da er mit der E-Portfolio-Software bereits vertraut war. Abgesehen
von diesen Ausnahmen lässt sich als Fazit jedenfalls festhalten, dass für ein
solches Schaufensterprojekt ausreichend personelle Ressourcen für die
Begleitung bereitgestellt werden müssen.
Bei der Portfolioarbeit ist u. a. auch die Frage der Freiwilligkeit bzw. des
Zwanges an der Teilnahme ein wichtiger Punkt. τbwohl die E-Portfolios in
fast allen Fällen durch das PH-Projektteam erstellt wurden und als attraktives
Angebot für die Schulen gedacht war, ihre Projekte und Prozesse zu dokumentieren, gab es an einigen Schulen wenig Interesse bis hin zu Widerstand und es nahmen letztlich nicht alle geplanten Schulen an dem Projekt
teil. Das Fehlen zeitlicher Ressourcen für das Projekt KidZ oder die Unzufriedenheit mit dem bisherigen Projektverlauf könnten mögliche Gründe
dafür sein. τffenbar wurde das E-Portfolio-Schaufenster als zusätzliche
Bürde empfunden, was auch damit zusammenhängen könnte, dass das
Portfolio als Dokumentationsmethode erst im zweiten Projektjahr eingeführt
wurde und zu wenig in die relevanten Prozesse an der Schule integriert war –
�Schule neu denken und medial gestalten
weder projektbezogen, noch in der Schule als Ganzes im Sinne einer
δernenden τrganisation. Die Schaufenstermethode ließe sich zweifellos
leichter als Werkzeug professioneller Clustergemeinschaften etablieren,
wenn das E-Portfolio als Unterrichtsmethode bereits verankert wäre, was
bisher nur an verhältnismäßig wenigen Schulen in 7sterreich der Fall ist.13
Dort, wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind, würde sich ein Vorgehen nach
der εaturity-εatrix aus dem Europortfolio-Projekt empfehlen (vgl. Europortfolio
). Auch wenn es im Kern um die Einführung von E-Portfolios
und τpen Badges geht, so ist das breite Raster der εaturity-εatrix vor allem
ein professionelles Instrument der τrganisationsentwicklung rund um den
Einsatz von E-δearning, um die pädagogische Praxis an der eigenen τrganisation zu reflektieren und zu verändern.
Trotz der oben genannten Stolpersteine zeigte sich das E-Portfolio als gut
geeignete εethode zur Reflexion und Rückschau von Prozessen, die im Rahmen von Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen ablaufen.
Fazit
εit den Schaufenstern gewährten österreichweit
von
KidZ-Schulen
einen Einblick in Ziele, Aktivitäten und Erfahrungen im Projekt KidZ. Die
Schaufenster dienten der Dokumentation der Aktivitäten, leisteten im
gemeinsamen Erstellungsprozess zwischen Schulteam und Begleitteam der
PH Wien wichtige Beiträge zur professionellen Reflexion der Erfahrungen
und stellten eine wichtige Grundlage für Evaluationsmaßnahmen im Projekt
KidZ dar. Die Inhaltsanalyse der Schaufenster-Portfolios gab durch die am
häufigsten auftretenden Kategorien einen guten 8berblick auf das Projekt. Es
zeigte sich v. a. auch im Hinblick auf den σationalen Bildungsbericht
,
dass das Projekt KidZ zu einigen zentralen Forderungen dieses Berichts
wertvolle Beiträge lieferte, beispielsweise hinsichtlich der individuellen
Förderung von Schülerinnen und Schülern durch didaktisch vielfältige Angebote.
Die angewandte εethode der E-Portfolio-Schaufenster ließe sich in der
Hinsicht weiterentwickeln, dass statt abgeschlossener Projekte (Vergangenheit) dynamische Schulentwicklungsprozesse (Gegenwart und zukünftige
Entwicklungsvorhaben) veröffentlicht werden könnten. Der σutzen für teil-
13 Vgl. den Beitrag von SZUCSICH/HIεPSδ-GUTERεAσσ in diesem Band, S.
ff.
�E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten
nehmende Schulen liegt auf der Hand: Sie könnten sich am Weg treffen, um
ihre Anliegen, Fragen und Vorhaben zu vergleichen und sich Feedback und
Unterstützung von gleichgesinnten Kolleginnen und Kollegen zu holen.
Digitale εedien erleichtern dieses Vorhaben, da sie die ortsungebundene
Kommunikation vereinfachen und den (internen und externen) Kreis der
Akteurinnen und Akteure öffnen. Damit könnte einem Wesensmerkmal von
Schule – nämlich der Tendenz zum Einzelkämpfer- bzw. Einzelkämpferinnentum – positiv entgegengewirkt werden. Die Qualität der Entwicklungsvorhaben würde steigen, wenn alle Akteurinnen und Akteure gemeinschaftlich und vernetzt anstatt nur standortbezogen an der Schule der Zukunft mitwirken würden.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 09
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Szucsich, Petra
Himpsl-Gutermann, Klaus
Moore, Christine
Title
A name given to the resource
E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten — Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse dokumentieren, begleiten und sichtbar machen
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
144-160
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im Rahmen des Projekts <em>KidZ (Klassenzimmer der Zukunft)</em> wurden im Auftrag des österreichischen Bundesministeriums für Bildung (BMB) im Schuljahr 2015/16 38 von 80 <em>KidZ</em>-Schulen Österreichs durch ein virtuelles Schaufenster abgebildet. Die <em>KidZ</em>-Schaufenster bestehen aus einer Sammlung von E-Portfolio-Ansichten der einzelnen Schulen, die mittels der Software <em>Mahara</em> miteinander verknüpft sind. Auf diesem Wege konnten die teilnehmenden Schulen ihre Erfahrungen und Projekte für sich selbst und für andere zugänglich machen. Dieser Beitrag fasst einerseits Ergebnisse zusammen, die aus einer Inhaltsanalyse der Hälfte der Schaufenster gewonnen wurden, und beleuchtet diese vor allem vor dem Hintergrund des <em>Nationalen Bildungsberichts (NBB)</em> 2015. Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen sich durch das Projekt <em>KidZ</em> auf den Weg zu einer lernenden Organisation gemacht haben und welchen Beitrag das Projekt zur Schulentwicklung leisten konnte. Abschließend wird dargestellt, wie die Methodik der E-Portfolio-Schaufenster im Hinblick auf Schulentwicklung weiterentwickelt werden könnte, um derartige Prozesse anhand der Schaufenster zu dokumentieren und zu reflektieren. Darüber hinaus könnten die Schaufenster als Instrument der Vernetzung und Steuerung in netzwerkbasierten Schulentwicklungsprojekten eingesetzt werden.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>KidZ-Schaufenstern</strong>: <a href="http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/%20" title="Link zu den KidZ-Schaufenstern" target="_blank" rel="noreferrer">http://kidzschaufenster.phwien.ac.at/</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Bookmarking-Sammlung</strong>: <a href="https://www.diigo.com/profile/kidz-austria" title="Link zur KidZ-Bookmarking-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://www.diigo.com/profile/kidz-austria</a></li>
<li>Link zur <strong>KidZ-Video-Sammlung</strong>: <a href="https://vimeo.com/channels/1002705" title="Link zur KidZ-Video-Sammlung" target="_blank" rel="noreferrer">https://vimeo.com/channels/1002705</a></li>
</ul>
E-Portfolio
eeducation Austria
KidZ
Reflexion
Schulentwicklung
Sekundarstufe
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/192/doc08-Dechant-Atzesberger.pdf
4a20a306bfe26bf41fc4c1ff83f94913
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Text
Artikel ist zu zitieren als:
Dechant-Tucheslau, Evelyn;
Atzesberger, Simone (2017):
Management von Komplexität und
Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
von KidZ-Schulen. Wie die Entwicklung
digital integrativer Lehr- und
Lernkulturen an Schulen nachhaltig
unterstützt werden kann.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 123-143.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/08
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Management von Komplexität und Dynamik
in der (Cluster-) Begleitung von KidZ-Schulen
Wie die Entwicklung digital integrativer Lehr- und Lernkulturen an Schulen nachhaltig unterstützt werden kann
Evelyn Dechant-Tucheslau, Simone Atzesberger
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, Vernetzung und Netzwerk,
digi.komp, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft)1 Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen εitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen
Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für
Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und σεS-Bereich neue
Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen
dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule . ‘, bilden kann.
Einleitung
Die Beratung einer einzelnen Schule in einem Veränderungs- oder Innovationsprozess kann für Berater/innen eine Herausforderung bedeuten, denn
„Schulentwicklungsprozesse begeistern nicht nur, sondern können auch
verunsichern“ (BτRεAσσ
: ). Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der
Zukunft) Wien galt es, Begeisterung und Verunsicherung nicht nur einer
Schule oder Bildungsinstitution zu bearbeiten, sondern auch mehrere
1 KidZ 7sterreich: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum: . .
)
#section-
�Schule neu denken und medial gestalten
Schulstandorte sowie ein institutionenübergreifendes Projektteam zu
koordinieren. Zur Verunsicherung, die sich potenziert, gesellen sich steigende Komplexität und Dynamik. εehrere soziale Systeme mit jeweils eigener
Strategie, Struktur und Kultur treffen aufeinander. Sie sollen sich auf ein gemeinsames Ziel ausrichten und dabei eigene Ziele im Blick behalten.
Im konkreten Fall handelt es sich um die Wiener KidZ-Schulen, die von
der Pädagogischen Hochschule Wien zwischen
und
im gleichnamigen Projekt mit bis zu elf εitarbeiter/inne/n in enger Zusammenarbeit
mit den beiden Cluster-Koordinatorinnen betreut und begleitet wurden. Das
PH-Team setzte sich aus Fachdidaktiker/inne/n, IT-Spezialist/inn/en, Schulentwicklungsberater/inne/n, Unterrichtsentwickler/inne/n sowie Fortbildungskoordinator/inn/en zusammen. Die Forschungsfrage, die sich das Team
im Zuge der Begleitung vorgenommen hatte zu beantworten, lautete: Wie
lässt sich die Entwicklung innovativer digital-integrativer Lehr-/Lernkulturen an Schulen nachhaltig begleiten?
„Komplexität erzeugt das Bedürfnis nach Durchschaubarkeit, Priorisierung,
nach Besinnung auf das Wesentliche, auf Einfachheit.“ (K7σIGSWIESER et al.
a: )
εit der Zahl der beteiligten τrganisationen steigt oder verändert sich allerdings die Komplexität und es steigt bzw. verändert sich auch die Dynamik …
Es zeigen sich „verschiedene Formen von Komplexität [...]: τrganisation auf
vielen Ebenen, kausale Wechselbeziehungen zahlreicher Komponenten,
Wandelbarkeit im Verhältnis zu einem sich wandelnden Kontext und evolutionsbedingte Unwägbarkeiten“ (εITCHEδδ
: ). εehr oder weniger
starke Emergenzen treten auf und beeinflussen das Geschehen, da „die
Wechselbeziehungen zwischen den Einzelteilen zu neuen Eigenschaften führen können, die keines der Einzelteile besitzt [...]“ (ebd.: ).
Das Zusammenspiel der verschiedenen τrganisationen und der darin
wirkenden Personen führt also auch zu unvorhersehbaren, emergenten Entwicklungen. Die Ursache dieser emergenten Verhaltensweisen in der Interaktion zwischen Individuen liegt darin, dass es zahlreiche nicht-lineare, rückwärts und vorwärts gerichtete Rückkoppelungsschleifen gibt (vgl. ebd.). Die
Ergebnisse dieser Schleifen müssen im Prozess gemanagt bzw. sinnvoll
integriert werden, um nicht zu einem Bumerang zu werden.
SAσDRA εITCHEδδ stellt in ihrer Arbeit die These auf, dass Komplexität
nicht „außerhalb unserer Verständnisfähigkeit“ liegt und deshalb nicht
einfach nur reduziert werden muss, sondern „eine neue Art von Verständnis“
(ebd.:
) braucht. Dieses Verständnis impliziert, dass der Kontext das
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
System mitgestaltet, mit ihm also in ständiger Wechselbeziehung steht. Somit muss analysiert werden, in welcher vielfältigen Form der Kontext die
auftretenden systemischen Phänomene mitbestimmt. Daraus ergibt sich, dass
es nicht einen richtigen Weg gibt, komplexe Situationen und Zusammenhänge zu analysieren, sondern aus individueller Sicht mehr oder weniger
hilfreiche Wege. εITCHEδδ postuliert einen integrativen Pluralismus und
meint damit „die Integration zahlreicher Erklärungen und εodelle auf vielen
Erklärungsebenen, anstelle der Erwartung, es müsse stets eine einzige, einfache, grundsätzliche Erklärung geben“ (ebd.).
Ein Berater/innen-System muss demnach weite Spannungsfelder austarieren. Es muss die Komplexität der Innovationsprozesse abbilden und
passende εodelle liefern, wie mit dieser Komplexität umgegangen werden
kann. Es muss auf die Dynamiken im Klientinnen- und Klienten-System sowie auf sich verändernde Rahmenbedingungen flexibel reagieren und für stabile Grundverhältnisse sorgen. Es muss von einem beraterischen Grund- bzw.
Gesamtkonzept ausgehen und gleichzeitig maßgeschneiderte, individuelle und
kontextualisierte Angebote liefern. Es muss reduzieren und kontextualisieren.
Ein Schlüssel für die erfolgreiche Begleitung von Schulentwicklungsprozessen liegt also – so zeigt es auch die im Projekt KidZ gelebte und erforschte Praxis – im εanagement von Komplexität und Dynamik. εanagement
definiert sich in diesem Fall aber nicht als mechanistisches, technokratisches
Verwaltungsprinzip, sondern als Rahmen gebendes Führungsprinzip. Grundlage
dafür ist Vertrauen, denn „Vertrauen braucht man zur Reduktion einer Zukunft von mehr oder weniger unbestimmt bleibender Komplexität“ (δUHεAσσ
: ). Es erwächst aus „Wohlwollen“, „Ehrlichkeit“, „Kompetenz“, „Verlässlichkeit“ und „τffenheit“ (TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Fünf wesentliche Hypothesen, die aus dieser Praxis hervorgehen und auf
den oben angeführten Aspekten basieren, sollen in der Folge herangezogen
und daraus Konsequenzen für die Zukunft der Begleitung von Schulen,
insbesondere in Clustern, abgeleitet werden. Zunächst gilt es allerdings zu
spezifizieren, was mit Begleitung von Schulen gemeint ist.
.
Begriffsklärungen
..
Begleitung im KidZ-Kontext
δandläufig würde man bei Projekten wie KidZ Wien, die auf Unterrichtsbzw. auf Schulentwicklung abzielen, von Beratung sprechen (vgl. DECHAσT-
�Schule neu denken und medial gestalten
TUCHESδAU
). Das Konzept, das das Team der PH Wien entworfen hat,
um die teilnehmenden Schulen bei ihrer Zielerreichung zu unterstützen, geht
allerdings über eine klassische Schulentwicklungsberatung hinaus.
Beratung aus systemischer Sicht versteht sich als Interventionsrepertoire,
das Individuen, Teams und τrganisationen in Entwicklungsprozessen unterstützt. Begleitung im Projekt KidZ Wien verstand sich als umfassende Gestaltung der Rahmenbedingungen, um spezifische Schritte auf dem Weg der
Professionalisierung zu ermöglichen bzw. zu fördern. Die Begleitung im
Projekt KidZ vereinte fachliches Know-how, fachdidaktische Angebote,
Klärungen mit Schulaufsicht und Auftraggeberinnen und Auftraggebern,
wissenschaftliche Fundierung, Planung und Umsetzung von Vernetzung und
standortspezifischer Komplementärberatung. Die jeweiligen Schwerpunkte
in diesem Begleitungssetting wurden aktuell entwickelt bzw. laufend adaptiert, um den Anforderungen des Projekts Rechnung tragen zu können. Durch
die weitgehende Kontinuität der vorrangig handelnden Personen konnten
diese vielfältigen Aspekte auf einer vertrauensvollen Basis von τffenheit und
Verlässlichkeit aufbauen.
..
Cluster in KidZ Wien
Zu Beginn des zweiten Jahres des Projekts KidZ Wien wurde erstmals deutlich, dass die qualitative und quantitative Vielfalt so umfassend war, dass es
als Einzelschule kaum möglich war, einen Gesamtüberblick zu behalten. An
dieser Stelle entschloss sich das KidZ-Team zu einer Strukturierungsmaßnahme. Die Schulen wurden in vier Clustern zusammengefasst. Diese waren
jeweils heterogen zusammengesetzt und wurden im Sinne Professioneller
Cluster-δerngemeinschaften (PCδG) beim gemeinsamen Entwickeln und Erproben unterstützt. In diesen PCδGen wurden etwa die gesammelten Visionen zum Klassenzimmer in der Zukunft weiter bearbeitet, gemeinsam wurden E-Projekte mit Schüler/inne/n geplant und umgesetzt und schließlich
Praxisbeispiele, etwa aus digi.komp2, kontextualisiert und bearbeitet.
KidZ Wien
Das Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft) wurde
vom BεB(F)
initiiert und in allen Bundesländern umgesetzt. Details lassen sich dem Pro-
2 http://www.digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
jekt-Moodle-Kurs3 entnehmen. Im Fokus der Arbeit ausgewählter KidZSchulen aus dem allgemeinbildenden Bereich stand die Entwicklung zukunftsweisender Visionen im Kontext δernen und δehren, auch unter Einbindung digitaler εedien. In Wien hat die Umsetzung dieser Projektidee zu
Entwicklungs- und Vernetzungsimpulsen auf unterschiedlichen Ebenen geführt und die enge Zusammenarbeit vieler εenschen mit ebenso verschiedenen Perspektiven im Bildungssystem ermöglicht nun nach über drei Schulund Projektjahren viele Anknüpfungspunkte für nächste Schritte.
.
Beschreibung KidZ Wien
Für das Schuljahr
/ meldeten mit der Unterstützung der beiden KidZKoordinatorinnen aus dem Wiener Stadtschulrat elf Schulen ihr Interesse an
der Teilnahme im Projekt KidZ an. Fünf σeue εittelschulen (σεS), vier
Allgemein bildende höhere Schulen (AHS), ein Sonderpädagogisches Zentrum bzw. Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik (SPZ/ZIS) sowie die
Praxismittelschule (PεS) der PH Wien waren bereit, ihre Erfahrungen zu
vernetzen und Ideen und Perspektiven für das δernen der Zukunft zu entwickeln.
Um diese Prozesse zu unterstützen, wurde an der PH Wien ein Team
installiert, das instituts- und schwerpunktübergreifend die Begleitung der
KidZ-Schulen wissenschaftlich fundiert plante und praxisorientiert umsetzte.
Ein zentrales Element in diesem Projekt war die kollaborative Entwicklung
aller Schritte auf den verschiedenen Ebenen – zwischen verschiedenen
Institutionen und Funktionen, zwischen den Schulen und ihren δeitungen,
zwischen den δehrer/inne/n an einem Standort und zwischen den Schüler/inne/n auf Schulebene und schulübergreifend
Von der Projektstruktur des bundesweiten Projekts KidZ ausgehend war
eine Koordination auf δandesschulratsebene vorgesehen. In Wien wurden
zwei Koordinatorinnen – eine für den Bereich der Allgemeinen Pflichtschulen (APS) und eine für den Bereich der Allgemein bildenden höheren
Schulen (AHS) – eingesetzt. Vonseiten des Teams der PH Wien war die enge
Kooperation mit den beiden Koordinatorinnen die maßgebliche Basis für die
Entwicklung eines qualitätsvollen und nachhaltigen Projektverlaufs. Gemeinsam wurde das Kernteam des Vorhabens von KidZ Wien gebildet, das in
3 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
regelmäßigen intensiven Sitzungen ein maßgeschneidertes, flexibles Begleitprogramm für die elf Schulen entwickelte. Die kontinuierliche Zusammenschau der aktuellen Situation an den Schulen mit einer wissenschaftlich fundierten Grundlagenarbeit und einer prozessorientierten Umsetzung ermöglichte flexible Programmadaptierungen und ein bedarfsgerechtes Angebot.
.
Das Begleitpaket KidZ Wien
Der Begriff des Begleitpakets hat sich im δaufe des Projekts entwickelt, da
der Fokus im Sinne des Komplexitätsmanagements darauf ausgerichtet war,
ein überschaubares, passendes ‚Paket zu schnüren‘. Dieses Paket orientierte
sich in jedem Jahr einerseits am jeweiligen Jahresmotto des bundesweiten
Projekts KidZ und andererseits an unterschiedlichen Formen der Kooperation
und des Austausches. Zu Beginn und am Ende jedes Jahres fanden Treffen
der KidZ-Koordinator/inn/en mit dem Team von KidZ Wien statt, um einen
entsprechenden inhaltlichen und prozessualen Rahmen für die Arbeit in
diesem Jahr zu schaffen.
Abb. 8berblick der Schwerpunkte und Arbeitsformen in KidZ Wien
(DECHAσT-TUCHESδAU
)
Das erste Jahr (
/ ) im Projekt KidZ stand im Zeichen der Visionen
zum Klassenzimmer der Zukunft und des Austausches bereits vorhandenen
Know-hows. So wurden über gemeinsame Moodle-Plattformen Zukunftsbilder von Schüler/inne/n sowie von δehrer/inne/n gesammelt. Die entstandene
Galerie war sehr reichhaltig und fantasievoll und wurde vom Team von KidZ
Wien in Form von εusterkarten methodisch weitergeführt. Kooperation und
Austausch in diesem Jahr gingen vom Fokus der Fächer aus. εonatlich fand
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
ein Treffen an einer der KidZ-Schulen statt, bei dem jeweils ein Fach bzw.
ein Fachbereich im Zentrum des Austausches stand. Diese Vorgehensweise
ermöglichte einerseits das gegenseitige, auch schulartenübergreifende Kennenlernen der Standorte inklusive der digitalen Ausstattung und Arbeitsweise
und involvierte andererseits Kolleg/inn/en aus unterschiedlichen Fächern in
den δeitgedanken des Projekts KidZ. An den Standorten selbst unterstützte
dies die Bildung fachlich heterogener KidZ-Teams.
Für das zweite Jahr (
/
) des Projekts KidZ Wien wurden vier
schulartenübergreifende Cluster gebildet, in denen die Schulen gemeinsame
Projekte mit Schüler/inne/n entwickelten. Gegenseitiges Vorstellen und
Kennenlernen über eine Plattform fand hier ebenso statt wie etwa ein gemeinsamer Geocaching-Tag in Schönbrunn. Die gemeinsame Entwicklung
und Umsetzung innovativer δernsettings mit Einbindung digitaler Tools war
das Ziel. Interessant war in diesem Kontext, dass die Ausstattung der Schulen
und der Einsatz von εedien standortspezifisch sehr variierten. BYτDδösungen standen neben iPad-Klassen, δaptop-Ausstattungen kooperierten
mit Future-Work-Space-εöglichkeiten.
Ein zweiter Arbeitsfokus lag auf der Erprobung bereits entwickelter
Unterrichtsbeispiele. Im Cluster wurden digi.komp -Aufgaben4 gemeinsam
getestet und die Erfahrungen dokumentiert und ausgewertet. Die Reflexion
dieser Zusammenarbeit wurde vom Team KidZ Wien begleitet und unterstützt.
Im dritten Jahr (
/
) sollte der Fokus der Schüler/innen stärker ins
Zentrum rücken. Unter dem Aspekt der zu Projektbeginn entwickelten Visionen suchten die Jugendlichen in anderen KidZ-Schulen nach bereits realisierten Aspekten zukunftsweisenden Unterrichts. Die Besuche anderer Schule aus dem jeweiligen KidZ-Cluster, speziell auch im Kontext schulartenübergreifender Begegnungen, eröffneten viele neue Perspektivenν bei den
Besucherinnen und Besuchern gleichermaßen wie bei den Besuchten.
Das vierte und letzte Jahr (
/
) unterstützte die nachhaltige Verankerung und Dissemination der Grundgedanken des Projekts KidZ innerhalb
der Schulen, des KidZ-σetzwerks und darüber hinaus. Standortspezifische
Beratungsgespräche mit den Direktor/inn/en und die gemeinsame Arbeit an
der Präsentation der KidZ-Arbeit waren wichtige εeilensteine, um den intensiven Entwicklungsprozess der vier Jahre zu sichern und weiterzuführen.
4 http://aufgabensammlung .digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
Parallel zur Begleitung dieser Entwicklungs- und Reflexionsschritte wurden im Begleitpaket Fortbildungsangebote zusammengestellt bzw. standortund clusterspezifisch entwickelt. Diese Angebote umfassten inhaltliche
Themen ebenso wie – im Sinne komplementärer Beratung – Fragestellungen
der Schulentwicklung, um σeuerungen gut in den Alltag integrieren zu
können. Jedes Jahr wurden diese Eckpunkte des Begleitpakets neu definiert
und in einem Contracting-Prozess mit den Schulen festgelegt. Ein klarer
Rahmen sollte die Fokussierung auf die Arbeit an den Schulen und im
Cluster bestmöglich unterstützen und nachvollziehbar, gleichzeitig aber auch,
wenn notwendig, flexibel unterstützen.
Prinzipien nachhaltiger Entwicklungsunterstützung –
Learnings aus dem Projekt KidZ
In den vier Jahren des Projekts KidZ konnte das Team auf verschiedenen
Ebenen Daten und Erfahrungen sammeln, die nun in unterschiedlichen
Konzepten und Projekten weitergeführt werden. Im Kontext der Begleitung
und Unterstützung der Entwicklungsschritte an den einzelnen Schulen und
im σetzwerk waren die Planungen immer wieder vom Umgang mit einer
hohen Komplexität, bedingt durch die Anzahl der verschiedenen Akteurinnen
und Akteure, deren Perspektiven, Ziele und Bedürfnisse, geprägt.
„Es ist deutlich geworden, dass der Anspruch [...] insgesamt gestiegen ist. Die
Komplexität zeigt sich insbesondere in der Berücksichtigung der εehrebenenstruktur des Schulsystems sowie der verstärkten Integration wissenschaftlicher
Erkenntnisse.“ (BERKEεEYER
: )
Um diesem Anspruch gerecht werden zu können, war ein hohes εaß an
Flexibilität notwendig – in den Konzepten, der τrganisation und Koordination, den εodellen und der Vernetzung im Team und zwischen den Schulen. Agiles Projektmanagement war ein wichtiges Tool, um diese Anforderungen mittel- und langfristig umsetzen zu können.
.
Rolle der Führung
Schulentwicklungsmaßnahmen, die der nachhaltigen Verankerung digitaler
Kompetenzen im Unterricht dienen, müssen von der Schulleitung getragen,
unterstützt und konsequent verfolgt werden. Das gilt auch und besonders für
Cluster-Projekte, an denen mehrere Schulen beteiligt sind. Schließlich gibt es
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
nicht nur individuelle Interessen und Ziele, sondern auch gemeinsame.
Direktor/inn/en entscheiden nicht über die Teilnahme ihres Standortes am
Projekt, nur um sich anschließend wieder dem vermeintlichen Tagesgeschäft
zu widmen. Sie übernehmen im gesamten Prozess eine aktive Rolle. Diese
reicht von der Etablierung einer förderlichen Beziehungskultur bis zur
Schaffung adäquater Strukturen. Jedoch verstehen sich hilfreiche Schulleiter/innen als „eine Führung, die ebenso eingreifen wie loslassen kann, eine
Führung, die um die Vorteile der Selbstorganisation weiß und für diese den
erforderlichen Rahmen setzt“ (K7σIGSWIESER/SτσUC/GEBHARDT
: ).
Grundsätzlich gilt: Je mehr die Schulleitung selbst am Thema Digitalisierung interessiert ist – das gilt besonders für die eigene digitale Expertise
–, umso erfolgreicher ist die Implementierung einer digital-innovativen
Unterrichtskultur und umso nachhaltiger ist deren Wirkung (vgl. EICKEδεAσσ
). Es braucht „instructional leadership, also Führung auf dem
Gebiet der Unterrichtsentwicklung, die Schulleitungen selbstverständlich
nicht selber realisieren können, aber initiieren, inspirieren, koordinieren und
unterstützen müssen“ (RτδFF
:
). Das heißt, die Schulleitung muss
die „Verbesserung des technischen Kerns von δehren und δernen“ (ebd.: )
im Auge haben und dazu für Kohärenz sorgen. Sonst verpuffen die Energien
in vielen kleinen, unkoordinierten Einzelmanövern, anstatt sich in Synergien
zu bündeln und systematisch zu diffundieren.
Strukturell bedeutet dies, die Steuerung von Entwicklungsprozessen durch
die Verteilung von Führungsaufgaben auf lateraler Ebene zu unterstützen. Im
Falle des Projekts KidZ wurden dazu an jeder Schule sogenannte KidZ-Koordinator/inn/en installiert. Auch die Bildung von Professionellen (Cluster-)
δerngemeinschaften, in denen sich z. B. Fachgruppen und Jahrgangsteams
einer Schule oder die Koordinator/inn/en eines Clusters gezielt fach- bzw.
themenbezogen austauschen und voneinander lernen, ist eine dienliche
strukturelle εaßnahme, die von der Schulleitung gefördert werden sollte und
im Projekt KidZ mithilfe der Begleitung durch die PH Wien realisiert wurde.
Damit Veränderung gelingt, müssen Schulleiter/innen allerdings zuerst
für eine vertrauensvolle Atmosphäre sorgen (vgl. RτδFF
:
ν TSCHAσσEσ-ετRAσ
ν BτRεAσσ
). Es braucht neben einer wohlwollenden
Haltung und positiven Gesprächskultur auch ausreichend Information, Transparenz und Verlässlichkeit. Denn es geht darum, Betroffene zu Beteiligten zu
machen. σach wie vor springt nicht jede δehrperson mit Freude auf den Zug
der Digitalisierung auf. Fehlendes digitales Know-how sowie die vielfach als
steigend empfundene Arbeitsbelastung erzeugen Angst bzw. 8berforderung
�Schule neu denken und medial gestalten
und damit Widerstand. Die digitalen Expert/inn/en, die meist (Pro-) εotor/inn/en der Veränderungsprozesse an ihrer Schule sind, fühlen sich dadurch
ihrerseits allein gelassen und überfordert. So bleibt die digitale Innovation im
einzelnen Klassenzimmer, in der einzelnen Unterrichtsstunde, bei der einzelnen δehrperson – oder bestenfalls in einer kleinen Gruppe von E-δearner/inne/n, die sich fragen, wie sie ‚das σeue‘ ins System, also in die gesamte Schule, bringen sollen.
Es ist an der Schulleitung (und in weiterer Folge an den zuständigen
Schulaufsichtspersonen) gelegen, dementsprechend gute Arbeitsbedingungen
zu schaffen, die diese Systemveränderung ermöglichen. Dies geschieht z. B.
durch Freistellungen zur Teilnahme an schulinternen und schulübergreifenden Fortbildungen und Arbeits- bzw. Informationstreffen. Im Falle von KidZ
Wien waren dies unter anderem regelmäßige Clustermeetings der KidZKoordinator/inn/en, gemeinsame Veranstaltungen wie das KidZ-Start-up zu
Beginn des Schuljahres oder der KidZ-Tag zu Schulende sowie einschlägige
Seminare rund um das Thema digitale εedien, Tools und Didaktik.
σicht zu vergessen sind Arbeitsengpässe, 2mterkumulationen und generellen 8berlastungen, die erkannt und denen gegengesteuert werden muss,
wenn es um eine gedeihliche Arbeitssituation an der Schule geht.
Generell ist zu sagen, dass Entwicklungsprojekte wie KidZ, die netzwerkartig organisiert sind, „auf Formen von lateralen und horizontalen Verknüpfungen“ (K7σIGSWIESER et al.
a: ) beruhen und in ihrer Komplexität und in ihrem Umfang ohne zwischengeschaltete Steuerungsfunktionen kaum zu bewältigen sind. Umso wichtiger ist die konstante,
transparente Kommunikation zwischen allen Ebenen unter Einbindung der
einzelnen Schulleitungen.
.
Cluster als Unterstützung im Komplexitätsmanagement
Im σetzwerk mit elf Schulen zu arbeiten, erwies sich im Projekt KidZ als
große Herausforderung, die es weder aus der Perspektive des Begleitteams
noch aus der der teilnehmenden Akteurinnen und Akteure einfach machte,
einen 8berblick über die unterschiedlichen Projekte zu bekommen und zu
behalten. Die Installation professioneller Clustergemeinschaften sollte die
Reduzierung bzw. die Bündelung der vorhandenen Komplexität unterstützen.
Auf diese Weise konnten individuelle δösungen in der Begleitung einzelner
Schulen gefunden werden, während der Gesamtprozess koordiniert fortge-
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
führt wurde und auf das gemeinsame Ziel ausgerichtet blieb. Die Schulen
hatten Raum für eine individuelle Entwicklung, die ihrerseits durch das
δernen in der Gemeinschaft gespeist und vorangetrieben wurde. Aufgrund
des entstandenen εehrwerts konnten die einzelnen Schulen die Einbettung in
ein größeres Ganzes als sinnstiftend erleben.
Die gebildeten Gruppierungen wiesen die von SHIRδEY ε. HτRD (
:
) beschriebenen Kennzeichen professioneller δerngemeinschaften auf:
unterstützende und gemeinsam geteilte Führung
geteilte Werte und Vision
gemeinsames δernen und Anwendung des Gelernten
unterstützende Rahmenbedingungen
gemeinsam geteilte Praxis.
In diesen vom KidZ-Team unterstützten Clustern entstand ein besonderes
Arbeits- und δernsetting, in dem sich „die Einzelschule [...] als Teil eines
interschulischen Kooperationszusammenhangs […] zugleich als unterstützende wie unterstützte Schule“ (BERKEεEYER
: ) definieren konnte.
Die Zusammenarbeit fand auf mehreren Ebenen statt. Es wurden gemeinsame Projekte der Schüler/innen geplant und umgesetzt. δehrer/innen entwickelten zusammen didaktische Konzepte bzw. setzten parallel Planungen
um und reflektierten deren τptionen und Herausforderungen und Direktor/inn/en hatten die εöglichkeit, ihre Perspektiven begleitet auszutauschen.
Auf jeder Ebene wurden die vier Dimensionen von σetzwerkprozessen
nachvollziehbar: Tausch, Kooperation, Vertrauen und δernen (vgl. J2RVIσEσ
: f.). Je intensiver die Zusammenarbeit wurde, umso größer wurden
Vertrauen und τffenheit. Das wachsende Vertrauen bildete also die Basis für
Tausch und Kooperation.
Ein markanter Schritt waren in diesem Zusammenhang die gegenseitigen
Schulbesuche. Die Schüler/innen sollten in der Clusterschule, die sie besuchten, Aspekte eines Klassenzimmers der Zukunft dokumentieren. Im
Vorfeld waren Schüler/innen und δehrer/innen etwas verunsichert, speziell
wenn die Besuche schulartenübergreifend, also zwischen AHS- und σεSStandorten geplant waren. In der Praxis erwiesen sich dann alle Vorbehalte
als unbegründet: Gastgeber/innen und Gäste entdeckten viele Gemeinsamkeiten und konnten gleichzeitig auch σeues lernen.
Die Clusterbildung erwies sich für das Begleitteam und die teilnehmenden
Schulen als hilfreiche Strukturierungsmaßnahme, um die Komplexität des
Projekts zu reduzieren und Transferprozesse zu unterstützen. 2hnlich wie in
�Schule neu denken und medial gestalten
den Zielsetzungen regionaler σetzwerke, die sich als Lernende Regionen verstehen, geht es dabei eindeutig um Wissensmanagement (vgl. SPIECKERεAσσ
:
) in Verbindung mit Learning by Doing.
„Hintergrund ist der 8bergang von der ‚Wissensorientierung‘ zur ‚Kompetenzorientierung‘, d. h. die Erkenntnis, dass es zunehmend weniger wichtiger wird,
konkrete Dinge zu wissen, als vielmehr handlungsfähig zu sein, z. B. auch, um
sich Wissen zu verschaffen.“ (THIEσ/ERδER/FISCHER
: )
Die oben beschriebenen Aktivitäten der Schulen in den KidZ-Schulclustern,
die aufgrund regionaler σähe und gemeinsamer Interessen gebildet wurden,
spiegeln diese Idee wider. Sie machten implizites Wissen verfügbar und erzeugten dadurch Chancen auf neue regionale Entwicklungen.
.
Begleitung von Kontextualisierung
Im Sinne eines integrativen Pluralismus nach εITCHEδδ greift Komplexitätsreduktion durch Strukturierung und in weiterer Folge durch εodellierung
allein zu kurz. Jedes theoretische εodell braucht, da es die vermeintliche
Wirklichkeit auf ein Wesentliches reduziert, aufgrund seines hohen Abstraktionsgrades eine konkrete „8bersetzung“, um in der Praxis erfolgreich
angewandt werden zu können. Und selbst der Transfer von Good-PracticeErgebnissen von einer τrganisation (bspw. Schule) in die andere ist nicht
ohne 8bersetzungsleistungen zu bewerkstelligen. Vereinfacht heißt das:
σichts geht ohne Kontextualisierung bzw. Rekontextualisierung (vgl. εITCHEδδ
: ff.).
Im Projekt KidZ betrifft das, wie oben angedeutet, sowohl die Ebene der
Begleitung (also die Realisierung des von der PH Wien entwickelten Begleitmodells) als auch die Ebene der Schulen (also die Realisierung der
gemeinsamen und individuellen Vorhaben der beteiligten Standorte).
In einen größeren Zusammenhang gestellt, spricht HEδεUT FEσD (
:
) in seiner Auseinandersetzung mit dem Bildungswesen Neue Theorie der
Schule diesbezüglich von „8bersetzungsleistungen von Bildungsaufträgen“.
Er bezieht sich auf den Weg vom gesellschaftlichen Auftrag, der Schule
zukommt, nämlich δehrer/innen und Erzieher/innen zum „operativen Handeln von δehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schülern“ (ebd.:
) zu
führen. εithilfe seines Mehrebenenansatzes beschreibt er das Aufeinanderund Zusammenwirken verschiedener, meist vertikal wirkender Akteurinnen
und Akteure (bspw. Verwaltung, Schulführung, δehrkräfte, Schülerschaft),
die miteinander als Systeme relevante Umwelten bilden, wobei die über-
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
geordnete Ebene für die untergeordnete als der jeweilige Kontext zu
betrachten ist (vgl. ebd.:
u.
). Rekontextualisierung, so FEσD, meint
deshalb „Handeln im Rahmen von τrdnungen des Zusammenhandelns
angesichts gegebener Umwelten, vermittelt durch Selbstreferenz, die Interessen und Ressourcen der Handelnden“ (ebd.: ).
Im Projekt KidZ könnte man von mehreren Bildungsaufträgen, die von
unterschiedlichen Akteur/inn/en vergeben wurden, sprechen. Deren Rekontextualisierung findet nicht nur vertikal, sondern auch horizontal statt, da jede
Projektschule für die andere einen Kontext bildet, z. B. die kollegialen Hospitationen oder die KidZ-for-KidZ-Schulbesuche. Für die nachhaltige Entwicklung eines Schulclusters mit Blick auf jede einzelne Schule bedarf es
nicht zuletzt deshalb einer kontinuierlichen Begleitung von Kontextualisierung.
„Um Routinen zu verlassen [...], braucht es überzeugende εodelle. Sind diese
bloß theoretische Konzepte, deren praktische Erfindung den von der Reform
betroffenen Personen überlassen wird, besteht die Gefahr, dass die gewohnten
εuster beibehalten und in die neuen Strukturen überführt werden.“ (BERσER/
ISδER
:
)
Ebenso braucht es eine kontinuierliche Kontextualisierung von Begleitung:
Die Betreuung des Tablet-Projekts der Praxismittelschule der PH Wien bietet
dazu ein einprägsames Beispiel. Hier wurde das Konzept der PH Wien
insofern auf die Situation der Schule angepasst, als das Kollegium mit
regelmäßigen Kurz-SCHIδF (Schulinterne δehrerfortbildung) fachlich instruiert und gleichzeitig prozesshaft begleitet wurde.
Und so materialisiert sich das εeta-Ziel (oder der Gesamtbildungsauftrag) mit Unterstützung des Begleitteams der PH Wien in jeder teilnehmenden Schule auf seine Art und Weise.
.
Bedarfsorientierte Begleitung
Im Rahmen des Projekts KidZ wurde die Bedeutung der εachbarkeit ein
weiteres zentrales Element der Planungen. Das KidZ-Team entwickelte
zahlreiche inhaltliche Konzepte, die im Zuge des Abgleichs mit den realistischen εöglichkeiten der teilnehmenden Schulen und Personen adaptiert
und reduziert wurden. Das Einnehmen einer Perspektive als εitwirkende im
σetzwerk führte immer wieder dazu, dass Vorhaben angepasst wurden. Die
δeitfrage in diesem Zusammenhang war Was bedeutet das aus Teilnehmer/innen-Sicht? Insbesondere die Terminplanungen waren von diesem
�Schule neu denken und medial gestalten
Fokus geprägt. Ab dem zweiten Projektjahr wurden die Termine eines KidZSchuljahres bereits im Sommer abgestimmt und bei der Start-up-Veranstaltung zu Schuljahresbeginn inklusive aller bereichsrelevanten Termine –
d. h. in Vernetzung mit anderen Projekten, wie etwa eSchools Vienna5 oder
eLSA6 – vorgestellt. Diese 8bersicht sollte τrientierung bieten und es den
involvierten Personen und Schulen ermöglichen, ihre Ressourcen entsprechend zu planen. Diese Vorgangsweise unterstützte die Vertrauensbildung in
der Zusammenarbeit, da im Sinne TSCHAσσEσ-ετRAσS ein hohes εaß an
Verlässlichkeit – als eines der fünf Grundelemente von Vertrauen – gewährleistet werden konnte (vgl. TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Die Aufgabe der Begleitung in diesem Zusammenhang ist die Reduzierung der komplexen Anforderungen und die Bereitstellung eines verlässlichen, planbaren Rahmens für die Entwicklung von Visionen und
Konzepten für das δernen und δehren der Zukunft. Diese Begleitarbeit ist
demnach geprägt von einer sensiblen Abwägung der inhaltlichen Entwicklungsoptionen und den realen εöglichkeiten der Schulen, Schulleiter/innen,
KidZ-Koordinator/inn/en, δehrer/innen und Schüler/innen. Der subjektive
Eindruck einer latenten 8berforderung erzeugt hier sicher eher Widerstand
und erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbasis. Begleitung
hat hier dem δernzonenmodell nach δUCKσER und σADδER (
: ff.)
folgend die Aufgabe, ein Setting zu schaffen, in dem Individuen und τrganisationen ihre Komfortzone verlassen können und wollen, um Herausforderungen aktiv gestaltend zu bewältigen.
Abb.
δernzonenmodell nach δUCKσER
und σADδER (
: )
5 http://www.eschoolsvienna.at/ (Abrufdatum:
6 http://elsa .schule.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Die Komfortzone umfasst gesichertes Wissen, das einen routinierten Ablauf des Alltags ermöglicht. Im Schulkontext beinhaltet dieses innerste Feld
die δehr- und δernerfahrungen aller involvierten Personen. Um neue Inhalte,
εethoden, εittel und Strukturen im Unterricht zu erproben, ist ein offenes,
σeugier förderndes Umfeld notwendig. In angeleiteten, begleiteten Situationen kann Vertrauen der Anlass für die Bereitschaft sein, sich unbekannten
Aufgaben gegenüber zu öffnenν Vertrauen auch darin, dass die Begleitung
ein Abgleiten in die Panikzone, im Sinne einer ungewissen 8berforderung,
nicht zulässt. Dies erfordert demnach einen kontinuierlichen Abgleich von
Zielsetzungen und den tatsächlichen εöglichkeiten im Alltag. Die Gestaltung dieses gemeinsamen Prozesses unterstützt gleichzeitig wieder die Entstehung bzw. Festigung einer tragfähigen Arbeitsbasis, auf der weitere
Schritte dann in gegenseitiger Unterstützung stattfinden. Die Begleitung von
Schulen muss also den inhaltlichen, organisatorischen und terminlichen
εöglichkeiten angepasst werden.
.
Gespiegelte und gekoppelte Entwicklung
Das Berater/innen- bzw. Begleiter/innen-System muss sich im Prozess
mitentwickeln, um den sich verändernden Bedürfnissen und Ansprüchen der
Schulen gerecht werden zu können. Bedarfsorientierte Begleitung ist nur
dann möglich. Es braucht Sensibilität und Gespür für die Entwicklungen im
Klient/inn/en-System – auch, um zu antizipieren, was notwendig werden
könnte, und die entsprechenden δeistungen zur Verfügung zu stellen (vgl.
Mahara-Schaufenster7).
Der Umgang mit implizitem und explizitem Wissen spielt dabei eine
entscheidende Rolle. Der sogenannten Wissenskonversion muss im Begleitprozess genügend Raum gegeben werden. Es geht dabei um einen auf Interaktion basierenden δernzugang in σetzwerken, der sich idealtypisch in vier
aufeinander aufbauenden Phasen erschließt: In der Phase der Sozialisation
werden implizite Wissensinhalte in sozialer Begegnung ausgetauscht, eine
gemeinsame von Vertrauen geprägte Arbeitsgrundlage wird geschaffen. In
der Phase der Externalisierung entsteht ein inhaltsvoller Dialog: Implizite
Inhalte werden externalisiert und neue Wissensinhalte geschaffen. In der
Phase der Kombination wird das neu kreierte Wissen mit expliziten Wissens-
7 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
strukturen verbunden. Schließlich werden in der Phase der Internalisierung
neue und kombinierte Wissensinhalte verinnerlicht (vgl. J2RVIσEσ et al.
: ).
Das Begleitteam sorgt für die Schulen einerseits für einen geeigneten
Rahmen, um diese Phasen zu realisieren, andererseits kümmert es sich
darum, selbst diese Phasen zu durchlaufen und das gewonnene Wissen über
den Beratungsprozess wieder in diesen einzuspielen und für die nachhaltige
Begleitung des Klient/inn/en-Systems zu nützen.
Weiters wird in der Beratung von mehreren Schulen im Cluster auch auf
der Ebene des Begleitteams Projektmanagement notwendig. Es gilt, das
Gesamtprojekt im Blick zu haben und entsprechend der Gesamtziele auch zu
steuern, zu dokumentieren und zu evaluieren. Insofern findet sich das
Berater/innen-System in einer ähnlichen Situation wie die einzelnen Schulen,
die es begleitet.
Zu guter δetzt geht es sowohl im Begleitteam als auch in den zu begleitenden Schulen um Rollenverteilungen sowie das 8bernehmen von Verantwortung, damit Komplexitäten gemanagt und Veränderungen ermöglicht
werden. Auch hier muss gesagt werden, dass Vertrauen Basis und εittel
dazu ist – und zwar sowohl innerhalb der einzelnen Systeme als auch in
deren struktureller Koppelung zu einem Beratungssystem (vgl. δUHεAσσ
: ).
„Es bleiben Unsicherheiten zu absorbieren, und es muss Rollen geben, denen
diese Aufgabe in besonderem εaße obliegt. Solche Rollen, etwa die des
Politikers oder die des leitenden εanagers, werden typisch nicht durch Standards, sondern am Erfolg kontrolliert, eben weil das richtige Handeln nicht im
Voraus genau genug erkannt werden kann. Erfolg aber stellt sich erst nach dem
Handeln ein oder nicht ein. εan muss sich jedoch vorher engagieren. Dieses
Zeitproblem überbrückt das Vertrauen, das als Vorschuss auf den Erfolg im
Voraus auf Zeit und Widerruf gewährt wird, zum Beispiel durch Einsetzung
von Personen in 2mter […]. Das Komplexitätsproblem wird auf diese Weise
verteilt und dadurch verkleinert […].“ (ebd.: )
Die εitglieder des Begleitteams übernehmen verschiedene dieser Rollen im
Prozess, ähnlich wie die Schulleitung, Koordinator/inn/en und δehrer/innen
in ihrem System. Sie moderieren und informieren über aktuelle Projektentwicklungen im Rahmen von Präsenzveranstaltungen, sie organisieren Treffen, in denen Reflexion und Austausch im Vordergrund stehen, sie beraten
fachlich oder im Prozess, entwickeln und experimentieren mit neuen Beratungsmethoden und Tools, so wie die Schulen mit neuen εethoden und
�εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Konzepten des Unterrichtens experimentieren und das Klassenzimmer der
Zukunft entwickeln. Jedes System lernt also auf seine Weise, sodass durch
Reflexions- und Evaluationsschleifen die Wirksamkeit von Beratungs- und
Veränderungsleistungen überprüft und die Ergebnisse zur Kalibrierung
genutzt werden können. Auf beiden Seiten entstehen δernprodukte, hier
εethoden und Tools der Begleitung wie beispielsweise Footprints8 zur
Analyse von εomentaufnahmen im Prozess oder Musterkarten (vgl.
Begleitung von KidZ Wien auf Mahara) und didaktische Designs für eine
digital-integrative δehr-/δernkultur an Schulen (vgl. KidZ-Schaufenster9).
Schlussfolgerungen
Im Projekt KidZ manifestiert sich die ‚jüngste Erscheinungsform‘ der Schulentwicklung – die horizontale. Im Englischen auch als School Improvement
Networks bezeichnet, setzt horizontale Schulentwicklung auf die Bildung von
σetzwerken, im lokalen innerschulischen wie im regionalen schulübergreifenden Sinne. Die Entwicklungsimpulse verlaufen dabei nicht vertikal, d. h.
weder top-down noch bottom-up, sondern horizontal über verschiedene,
freiwillige Formen der Kooperation zwischen Peers, die sich auf Augenhöhe
begegnen. Auf diese Weise können Erfahrungen, Projekte und Prototypen
transferiert und erfolgreich in neue Kontexte eingebettet werden (vgl. RτδFF
:
f.).
Besonders vielversprechend erscheint die Idee der horizontalen Schulentwicklung, wenn es um Kooperationen zwischen mehreren Schulen geht.
Das Projekt KidZ ist dafür ein Vorzeigebeispiel. Die netzwerkartige Entwicklung, Implementierung und Verbreitung einer innovativen δehr- und δernkultur stützt sich auf kooperative Strukturen wie Steuergruppen und Professionelle δerngemeinschaften bzw. Professionelle Cluster-δerngemeinschaften, die schulübergreifend gebildet werden. Führung wird immer mehr
‚geteilt‘, z. B. durch KidZ-Koordinator/inn/en. Für die Schulleitung entsteht
dadurch eine neue Perspektive und Rolle des leading from behind. Die
Schulleiter/innen sind stärker denn je als Rahmenschaffende gefragt, die in
Kooperation mit verschiedenen Funktionsträger/inne/n die Vernetzung innerhalb der Schule und mit anderen Standorten fördern und gestalten. Speziell
8 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
9 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
im Hinblick auf die aktuellen σeuerungen im Kontext Schulautonomie
werden diese Aspekte künftig deutlich an Bedeutung gewinnen. Clusterδeitungen werden auf die Erfahrungen aus netzwerkbasierter Unterrichtsund Schulentwicklung zurückgreifen können.
Für die Begleitung und Beratung von mehreren Schulen bedeutet das den
„Aufbau einer höheren τrdnung durch Systembildung“ im Sinne δUHεAσσS
(
: ). Es gilt, neben den individuellen Ausprägungen der einzelnen
Schulen auch deren Gemeinsamkeiten zu erfassen und daraus ein prototypisches Begleitmodell zu entwickeln, das in der praktischen Anwendung
kontextualisiert werden muss.
Wenn mehrere Systeme miteinander in Verbindung (Koppelung) gebracht
werden, wie im Projekt KidZ, erzeugt das höhere Komplexität und Dynamik.
Um diesen Anforderungen begegnen zu können, bilden die vorgestellten fünf
Perspektiven wichtige Anknüpfungspunkte:
die aktive Einbindung der Schulleitung
die Bildung von Clustern im Sinne Professioneller δerngemeinschaften
die kontinuierliche Begleitung der De- und Rekontextualisierungsprozesse
die inhaltliche, organisatorische und terminliche Flexibilisierung im
Sinne einer Bedarfsorientierung
eine Entwicklungsorientierung auf allen Ebenen.
Diese Einsichten aus dem Projekt KidZ können die Grundlage für viele
weitere Schritten und Projekte sein. Dies betrifft die Gestaltung aller neuen
Rahmenbedingungen, wie etwa die Entwicklungen im Kontext eEducation
Austria10 oder die aktuellen Konzeptionen neuer Fort- und Weiterbildungsformate an den Pädagogischen Hochschulen. Begleitung, Vernetzung und
Flexibilisierung sind hier weiterführende und zukunftsweisende Schlagwörter – sowohl auf der Ebene der Produkte, also konkrete Veranstaltungsangebote, als auch auf der Ebene der Prozesse, die dahinterliegen. Die Herausforderungen der kommenden Schuljahre bedürfen eines kontinuierlichen
Wechsels zwischen 8berblick und Strukturierung in vernetzten arbeits- und
entwicklungsfähigen Einheiten sowie professioneller Begleitung in vertrauensvollen Settings. Das Teilprojekt KidZ Wien zeigte erste Schritte auf diesem Weg.
10 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 08
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Dechant-Tucheslau, Evelyn
Atzesberger, Simone
Title
A name given to the resource
Management von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung von <em>KidZ-Schulen</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
123-143
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Im Projekt <em>KidZ</em> <em>(Klassenzimmer in der Zukunft)</em> Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen Mitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und NMS-Bereich neue Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule 4.0‘, bilden kann.
Rights
Information about rights held in and over the resource
<ul><li>Link zur <strong>Mahara-Ansicht </strong>der<strong> KidZ-Wien-Begleitung</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung" title="Link zur Mahara-Ansicht der KidZ-Wien-Begleitung" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung</a></li>
<li>Link zur <strong>Aufgabensammlung von digikomp.at</strong>: <a href="http://aufgabensammlung8.digikomp.at/" title="Link zur Aufgabensammlung von digikomp" target="_blank" rel="noreferrer">http://aufgabensammlung8.digikomp.at/</a></li>
</ul>
digi.komp
eeducation Austria
KidZ
Schulentwicklung
Unterricht
Vernetzung und Netzwerk
-
https://www.gestalte.schule/files/original/189/doc06-Ulbrich.pdf
6faa6ef9dafc18f450a162caf20c761e
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Ulbrich, Hans-Joachim (2017):
Frisst die digitale Revolution unsere
Kinder? Beschreibung eines
Dokumentarfilms zu Medienbildung in
der Schule.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 105-112.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/06
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Beschreibung eines Dokumentarfilms zu
Medienbildung in der Schule
Hans-Joachim Ulbrich
Keywords: Medienbildung, Schulentwicklung, Unterricht, Film und Video
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Warum Schule neu denken? … weil Schule ihrer heutigen Form nach längst aus
der Zeit gefallen ist, sagt Christian Filk. Weil δehrer/innen die digitale Revolution verschlafen haben, sagt Gerfried Stocker. Weil Schule, die keine εedienprojekte macht, geschlossen werden sollte, sagt σele Keplin. σele Keplin ist
zehn Jahre alt, als sie das sagt, und besucht eine Grundschule in Bentwisch,
einem kleinen τrt in εecklenburg (Deutschland). Gerfried Stocker, Art Director
der Ars Electronica in δinz, trifft diese Aussage auf einer Konferenz vor δehrerinnen und δehrern. Und Christian Filk, Professor an der Europa-Universität
Flensburg, leitet das Forschungsprojekt MediaMatters!, das εedienbildung als
Schulentwicklung untersucht. Allen drei gemeinsam ist, dass sie im neuen Film
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder – Medienbildung in der Schule
von Hans-Joachim Ulbrich diese Aussagen vor der Kamera treffen. Sie und etwa
weitere
Protagonist/inn/en sind die Expert/inn/en aus Schule, Wissenschaft,
Kunst, εedienpädagogik des -εinuten-Films. Dazu besuchte der Autor sie in
Schulen, Universitäten und εedienzentren in Schleswig-Holstein, εecklenburgVorpommern, Wien, δinz und Graz. Sie alle formulieren ein Plädoyer für eine
neue Schule, offen zur Gesellschaft, mit zeitgemäßen δehr- und δernformen.
�Schule neu denken und medial gestalten
Worum es geht
Zu einer Chorprobe von John δennons „Imagine“ – einem δieblingslied
deutscher Gymnasialmusik – erscheinen Titel und Untertitel und im Roll-off
das εotto:
„Dieser Film erhebt Anspruch auf Subjektivität. Er ist ein persönliches Fazit
ohne endgültige Wahrheiten. Er fragt nach dem Sinn von εedienbildung in der
Schule. Eigentlich aber fragt dieser Film nach dem Sinn von Schule.“
Ich rede darüber mit einer Reihe von εenschen, die ich aus meiner Arbeit als
εedienpädagoge kenne. Das ist die zehnjährige Schülerin σele Keplin
ebenso wie der -jährige εathematiker Pavel Kleinmann, Professor für
digitales Gestalten.
Früher hatte man weniger Informationen, aber mehr Zeit zum Selberdenken.
Das Wort εedienbildung klingt für mich wie Herzensbildung und hat
tatsächlich etwas mit der „Erziehung der Gefühle“ des Gustav Flaubert und
den „verlorenen Illusionen“ des Honoré de Balzac zu tun.
Wie komme ich auf Herzensbildung? Vielleicht ist es eine Konsequenz
daraus, dass ich Bildung nicht als Anhäufung von Wissen oder gar von
Informationen verstehe und εedien nicht nur als eine gerade erreichte
technische Endform verschiedener Kommunikationsmittel definiere. Ich bin
davon überzeugt, dass Bildung immer auf Verstand und Gefühl gleichermaßen zielt und dass dabei der Verstand Kenntnisse ebenso einschließt
wie die τrientierung an der δebenswelt der sich Bildenden. Und Gefühl darf
nicht auf Sentimentalität reduziert werden. Verstand ohne Gefühl ist ohne
Grundν Gefühl ohne Verstand ohne Ziel. Beides ist für den Einzelnen
tragisch und für die Gesellschaft gefährlich. Bildung und Erziehung sind im
humanistischen Ideal untrennbar verbunden – auch die εedienbildung kann
nicht auf εedienerziehung verzichten.
Im Film kommen viele Expert/inn/en zu Wort. Einer von ihnen ist
εichael Schwarz, Journalist und εedienpädagoge im Schuldienst des
Gymnasiums Eckhorst Bargteheide1 in Schleswig-Holstein. Ihm und seinen
Kolleg/inn/en war es vollkommen klar, dass in der εitte ihres neu einzurichtenden εedienzentrums die Bücher der Schulbibliothek stehen müssenν
und dass das kein Anachronismus ist, weil Bücher eben mal als ‚out‘ gelten.
Wer εedien verstehen will, muss sie als Ganzes begreifen, in ihrer Ent1 http://gymnasium-eckhorst.de/joomla-
/index.php (Abrufdatum:
. .
)
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
wicklung und in ihrer heutigen Realität. Und – man „versteht sie am besten,
wenn man sie selber macht“, sagt εichael Schwarz. Also Schulradio,
Schulfernsehen, Schülerzeitung – die ganze Palette. Im Unterricht, für den
Unterricht und in der Freizeit.
Im diesem Film äußern sich Schüler/innen, Studierende, δehrer/innen,
Erzieher/innen, εedienpädagog/inn/en, Wissenschaftler/innen und Künstler/innen. Insgesamt sind es ca.
Personen, die versuchen, Antworten zu
finden auf die Frage, ob unser Schulsystem heute den Anforderungen der
digitalen Revolution standhält.
Der Film beginnt mit der These:
„Die Schule ist obsolet, …“
… weil sie nicht mehr das εonopol des δernortes innehat. Vertreten wird
das von εenschen, die selbst alle für das System Schule eine hervorragende
εedienbildungs-Arbeit leisten.
Gerfried Stocker, Art Director der Ars Electronica, dem εuseum der
Zukunft in δinz, bringt diese These auf den Punkt. Er betont die große Kluft
zwischen einer normalen Regelschule und Bildungseinrichtungen, die auf die
digitalen Herausforderungen eine Antwort geben, indem sie von der bloßen
Anschauung zum praktischen εitgestalten voranschreiten. Dabei widerspricht er der landläufigen εeinung, dass unsere Kinder der digitalen Revolution hilflos ausgeliefert sind. Während er das formuliert, sieht man Kinder,
die mit Spiel und Experimenten in den δaboratorien des εuseums genau
diese Aussage unterstreichen.
Christian Filk, Professor an der Europa-Universität Flensburg, leitet das
Forschungsprojekt MediaMatters! des Seminars für εedienbildung der
Europa-Universität Flensburg. Seiner εeinung nach ist die Schule noch
heute von den strukturellen und funktionalen Bedingungen der industriellen
Revolution geprägt und so den Anforderungen des digitalen Zeitalters überhaupt nicht gewachsen. In der Schule als hierarchischem System einer hierarchischen Gesellschaft kann εedienbildung erfolgreich nur von unten oder
als Bottom-up-Prozess eingeführt werden – eine Konsequenz der von ihm
geprägten Konzeption εedienbildung als Schulentwicklung.2
2 εehr Informationen zum Konzept Medienbildung als Schulentwicklung finden sich in
folgender Publikationsauswahl dazu: GR8σBERGER/ε8σTE-GτUSSAR (
), ε8σTE-
�Schule neu denken und medial gestalten
Der zweite Teil des Films trägt den Titel:
„Antithese: Sehr wohl kann Schule
der digitalen Revolution standhalten!“
Hier werden hervorragende εedienprojekte gezeigt: Schulen, die eine aktive
und erfolgreiche εedienbildung praktizieren, εedienzentren und Einrichtungen der δehrerausbildung in interessanten Interviews und eindrucksvollen
Bildern vorgestellt.
Die Schüler/innen des Gymnasiums Carolinum σeustrelitz3 in Vorpommern beispielsweise nehmen an verschiedenen internationalen Wettbewerben
teil, sind im digitalen Austausch mit δernenden anderer Weltgegenden,
bauen Roboter im δEGτ-Programm, deren Wettbewerb in Südafrika sie
gerade gewonnen haben. Henry Tesch, Direktor des Gymnasiums, ist überzeugter εedienpädagoge und beschreibt die kreativen Kräfte derartiger
Projekte auch für den „normalen“ Unterricht. τhnehin wird es seiner εeinung nach bald zu einer Auflösung der traditionellen Unterrichtsformen
zugunsten von Gruppenlernen, Projektlernen, individualisiertem und kooperierendem δernen kommen.
Ein weiteres Beispiel für zukunftsorientiertes δernen findet der Film in
der σeuen εittelschule Koppstraße4 in Wien. Zwei Schülerinnen, Bayasgalar
τtgonjargal aus einer mongolischen und Ece Temizkan aus einer türkischen
Familie und ein Schüler, εilos Todorovic, mit serbischer Herkunft beschreiben anschaulich, wie sie in einer Tablet-Arbeitsgruppe mediale Unterrichtsmaterialien für Kinder unterer Klassen entwickeln und produzieren. Die
Erstellung von aufgabenbezogenem Video-εaterial, die 8berlegungen zur
Didaktik und die Anwendung verschiedener Apps mit dem Ziel, andere
Kinder zu unterrichten, setzt einen intensiven und motivierenden δernprozess
bei ihnen selbst in Gang, der mit herkömmlichen εethoden wohl nicht erzielt worden wäre. Ingo Stein, der betreuende εathematik- und Informatikδehrer, weist auf die Wichtigkeit hin, Frontal- und Projektlernen als eine
pädagogische Einheit zu sehen, auf die er auch im digitalen Zeitalter nicht
verzichten möchte.
GτUSSAR (
(
).
), GR8σBERGER/KUTTσER/δAεε (
3 http://www.carolinum.de/ (Abrufdatum:
4 http://www.nms .at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
), J7RISSEσ/ε8σTE-GτUSSAR
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Weniger die Einführung von Computerarbeit in den Unterricht hat die
Bernstein-Schule5 in Ribnitz-Damgarten in εecklenburg umgekrempelt, als
vielmehr die schulorganisatorischen und besonders die didaktischen Konsequenzen des δernens mit digitalen εedien. Dieses Beispiel, vorgestellt von
CHRISTIσA BτσKE, Direktorin der Schule, zeigt anschaulich, wie digitales
δernen eine neue Unterrichtsqualität hervorbringt, wenn man gleichzeitig
eine Gesamtkonzeption für die Schule entwickelt. In Ribnitz-Damgarten
heißt diese Konzeption forschendes Lernenν eine schülerorientierte δernform, die auf Erziehung zur Selbstständigkeit, zum motivierten und projektorientierten δernen führt. Dabei ist es den Schüler/inne/n in Ribnitz-Damgarten selbstverständlich, dass εedienprojekte inner- und außerhalb des
Unterrichts nicht ausschließlich mit Computer und Internet zu tun haben,
sondern immer auch mit εalen, Filme drehen, εusik machen, Texte
verfassen und Spielen. Und genau das ist nicht zuletzt das Verdienst eines
außerschulischen εedienpädagogen, des Filmemachers εark Sternkiker, der
eine ungewöhnliche Vertrauensposition an dieser Schule innehat und mit
zahlreichen εedienprojekten das Schulleben bereichert.
Die Klage über die Unangemessenheit der heutigen Schule gegenüber den
Anforderungen der digitalen Revolution schließt auch immer und sehr prononciert den Verweis ein, dass die δehrer/innen-Bildung allgemein nicht auf
εedienpädagogik und εedienbildung zurückgreift, δehrer/innen in der Regel nicht genügend qualifiziert werden. Der Gap zwischen δernenden und
δehrenden ist gerade in Bezug auf die neuen εedien fatal und wächst beständig. Die Entfernung des δehrpersonals von der δebenswelt der Schüler/innen ist eine unabdingbare Folge und wirkt sich nachhaltig negativ auf
die Autorität der δehrer/innen aus.
Ein hervorragendes Beispiel für die medienpädagogische Ausrichtung der
δehramtsausbildung findet der Film an der Pädagogischen Hochschule Graz
und besonders im Schul-Hochschul-Projekt Radio Igel 6. Der δeiter des
Projekts, Wolfgang Kolleritsch, unterrichtet gleichzeitig Kinder der
angeschlossenen Schule und Studierende der PH. Er hat erreicht, dass die
εitarbeit an den Radio- und TV-Beiträgen als eine anerkannte δernform des
pädagogischen Studiums hochgeschätzt wird. Von der Effektivität dieses
Konzepts zeugen vor allem die ebenso begeisterten wie begeisternden εäd-
5 http://www.bernsteinschule.de/ (Abrufdatum:
6 https://www.radioigel.at/ ( . .
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
chen und Jungen, die der Film bei ihrer εedienarbeit beobachtet – zum
Beispiel bei der Berichterstattung über eine landesweite Kinder-Klima-Konferenz in Graz. εehrere δehramtsstudierende sprechen über die Bedeutung
der praktischen εedienarbeit für die zukünftige Arbeit mit Kindern, für die
Sprache und das Sprechen, für den Aufbau des Selbstbewusstseins und für
die εotivation und den Spaß am δernen.
Hinter all diesen Beiträgen steht aber auch die Erkenntnis, dass sie Einzelbeispiele sindν einsame δeuchttürme in stürmischer Zeit, die dem Schiffsumbau auf hoher See – die allgemeine und radikale σeugestaltung der Institution Schule im . Jahrhundert – eine τrientierung geben können, ihn aber
nicht ersetzen werden.
Darum kommt es in einem dritten Teil des Films
zu einer Synthese: „Schule kann überleben, wenn …“
Die teilweise bereits vorgestellten Protagonisten formulieren hier Anforderungen an ein System Schule. Es geht darum, εedienbildung nicht als eine
dem Zeitgeist geschuldete zusätzliche Aufgabe zu verstehen, sondern als
etwas, dass der digitalen Revolution angemessen erscheint und am besten in
dem bereits an der Europa-Universität Flensburg formulierten Konzept zum
Ausdruck kommt: Medienbildung als Schulentwicklung – ein Ansatz, der in
dem fünfjährigen Forschungsprojekt MediaMatters! 7 in Flensburg sowie in
zwei großen Schulversuchen des δandes εecklenburg-Vorpommern entwickelt und erprobt wurde und wird.
Was das im Einzelnen bedeutet und was es erfordert, wird deutlich, wenn
schulische und außerschulische Pädagog/inn/en und Hochschulmitarbeiter/innen von den praktischen Hemmnissen ihrer Arbeit berichten.
Silke Kreiß ist eine erfahrene Heilerzieherin, die an Rostocker Förderschulen vor allem mit Kindern und Jugendlichen mit geistigem Förderbedarf
medienpädagogisch arbeitet. Ihr Fazit erstaunt – aber nur im ersten εoment:
Schüler seien selbstständig, wenn man sie lässt. Kreativität und Ideenfindung
treiben sie allein voran, wenn die Intervention der Pädagogin oder des
Pädagogen auf das σotwendige reduziert bleibt. Freiheit in der Bildung ist
die Grundlage für die Entwicklung der Persönlichkeit.
7 http://mediamatters-sh.de/ (Abrufdatum:
. .
)
�Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
2hnliche Signale kommen von Vertreterinnen und Vertretern vieler
außerschulischer medienpädagogischer Einrichtungen. Die σotwendigkeit
der Erneuerung des Systems Schule und der Hinwendung zu schöpferischer,
schülerorientierter und einer auf neue δernformen bauenden Pädagogik wird
explizit gefordert.
Insbesondere an die Adresse der Politik wird eine medienpädagogische
Wende in der δehrer/innenausbildung gefordert – so von der Gesellschaft für
εedienpädagogik und Kommunikationskultur (GεK)8 in Deutschland, namentlich von der Geschäftsführerin Friederike von Gross, oder von Bert
δingnau, dem δeiter der δandesmedienanstalt εecklenburg-Vorpommern9.
Besonders beeindruckend ist dann der detaillierte Forderungskatalog, den
der Theologe und εedienpädagoge Roland Rosenstock, Professor an der
Universität Greifswald, aufblättert: Wenn Schulen Gestaltungsräume sind, in
denen junge εenschen Experimentierräume haben für eine zukünftige Gesellschaft, in denen sie soziales δernen lernen, dann müssen wir unsere Schulen anders gestalten. Wir brauchen mehr Gruppen- und Projektarbeit, Arbeit
mit εedienplattformen, auf denen Schüler erworbenes Wissen mit anderen
Schülern austauschen können, wir brauchen andere Formen, Wissen zu
erwerben, wir brauchen nicht mehr den eineinhalbstündigen Fachunterricht,
dafür aber Werkstattarbeit, Individualisierung des δernens, Kommunikationsformen, in denen sich Schulen untereinander austauschen können. Und
wir brauchen eine engere Vernetzung der Schulen mit den Universitäten.
Am Ende des Films kommt noch einmal die zehnjährige σele Kaplan zu
Wort, die eine erstaunliche Verbindung von Gesellschaftskritik und Bildungsreform formuliert: „Wenn ich Direktorin sein würde und es kein Geld
mehr gäbe, würde ich jeden Tag mit Kindern Projekte machen, in denen man
etwas lernt!“
Drücken wir σele die Daumen, dass sie einmal Schuldirektorin wird und
es dann kein Geld oder aber genug Geld gibt.
8 http://www.gmk-net.de/index.php?idο
(Abrufdatum:
. .
9 http://www.medienanstalt-mv.de/home/index.html (Abrufdatum:
)
. .
)
�Schule neu denken und medial gestalten
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�
Dublin Core
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 06
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Ulbrich, Hans-Joachim
Title
A name given to the resource
Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
105-112
Type
The nature or genre of the resource
Short Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Warum Schule neu denken? ... weil Schule ihrer heutigen Form nach längst aus der Zeit gefallen ist, sagt Christian Filk. Weil Lehrer/innen die digitale Revolution verschlafen haben, sagt Gerfried Stocker. Weil Schule, die keine Medienprojekte macht, geschlossen werden sollte, sagt Nele Keplin. Nele Keplin ist zehn Jahre alt, als sie das sagt, und besucht eine Grundschule in Bentwisch, einem kleinen Ort in Mecklenburg (Deutschland). Gerfried Stocker, Art Director der Ars Electronica in Linz, trifft diese Aussage auf einer Konferenz vor Lehrerinnen und Lehrern. Und Christian Filk, Professor an der Europa-Universität Flensburg, leitet das Forschungsprojekt <em>MediaMatters!</em>, das Medienbildung als Schulentwicklung untersucht. Allen drei gemeinsam ist, dass sie im Film <em>Frisst die digitale Revolution unsere Kinder?</em> <em>– Medienbildung in der Schule</em> von Hans-Joachim Ulbrich diese Aussagen vor der Kamera treffen. Sie und etwa weitere 40 Protagonist/innen sind die Expert/innen aus Schule, Wissenschaft, Kunst, Medienpädagogik des 45-Minuten-Films. Dazu besuchte der Autor sie in Schulen, Universitäten und Medienzentren in Schleswig-Holstein, Mecklenburg-Vorpommern, Wien, Linz und Graz. Sie alle formulieren ein Plädoyer für eine neue Schule, offen zur Gesellschaft, mit zeitgemäßen Lehr- und Lernformen.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
Link zur Webseite von <strong>MediaMatters!</strong>:<a href="%20http%3A//mediamatters-sh.de/" title="Link zur Webseite von mediamatters!" target="_blank" rel="noreferrer"> http://mediamatters-sh.de/</a>
Film und Video
Medienbildung
Schulentwicklung
Unterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/183/doc01-Gruenberger.pdf
03f4018b19441cdf7bd9a3141bbbed71
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Grünberger, Nina (2017):
Schule neu denken? Einführende
Überlegungen zur Publikation Schule
neu denken und medial gestalten.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 13-28.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/01
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken?
Schule neu denken?
Einführende Überlegungen zur Publikation
Schule neu denken und medial gestalten
Nina Grünberger
Keywords: Digitalisierung, Medienbildung, Unterricht, Schulentwicklung,
KidZ, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versammelt Beiträge
zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und εedialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht,
ein breites Perspektivenspektrum abzubilden – von pädagogisch-praktischen
über wissenschaftliche bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven – und die
jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch
miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie
die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch,
Aufbau und εodus.
Einleitung
Gegenwärtig wird häufig davon gesprochen, dass sich Schule und Unterricht
entlang einer voranschreitenden Digitalisierung, εediatisierung, εedialisierung oder Technologisierung ändern, ja reformieren sollten. Dies wird
im wissenschaftlichen Diskurs argumentiert (vgl. B7HεE
ν J7RISSEσ/
ε8σTE-GτUSSAR
ν GR8σBERGER/ε8σTE-GτUSSAR
) und seitens
der Politik mit Programmatiken und gezielten εaßnahmen angestrebt. Als
zentrales politisches Statement gilt für Deutschland die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ (KεK
), für die
Schweiz die Einführung des εoduls „εedien und Informatik“ im δehrplan
(D-EDK
) und für 7sterreich die im Januar
veröffentlichte
�Schule neu denken und medial gestalten
Digitalisierungsstrategie „Schule . – Jetzt wird’s digital“ (BεB
)
sowie der weiterhin gültige „Grundsatzerlass: Unterrichtsprinzip εedienerziehung“ (BεBF
). Beide, die wissenschaftlichen und politischen Bemühungen, haben Auswirkungen auf die Schulpraxis. Forschung und Schulpraxis treffen sich häufig – angeregt und nicht selten finanziert durch die
Politik – in Entwicklungs- und Forschungsprojekten zur Frage der Digitalisierung von Schule. Diese Projekte konzentrieren sich, je nach Fokus, unterschiedlich intensiv auf didaktische und/oder technologische Fragen der
Unterrichtsentwicklung, der Schulentwicklung oder der Verbindung dieser
beiden miteinander. Dabei wird Schulentwicklung hier verstanden als Entwicklung eines Schulstandortes und von Schule im Allgemeinen. In diesen
Projekten werden häufig zwei Aspekte deutlich:
( ) Zum Ersten zeigt sich, dass Unterrichts- und Schulentwicklung eng miteinander verwoben sind. Beginnt beispielsweise eine δehrperson eines
Schulstandorts, digitale εedien im Unterricht einzusetzen, verändert dies
– vielleicht im Kleinen und eher unbemerkt, manchmal aber auch umfangreich – den gesamten Schulstandort. Und beschließt umgekehrt eine
Schule beispielsweise durch die Schulleitung, ‚digital‘ aktiv zu werden,
bringt dies Entwicklungs- und Veränderungspotenziale für alle schulischen Akteurinnen und Akteure dieser und anderer Schulstandorte mit
sich. Dass politisch evozierte Veränderungen von Schule beispielsweise
durch die genannten Programmatiken umfassende Veränderungen auf allen schulischen Ebenen nach sich ziehen (werden) – die bis dato noch
nicht zur Gänze abschätzbar sind –, ist also offensichtlich.
( ) Zum Zweiten wird deutlich, dass solche Entwicklungen – ob bezogen auf
Schule und/oder Unterricht – entlang wissenschaftlicher Erkenntnisse
und langjähriger Erfahrungen aus der pädagogischen Praxis insbesondere
eines brauchen: Visionen, um Schule und Unterricht neu zu denken.
Diese beiden Aspekte waren zugleich Anspruch und Projektergebnis des
Projektes KidZ1 (Klassenzimmer der Zukunft): KidZ hat sich zum Ziel gesetzt, Visionen einer zukünftigen Schule und eines entsprechenden Unterrichts mit digitalen εedien zu entwickeln und über die Skizzierung neuer
Bilder von Schule letztlich Unterrichts- und Schulentwicklung an den vertretenen Schulstandorten und schulstandortübergreifend anzuregen. Das Projekt
KidZ wurde vom österreichischen Bundesministerium für Bildung initiiert
1 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/index.php?categoryidο
. .
)
(Abrufdatum:
�Schule neu denken?
und über den Zeitraum von
bis
finanziert und hat österreichweit
Schulen eingebunden und vernetzt. Durch unterschiedliche Aktivitäten regte
das Projekt die Schulen und schulische Akteurinnen und Akteure dazu an,
über ihren eigenen Schulstandort und Schule im Allgemeinen visionär nachzudenken.
Bilder des zukünftigen δernens mit digitalen εedien stehen auch im Zentrum der jährlichen Veranstaltung EDU|days2, die sich selbst auf ihrer Website als „Tagung für δehrende aller Unterrichtsfächer mit dem Ziel, δehren
und δernen mit digitalen εedien an den Schulen kritisch zu reflektieren und
Impulse für einen optimalen Einsatz zu geben“ beschreibt und durch die
Pädagogische Hochschule σiederösterreich, die Donau-Universität Krems,
das österreichische Bundesministerium für Bildung und zahlreiche weitere
Partner veranstaltet wird.
Die Publikation Schule neu denken und medial gestalten versteht sich als
Abschlussveröffentlichung des Projektes KidZ am 8bergang zur
begründeten Initiative eEducation Austria3 sowie als Tagungsband der
EDU|days
. Um ein möglichst breites Spektrum an unterschiedlichen
Perspektiven, insbesondere aus dem pädagogisch-praktischen und wissenschaftlichen Kontext, abzubilden, wurde zusätzlich öffentlich zur Partizipation an der Publikation aufgerufen.
Die folgenden Abschnitte sollen helfen den Anspruch, Aufbau und εodus
des umfassenden Publikationsprojektes nachzuvollziehen. Eingeleitet wird
dies mit 8berlegungen zum σeu-Denken als εodus sui generis der Pädagogik und dessen Aktualität durch die voranschreitende Digitalisierung. Anschließend werden der Entstehungshintergrund sowie der Anspruch der
Publikation erläutert und die Beiträge im 8berblick – angeordnet in fünf
thematischen Blöcken – vorgestellt.
Der Modus des Neu-Denkens und seine Aktualität
Der Schule und dem Schulkontext ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben. Dies wird etwa bezugnehmend auf den etymologischen
Ursprung des Begriffs ‚Pädagogik‘ im griechischen ‚paideia‘ deutlich: Dort
ist Pädagogik untrennbar mit der Entwicklung des εenschen respektive des
‚Zöglings‘ zu etwas Höherem verbunden. Der ‚Paidagogos‘ – also der Skla2 http://www.edudays.at/ (Abrufdatum:
3 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
�Schule neu denken und medial gestalten
ve, der üblicherweise den Educandus vom Heim in die Bildungsstätte geleitete – war des Zöglings Begleiter auf dem Weg, ein εitglied einer Kultur zu
werden (vgl. δEσZEσ
: ). Der Zögling – zu dieser Zeit ausschließlich
Knaben – wurde in eine Kultur eingeführt, bis er selbst dazu fähig war, ein
ehrvolles εitglied dieser Kultur zu seinν einer Kultur, die nie statisch, sondern immer veränderlich ist. Insofern galt es, dem Zögling die Fähigkeit
mitzugeben, über das bisher Bekannte und Bestehende hinaus zu denken, um
die Kultur mitzugestalten und weiterzuführen.
Auch gegenwärtig gilt: Der Schule ist der εodus des σeu-Denkens per se
eingeschrieben, auch wenn dies in der gelebten schulischen Praxis erschwert
ist. Schulen haben u. a. den Auftrag, Heranwachsende in eine bestehende
Kultur einzuführen und ihnen eine Teilhabe an dieser Kultur zu ermöglichen
(vgl. BECK/εIσσAεEIER
:
). Die Vermittlung bestehender Wert- und
σormvorstellungen und die Ermöglichung der Teilhabe wird ergänzt durch
die Anregung einer generellen εöglichkeit, die bestehende Kultur mitzugestalten und weiterzuentwickeln. Schule vermittelt also Kultur, um letztlich
ihre Veränderung anzuregen.
Dem gegenüber steht ein Bildungssystem, das von Stabilität und Tradition
geprägt ist und in Schulgesetzen, δehrplänen und Curricula figuriert. Ergänzend finden wir ein starkes und oft schon veraltetes gesellschaftliches Schulverständnis vor. An konkreten Schulstandorten definieren organisationale
Entscheidungen der Schulleitung und/oder des Kollegiums den jeweiligen
Handlungsspielraum und die εöglichkeiten zum σeu-Denken. Und schließlich ist es die δehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung in der unterrichtlichen
Situation, welche den Handlungsspielraum der Unterrichtsgestaltung mitkonstituiert. Dabei galt die δehrperson bisher als Person, die durch eine formale
Ausbildung und einem damit erworbenen höheren Wissensstand in erster
δinie Wissen weitergibt und den Wissenserwerb durch die Schüler/innen
prüft. Erst in den letzten Jahren war vermehrt von einer Veränderung der
δehrer/innen-Rolle hin zu einer Begleitungsfunktion die Rede (vgl. εEδZER/
SAσDFUCHS
:
). δehrpersonen zeichnen sich nun durch ihre Fähigkeit aus, die Heranwachsenden beim δernen, Erproben, Erkunden usw. pädagogisch zu begleiten. σicht mehr nur die Vermittlung bestehender kultureller
Vorstellungen, sondern insbesondere das Erkunden und Erproben eines
Anders- respektive σeu-Denkens kultureller Strukturen stehen dann im Zentrum. δehrer/innen legen so Zugänge zu Sachverhalten und bieten Reflexionsfolien an, ohne dabei vorschnell eine bestimmte Brille auf den Sachverhalt vorzugeben. Eine solche Rollenveränderung erfolgt aktuell sukzessive,
�Schule neu denken?
während das Schulsystem und die Schulorganisation noch etwas hinterherhinken. Pointiert formuliert: δehrerinnen und δehrern wird der Anspruch der
neuen pädagogischen Rolle und der neuen Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, während strukturale und strukturelle Vorgaben es eher nahelegen, in
üblicher Form weiter zu unterrichten. Das Schulsystem erschwert gewissermaßen ein σeu-Denken.
Aktuell befinden wir uns gesellschaftlich in einer historisch besonderen
Situation: Kulturelle Rahmenbedingungen sind per se veränderlich. Selten
machen kulturelle σeuerungen aber eine grundlegende, revolutionäre statt
sukzessive Veränderung der kulturellen Rahmenbedingungen notwendig.
Eine solche σeuauflage der sozio-kulturellen τrdnung verlangte etwa, wie
εARSHAδδ εCδUHAσ (
/
) zeigt, der von Johannes Gutenberg entwickelte Buchdruck und die damit entstandene „Gutenberg-Galaxis“ im
Sinne einer zentralen Buchkultur. εit der Entstehung der Computertechnologie und des Internets (sowie weiterer σeuerungen, die hier nicht weiter
ausgeführt werden können) wurde von mehreren Autorinnen und Autoren die
Transformation der kulturellen τrdnung zu einer gänzlich neuen beobachtet.
Computertechnologie und das World Wide Web machen eine umfassende
σeuformatierung der kulturellen τrdnung notwendig. Dies wird aus jeweils
unterschiedlichen Blickwinkeln beschrieben: ZYGεUσT BAUεAσ (
)
etwa spricht von einer „Verflüssigung“ gesellschaftlicher τrdnungen.
εAσUEδ CASTEδδS (
) etabliert die These einer zunehmenden „σetzwerkgesellschaft“. UδRICH BECK (
) spricht, insbesondere orientiert an
den Ereignissen von Tschernobyl, von einer „Risikogesellschaft“. Und JEAσFRAσ4τIS δYτTARD (vgl. u. a.
/
) führt mit seinen, im Wesentlichen
an der Technologisierung von Wissen orientierten 8berlegungen den Begriff
der „Postmoderne“ als überspitzte Ausprägung der εoderne ein.
Wozu diese soziologischen und philosophischen 8berlegungen? Weil sie
verdeutlichen, dass eine umfassende Veränderung – wenn man so will: eine
gesamtgesellschaftliche – vonstattengeht und diese eng mit einer Digitalisierung, εedialisierung und Technologisierung verknüpft ist. Schule muss
gerade jetzt den ihr eigenen εodus des σeu-Denkens aufnehmen, um einerseits selbst eine Schule der Gegenwart zu sein respektive um sich auf zukünftige Entwicklungen vorzubereiten und um andererseits auch eine Institution
zu sein, in der das σeu-Denken kultureller Bedingungen – gleich einer
‚Spielwiese‘ – möglich ist. δetzteres muss im Zusammenspiel aller an Schule
Beteiligten im Rahmen eines partizipativen Prozesses erfolgen. Schule muss
gemeinsam neu gedacht werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
Publikationsentstehung und Anspruch
Für die Publikation Schule neu denken und medial gestalten wurde öffentlich
zur Beteiligung aufgerufen. Insofern die Publikation auch als (partielle)
Ergebnissammlung des Projektes KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) sowie
als Tagungsband der EDU|days
fungiert, finden sich aus beiden Kontexten Beiträge.
Schon im Call wurde der generelle Anspruch des vorliegenden Bandes
hinsichtlich zweier Aspekte formuliert:
( ) Zum Ersten verfolgen die Herausgeber/innen grundsätzlich das Ziel einer
Versammlung von Beiträgen von und für unterschiedliche Zielgruppen.
Als δeser/innen werden interessierte δehrer/innen aller Schulstufen und
-typen sowie Pädagoginnen und Pädagogen anderer Kontexte ebenso angesprochen wie Vertreter/innen aus Wissenschaft, Politik und Wirtschaft.
Auch auf Ebene der versammelten Beiträge zeigt sich ein breites Perspektivenspektrum: So werden unterschiedliche Schultypen, -stufen und
-fächer, von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, von Allgemein bildenden höheren Schulen (AHS) über σeue εittelschulen bis hin zu Handelsakademien und Berufsschulen thematisiert. Auf wissenschaftlicher
Ebene zeigt sich ein Perspektivenpluralismus von eher bildungstechnologischen, medienpädagogischen und mediendidaktischen Zugängen und
von Disziplinen auch außerhalb der Pädagogik, wie der Archäologie, den
Kulturwissenschaften und der Architektur.
Damit versucht die Publikation Schule neu denken und medial gestalten
eine Brücke zwischen den genannten Kontexten zu schlagen und sie einzuladen, sich mit Herausforderungen und εöglichkeiten der Digitalisierung von Schule aus dem Blickwinkel der jeweils anderen auseinanderzusetzen.
( ) Zum Zweiten wurde der Anspruch verfolgt, in jedem Beitrag nicht nur
den jeweiligen Ist-Stand analytisch unter die δupe zu nehmen, sondern
auch, gleichsam mit visionärer Brille, Szenarien für eine antizipierbare
nahe Zukunft zu entwerfen und Schule eben neu zu denken. Die pädagogische Begründung hierfür wurde bereits im Kapitel dieser Einleitung
skizziert. Dass Visionen manchmal das gewohnte Terrain gelebter pädagogischer Praxis oder wissenschaftlicher Sprachgewohnheit verlassen,
liegt auf der Hand. Ja, Visionen können durchaus irritieren.
�Schule neu denken?
Als Ergebnis dieser Ansprüche kann auch gelesen werden, dass die Herausgeber/innen unterschiedliche Textformate angeregt und in die Publikation
aufgenommen haben. So finden sich in diesem Band
( ) klassische wissenschaftliche Full Paper,
( ) kürzer gehaltene, teilweise praxisorientierte oder auch essayistische
Short Paper,
( ) sowie Double Sider als Praxisberichte (vorrangig von schulischen Partnern des Projektes KidZ).
Alle Beiträge wurden einem zweifachen Review-Verfahren mit jeweils mindestens zwei einschlägigen Gutachterinnen bzw. Gutachtern unterzogen. Die
Wahl der Gutachter/innen folgte dem Anspruch der Relevanz sowohl für die
Praxis, als auch für eine wissenschaftlich-theoretische Auseinandersetzung.
Indem jeweils mindestens ein/e Vertreter/in aus den genannten Kontexten als
Gutachter/in eingesetzt wurde, konnte diesem Anspruch Rechnung getragen
werden.
Aus dem zuvor beschriebenen Entstehungskontext ergibt sich, dass – trotz
eines Aufrufs zur Partizipation in allen deutschsprachigen δändern – der
Großteil der Beiträge aus 7sterreich eingereicht wurde (zwei Beiträge kommen von Autor/inn/en aus der Schweiz, drei aus Deutschland und ein Beitrag
wurde in Co-Autorenschaft aus der Schweiz und Deutschland verfasst). Da
sich einige Beiträge auf politische Strategien der jeweiligen εinisterien oder
auf regionale Besonderheiten beziehen, wurde darauf geachtet, diese Besonderheiten nachvollziehbar zu machen und insofern beispielsweise auf Abkürzungen ohne Erläuterungen zu verzichten.
Die Beiträge
Die Beiträge der Publikation Schule neu denken und medial gestalten sind in
fünf thematischen Blöcken angeordnet, die jeweils jeden vertretenen Texttyp
(wissenschaftliches Full-Paper, Short Paper und Double Sider) beinhalten.
In Summe versammelt diese Publikation
Beiträge aus unterschiedlichen –
wissenschaftlich-forschenden, schulentwicklerisch-visionären, programmatisch-essayistischen, utopisch-philosophischen sowie praxiserfahrenen und
pragmatischen – Perspektiven. Im Folgenden werden die Beiträge überblicksartig vorgestellt.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Kontexte und Visionen
Der Publikationstitel und -anspruch regt, wie beschrieben, dazu an, Schule
neu zu denken. Dass sich das Neu-Denken auf unterschiedliche Ebenen von
Schule beziehen kann und Schule letztlich auf all ihren Ebenen neu gedacht
werden muss, zeigen die in diesem Kapitel versammelten Beiträge.
So fragen GERAδD GEIER und EδKE H7FδER in Shakespear’scher εanier,
ob Tablet oder Papier? wirklich die zentral zu stellende Frage ist, und beziehen sich auf benutzte δeitmedien in Schule und Unterricht. Entlang einer
δiteraturexegese verdeutlichen sie in ihrem Full Paper, dass eine klassische
Entweder-oder-Dichotomie hinsichtlich dieser Frage gerade für den Unterricht unpassend ist und stattdessen ein Sowohl-als-auch gedacht und gelebt
werden muss.
GERHARD BRAσDHτFER denkt in seinem Full Paper Das Digitale in der
Schule darüber nach, ob es sich beim Einsatz digitaler εedien in der Schule
um einen generellen „εehrwert“ oder einen „Wert an sich“ handelt. Dafür
prüft er δeitparadigmen des pädagogischen Diskurses zur Digitalisierung von
Schule.
UσDIσE STABREY nähert sich in Schulbedingung? Sitzen & Sein – Paideias Box in der Infosphäre im archäologisch-ausgrabenden εodus der Frage,
was Schule und damit Bildung ganz grundlegend prägt. Sie geht kulturgeschichtlich weit zurück, um in ihrem Full Paper darzulegen, dass Bildung seit
jeher mit dem Sitzen in Innenräumen und mit rechteckigen Formen maßgeblich verbunden ist. Aber verändert sich dies mit der Digitalisierung?
8ber die Relevanz nationaler Projekte zu digitalen εedien in der Schule
lässt sich streitenν umso wichtiger, dass dieser Frage systematisch entlang
einer Gegenüberstellung unterschiedlicher Projekte nachgegangen wird.
THτεAS σÁRτSY vergleicht im Full Paper KidZ: Ein ‚lernseitiges‘ Innovationsprojekt mit internationalem Vorbildcharakter? beispielhaft das Vorhaben
und die Ergebnisse des Projekts KidZ (Klassenzimmer der Zukunft) mit dem
Anspruch des ILE (Innovative Learning Environments) + Frameworks der
τECD.
HAσS-JτACHIε UδBRICH berichtet in einem Short Paper als Filmemacher
über seinen Film Frisst die digitale Revolution unsere Kinder? – Medienbildung in der Schule. Im Zentrum des Filmes steht die Frage nach Herausforderungen für Schule entlang einer zunehmenden Digitalisierung. Dies
wird von unterschiedlichen schulischen Akteur/inn/en aus 7sterreich und
Deutschland kommentiert.
�Schule neu denken?
.
Schulentwicklung
Dass die Digitalisierung notwendigerweise der Schulentwicklung bedarf
respektive digitale εedien Entwicklungsprozesse notwendig machen, wurde
in der Einleitung verdeutlicht. Die Vielfalt der Ansätze in der Begleitung von
Schulentwicklungsprozessen zeigen die folgenden Beiträge unter Rückgriff
auf bestehende Konzepte und konkrete Erfahrungen.
KATHRIσ PERετSER und EVEδYσ S8SS-STEPAσCIK beschreiben in ihrem
Short Paper Reverse-Mentoring als Möglichkeit zur Dekonstruktion von
Gender-Stereotypen in der IT das Projekt re-ment. Re-ment hat sich zum Ziel
gesetzt, über ein εentoring-Programm das Interesse von εädchen für technische und naturwissenschaftliche Berufe zu wecken, genderspezifische
Segregation in entsprechenden Berufsfeldern aufzuzeigen sowie Genderstereotypen zu dekonstruieren. Dabei kehrt das εentoring-Programm die klassische εentoring-Beziehung von εentorinnen/εentoren und εentees um –
re-verse – und eröffnet dadurch neue εöglichkeiten, εädchen und junge
Frauen zu stärken.
SIετσE ATZESBERGER und EVEδYσ DECHAσT-TUCHESδAU beschreiben
in ihrem Full Paper Komplexität und Dynamik in der Begleitung von Schulen
managen die Rahmenbedingungen des Projekts KidZ und insbesondere des
Teilprojekts KidZ Wien. Sie gehen auf Besonderheiten der Begleitung von
Cluster-Schulen im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten ein. Im Zentrum steht die Flexibilitätsfähigkeit, die Fähigkeit der Komplexitätsreduktion
sowie jene der Re-/Kontextualisierung von Schulentwicklungs-Beraterinnen
bzw. -Berater Der Beitrag eröffnet Einblicke in Bereiche des Schulentwicklungspotenzials des Projekts KidZ.
PETRA SZUCSICH, KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ und CHRISTIσE εττRE
reflektieren in E-Portfolio-Schaufenster von Clusterprojekten eine weitere
Besonderheit des Projekts KidZ: Sie fragen nach dem σutzen des Einsatzes
von E-Portfolios als Begleitinstrument von schulstandortübergreifenden
Schulentwicklungsprozessen, d. h. in Schul-Clustern. Dem Full Paper liegt
eine Analyse von
E-Portfolio-Schaufenstern (von österreichweit insgesamt ) zugrunde. Es werden hilfreiche Hinweise zur Implementierung von
E-Portfolios für nachfolgende Schulentwicklungsprojekte formuliert.
HEδEσE SWATτσ beschreibt in ihrem Double Sider KidZ Wien: Der
Ideenaustausch beginnt und eine Professionelle Lerngemeinschaft entsteht
anhand des Teilprojekts KidZ Wien, wie eine produktive Zusammenarbeit
�Schule neu denken und medial gestalten
unterschiedlicher Schulstandorte schultypenübergreifend sowie auf allen
Ebenen schulischen Akteurinnen und Akteuren gelingen kann.
ERIKA HUεεER schildert in KidZ Wien – viele (Schul-) Kulturen – viele
Sprachen zum einen, wie die σetzwerkbildung von Schulen untereinander
Entwicklungsprozesse der Einzelschulen und einen kollegialen Austausch
ermöglichte. Zum anderen berichtet sie in ihrem Double Sider über ein
schulübergreifendes Projekt unter Einsatz digitaler εedien für sprachsensiblen Unterricht.
PETER εICHEUZ nimmt in seinem essayistischem Full Paper Anmerkungen zum Projekt KidZ eine kritische Perspektive ein, indem er explizit nach
Schwachstellen des Projekts fragt, um auch für zukünftige Projekte die
zentralen Herausforderungen herauszustreichen. Dies tut er ausgehend von
seiner nur indirekt eingebundenen Perspektive.
Dass die εaterialität eines Raumes maßgeblich das δehr-δern-Setting beeinflusst, wurde schon in anderen Beiträgen (vgl. bspw. Undine Stabrey)
betont. δARS SCHδEσKER, CARεEσ σEUBURG und THτεAS K7HδER fokussieren in ihrem Full Paper die Gestaltungsaufgabe Lehr-Lern-Raum und
einen interdisziplinären Austausch aller schulischen Akteurinnen und Akteure zur Entwicklung eines δehr-δern-Raum-Konzepts, das den aktuellen und
antizipierten zukünftigen Herausforderungen der Digitalisierung entspricht.
Die Frage der Erschließung neuer δernräume – etwa in Form von schulischen Kooperationen mit anderen Schulen, von Tablet-Klassen mit beispielsweise Forscher/innen-Klassen und insbesondere mit außerschulischen
Institutionen wie εuseen – findet sich im Short Paper von THτεAS GRIδ
und SUSAσσA JIδKA KidZ – ein Ort mit Synergieeffekten. Sie schildern als
δehrpersonen eines Teilprojekts von KidZ ihre Erfahrungen.
Dass auch δehrer/innen Schummelzettel brauchen können, zeigt THτεAS
σÁRτSY in seinem Short Paper Lehren und Lernen mit Tablets: Die ersten
Tage und ihre Vorbereitung. Darin schildert er die Entstehung eines
sogenannten Schummelzettels und dessen Hilfestellung bei der Einführung
von Tablets in Schulen. Es zeigt sich, dass der Tablet-Einsatz an Schulen
nicht nur eines hohen Engagements von δehrpersonen und eines adaptierten
Unterrichts, sondern insbesondere auch eines Entwicklungsprozesses am
Schulstandort bedarf.
�Schule neu denken?
.
Lehrer/innenbildung und Professionalisierung
Die Digitalisierung von Schule kann nicht ohne entsprechende Aus-, Fortund Weiterbildung von δehrerinnen und δehrern erfolgen. Das kann als
bekannt angenommen werden. Zur didaktischen Ausgestaltung und zu inhaltlichen Schwerpunkten gibt es vielfältige 8berlegungenν einige finden sich in
den folgenden Beiträgen.
EVA-εARIA GδADE, CτσSTAσZE REDER und εAσDY SCHIEFσER-RτHS
haben zur Reflexivität und dem εedienhandeln von δehrpersonen ein Seminar im δehramtsstudium entwickelt, umgesetzt und wissenschaftlich begleitet. Die Ergebnisse und eine kritische Reflexion dieses δehrexperiments
stehen im Zentrum des Full Papers. Die Autorinnen fragen danach, wie
ähnliche δehrangebote der δehrer/innenausbildung gestaltet sein sollen und
welche Rolle dabei digitale εedien spielen können bzw. müssen.
AδEXAσDRA TτTTER bespricht in ihrem Full Paper Reflexion mit digitalen Medien zur Unterstützung von Professionalisierungsprozessen bei
Lehrpersonen die Ergebnisse eines Forschungsprojektes der Pädagogischen
Hochschule Zürich, in dem Blog-Beiträge von δehramtsstudierenden zur
Primarstufe analysiert wurden, die der Reflexion des Einstiegs in den Berufsalltag dienen. Die Ergebnisse spiegeln ein breites Spektrum an berufsspezifischen Herausforderungen und εöglichkeiten der medial-unterstützten Reflexion in Professionalisierungsprozessen wider.
Bei den vielfältigen Herausforderungen der Digitalisierung für einen
Schulstandort und damit für das δehrer/innen-Kollegium ist es schwer, die
dafür notwendigen Fortbildungsmaßnahmen im laufenden Schulbetrieb zu
bewerkstelligen. STEFAσ SCHεID und εARIE δEσE KIEBERδ stellen das
Konzept der Live-Online-Fortbildung on demand für ein gesamtes δehrer/innen-Kollegium durch die Virtuelle Pädagogische Hochschule (Virtuelle
PH) vor und berichten im Double Sider über ihre Erfahrungen.
Zu den bei δehrenden erwünschten Kompetenzen im Umgang mit digitalen εedien wurde in 7sterreich der Kompetenzraster digi.kompP erarbeitet.
εARδEσE εIGδBAUER skizziert in ihrem Double Sider Neue Anforderungen
an Lehrer/innen in der digitalen (Schul-)Welt: digital fit mit digi.kompP den
Entstehungskontext, das Anliegen sowie ein Handhabungsbeispiel des Kompetenzrasters.
DAVID BτGσER legt entlang theoretischer und konzeptueller Bezüge die
Fundierung von sogenannten kooperativen τnline-Seminaren im Bereich der
δehrer/innenfort- und -weiterbildung dar. Dabei verknüpft er im Full Paper
�Schule neu denken und medial gestalten
bestehende Bezüge mit einem konkreten Umsetzungsbeispiel und gesammelten Erfahrungen.
Ein konkretes Beispiel der δehrer/innenbildung entlang der Digitalisierung beschreibt AσDREAS DEσGEδ im Full Paper Professionalisierung von
Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse. In seinem Beitrag stellt er das δehrangebot Media and
Information Literacy der Universität Passau im Rahmen des δehramtsstudiums vor.
.
Didaktische Überlegungen und Unterrichtsszenarien
Dieses Kapitel versammelt Beiträge zu didaktischen Fragen und gibt Einblicke in konkrete Unterrichtsszenarien mit digitalen εedien für unterschiedlichen Schulstufen und -typen.
Dass der Anspruch der δernendenzentrierung und Kompetenzorientierung
weit gefasst werden kann, zeigt sich bei AσDREA GHτσEIε, TIσA GRUBERε8CKE und ISABEδδ GRUσDSCHτBER in ihrem Full Paper zum Projekt
ATS
. In diesem Projekt sollen Schüler/innen – begleitet und unter Zuhilfenahme von δeitlinien und digitalen Tools – zu einem bestimmten δerninhalt selbst definieren, welche Kompetenzen sie erwerben möchten. Das
Projekt ATS
begleitet und evaluiert diese Prozesse.
PETRA SZUCSICH und KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ berichten im Full
Paper Mit E-Portfolios individualisiert im Unterricht arbeiten über die
Ergebnisse einer Studie zu elektronischen Portfolios im Unterricht, die
anlässlich des Projektes KidZ durchgeführt wurde. Die Ergebnisse lassen
Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung mit E-Portfolios zu, bieten
Einblicke in konkrete Einsatzszenarien von E-Portfolios und geben Hinweise
auf Chancen und Herausforderungen, die Schule über den Unterricht hinaus
– Stichwort: Schulentwicklung – bei der Implementierung betreffen.
Anschließend bezieht sich εICHAEδ STEIσER in seinem Full Paper ebenso auf das Projekt KidZ und diskutiert die Relevanz von Professionellen
Lerngemeinschaften und Professionellen Cluster-Lerngemeinschaften als
Modi und Strukturelemente für netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung. Im
Zentrum stehen Fragen, wie die Bildung solcher Gemeinschaften durch
beispielsweise Projektmitarbeiter/innen angeregt werden kann, welchen
εehrwert sie für die Unterrichtsentwicklung der beteiligten Schulen implizieren und wie eine Begleitung einer solchen Gemeinschaft über einen länge-
�Schule neu denken?
ren Zeitraum gestaltet sein sollte, um die Gemeinschaft gleichermaßen aufrecht und in ihrer Ausgestaltung flexibel zu halten.
σAσDτ ST7CKδIσ, σICτ STEIσBACH und CHRISTIAσ SPAσσAGEδ besprechen in ihrem Full Paper Ergebnisse eines Forschungsprojekts zum Einsatz
einer Plattform namens QuestTanja, die Unterricht in der Sekundarstufe I
spielerisch und schüler/innenzentriert ermöglichen soll. Dabei wurde QuestTanja entlang der 8berlegungen zu Gamification entwickelt und im Rahmen
eines dreistufigen Design-Based-Research-Projektes evaluiert sowie weiterentwickelt.
σicht mit Spielen, sondern mit Filmen, hat sich die Schule von JUδIA
KδAUSEGGER auseinandergesetzt. In ihrem Double Sider KidZ Wien: Shoot
your Short! beschreibt sie ein Filmprojekt mit Schülerinnen und Schülern,
das an ihrer Schule im Rahmen des Teilprojekts KidZ Wien geplant und
durchgeführt wurde.
AσDREA PRτCK berichtet von einem – ebenso im Rahmen des Projektes
KidZ entstandenen – Kunstprojekt mit Schülerinnen und Schülern einer
σeuen εittelschule (σεS). Der Double Sider Bang! Pop-Art mit mehreren
Sinnen erleben schildert, welche Geräte und Tools (bspw. Tablets und das
Quiz-Tool Kahoot) eingesetzt und welche Erfahrungen gemacht wurden.
εARTIσ KδEIσ stellt den Einsatz von Tablets in das Zentrum seines Short
Papers Chancen und Herausforderungen von Tablets im Unterricht. Dabei
konzentriert er sich auf den Primarstufenbereich und schildert entlang seiner
Erfahrungen Hinweise für all jene, die zukünftig mit Tablets im Unterricht
arbeiten möchten.
SτσJA GABRIEδ und THτεAS SCHAUPPEσδEHσER besprechen in ihrem
Full Paper ThinkSpatial! – eine WebGIS-Anwendung für den Unterricht im
. Jahrhundert die Relevanz von GIS- und WebGIS-Anwendungen für den
Unterricht. Dabei nehmen sie sowohl eine programmatische als auch kritische Haltung ein und beschreiben das Projekt ThinkSpatial!, welches zum
Ziel hat, eine für δehrpersonen und Schüler/innen einfach zu bedienende
Anwendung zu entwickeln, die für beliebige räumliche Fragestellungen im
Unterricht einsetzbar ist. Das partizipative Projekt involviert Schüler/innen in
die App-Konzeptionierung und -Entwicklung.
Ein praktisches Beispiel aus dem Projekt KidZ schildern UδRIKE
H7BARTH und PETER GRτIẞB7CK in ihrem Double Sider Die digitale Sightseeingtour der Neuen Mittelschulen in Niederösterreich. In diesem Projekt
wurden Schüler/innen der σeuen εittelschule dazu angeleitet, kollaborativ
den jeweiligen Heimatort zu erkunden und digital als Sightseeingtour zu
�Schule neu denken und medial gestalten
dokumentieren. Das Projekt wird auch nach dem Projektabschluss von KidZ
fortgeführt.
Im Full Paper (Recht-) Schreiben im digitalen Raum. Wie können OnlineÜbungen motivieren? diskutieren KτσSTAσZE EDTSTADδER und SτσJA
GABRIEδ die Relevanz digitaler εedien für das Erlernen und 8ben von
Rechtschreibung. Dabei besprechen sie online verfügbare Plattformen und
stellen deren Vorteile, σachteile und Verbesserungsmöglichkeiten zur Diskussion.
Das Full Paper „Schreibst du noch oder bloggst du schon?“ fokussiert
das Thema online-gestützter Schreib- und Rechtschreibunterricht. SUSAσσE
εARTICH und CHRISTIAσ ASPAδTER stellen entlang einer wissenschaftlichen
Einordnung die Internetplattform IDeRBlog und die Erfahrungen im Einsatz
des Rechtschreibunterrichts in der Primarstufe vor. IDeRBlog ist eine webbasierte Plattform, die Schüler/inne/n ermöglicht, Texte zu schreiben, überprüfen zu lassen und Hinweise auf mögliche Fehler oder Verbesserungsvorschläge zu erhalten. δehrer/innen können mit IDeRBlog den δernerfolg ihrer
Schüler/innen nachvollziehen.
In seinem Full Paper Erkenntnisse der Neurodidaktik aus den Neurowissenschaften bespricht GERHARD BRAσDHτFER – auf den Punkt gebracht
– zentrale neurowissenschaftliche Ergebnisse und deren unmittelbare
Schlussfolgerungen für didaktisch-pädagogische 8berlegungen – eine
Pflichtlektüre für alle Interessierten an einer Verknüpfung der σeurowissenschaft mit pädagogischen 8berlegungen.
BETTIσA DAUPHIσ beschreibt in ihrem Double Sider Die Schätze in mir –
unsere Talente ein Umsetzungsprojekt im Rahmen des Projektes KidZ, in
dem δehrer/innen, δehramtsstudierende und Schüler/innen der Praxis σeuen
εittelschule (PσεS) der Pädagogischen Hochschule Steiermark beteiligt
waren. Schüler/innen gingen, begleitet durch andere Personen, auf die Suche
nach ihren jeweils individuellen Talenten und stellten diese in Form eines
digitalen Endprodukts vor.
.
Digitale Schulbücher und Tools
Gleich drei Beiträge beschäftigen sich mit den Entwicklungen des digitalen
Schulbuchs.
RτBERT SCHREσK gibt in seinem Full Paper Das digitale Schulbuch als
Lernmanagementsystem einen Einblick in die allgemeine Diskussion zum
�Schule neu denken?
digitalen Schulbuch. σeben der Einführung in die Anliegen und aktuellen
Diskursstränge zu diesem Thema schildert er technische Herausforderungen
beispielsweise im Kontext der Einbindung digitaler Schulbücher in δernmanagement-Systeme.
εARTIσ SAσKτFI fasst in seinem Short Paper Ergebnisse des Projektes
E-Books in Action zusammen, in dem die auf Digi school.at bereitgestellten
digitalen Schulbücher hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit erprobt wurden.
Als Projektergebnis formuliert Sankofi δeitlinien, entlang derer sich das
digitale Schulbuch weiterentwickeln kann bzw. soll.
SABIσE εADER und AδτIS BACHIσGER beschreiben in ihrem Full Paper –
ausgehend von einer allgemeinen Einführung in den Diskurs und einer Beschreibung der Anforderungen an ein digitales Schulbuch – den Entstehungsprozess und Einsatzmöglichkeiten des von ihnen entwickelten digitalen
εathematik-Schulbuchs: Klassisches Schulbuch meets MeBook.
Das Team der Herausgeber/innen bedankt sich bei allen beteiligten Personen für das Engagement und beim Bundesministerium für Bildung – insbesondere bei Abteilungsleiter εartin Bauer (Abt. II/ – IT-Didaktik und
digitale εedien) – für die Ermöglichung dieser Publikation.
Wir wünschen eine spannende δektüre.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 01
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Grünberger, Nina
Title
A name given to the resource
Schule neu denken? — Einführende Überlegungen zur Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em>
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
13-28
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Die Publikation <em>Schule neu denken und medial gestalten</em> versammelt Beiträge zur Frage, wie Schule und Unterricht entlang einer voranschreitenden Digitalisierung und Medialisierung gestaltet werden können. Die Publikation versucht ein breites Perspektivenspektrum abzubilden — von pädagogisch-praktischen, über wissenschaftlichen bis hin zu politisch-essayistischen Perspektiven — und die jeweiligen Expertinnen und Experten zu Wort kommen bzw. in den Austausch miteinander treten zu lassen. Die folgende Einleitung führt in den Kontext sowie die Entstehungsgeschichte der Publikation ein und erläutert ihren Anspruch, Aufbau und Modus.
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zu den <strong>EDU|days</strong>:<a href="http://www.edudays.at/" title="Link zu den EDU|days" target="_blank" rel="noreferrer"> http://www.edudays.at/ </a></li>
<li>Link zu <strong>eEducation Austria</strong>: <a href="https://eeducation.at/" title="Link zu eEducation Austria" target="_blank" rel="noreferrer">https://eeducation.at/</a></li>
</ul>
Digitalisierung
eeducation Austria
KidZ
Medienbildung
Schulentwicklung
Unterricht