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https://www.gestalte.schule/files/original/205/doc20-Bogner.pdf
71e0038ca3c6019dc8640c1d10c274a5
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Artikel ist zu zitieren als:
Bogner, David (2017):
Didaktische Aufbereitung von
kooperativen Online-Seminaren für
die Vermittlung von digitalen
Kompetenzen im Rahmen der
Lehrer/innen-Professionalisierung.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 250-267.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/20
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Didaktische Aufbereitung von kooperativen
Online-Seminaren für die 1ermittlung
von digitalen Kompetenzen im Rahmen
der Lehrer/innen-Professionalisierung
David Bogner
Keywords: digitale Kompetenzen, Didaktik, Kooperation, Online-Lernen
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der vorliegende Artikel befasst sich mit den didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten, die für die Erstellung von δernressourcen für kooperative τnline-Seminare relevant sind. Dabei werden u. a. das -Stufen-εodell von GIδδY SAδετσ
und der Community-of-Practice-Ansatz von 5TIEσσE WEσGER vorgestellt. Im
Speziellen wird der Sonderfall der praktischen Vermittlung von digitalen Kompetenzen für δehrkräfte näher beleuchtet. Es werden jene Schlüsselparameter
herausgefiltert, die besonders von Bedeutung sind, um digitale Kompetenzen in
einem kooperativen τnline-δernsetting zu erarbeiten. Aspekte wie das Formulieren von Arbeitsaufträgen und die Aktivierung der Teilnehmenden zur Zusammenarbeit werden genauso betrachtet wie die Rolle der arbeitsteiligen Konzeption der δernaktivitäten.
Einleitung
Die Vermittlung digitaler Kompetenzen an δehrer/innen (vgl. bspw. BRAσDHτFER et al.
) nimmt im Rahmen der österreichischen δehrer/innenWeiterbildung einen immer höheren Stellenwert ein. Insbesondere die Buchung von τnline-Fortbildungen, auf denen der Fokus dieses Beitrags liegt,
hat in den letzten Jahren stark zugenommen. Zudem wird auch in den Curricula der Pädagogischen Hochschulen vermehrt auf die Vermittlung von digitalen Kompetenzen gesetzt. Angesichts dieser Entwicklung wird im Folgen-
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
den gezeigt, welche gängigen und erprobten Strategien es gibt, um kooperative τnline-Seminare, bei denen die Wissensvermittlung rein online stattfindet, didaktisch optimal aufzubereiten. Es wird dabei maßgeblich auf das
Bildungsangebot der Virtuellen Pädagogischen Hochschule (VPH) Bezug
genommen, deren Auftrag es ist, digitale Kompetenzen im Rahmen der δehrer/innen-Fortbildung in Form von kooperativen τnline-Seminaren zu vermitteln.
Historisch-theoretische Grundlagen
kooperativer Online-Seminare
In diesem Beitrag wird ein ganz spezielles Format des τnline-δernens betrachtet das kooperative τnline-Seminar. Dieses Format bietet folgendes
δernsetting: kooperatives δernen in Kleingruppen von ca. acht bis zwölf
Teilnehmenden während eines Zeitraums von zwei bis vier Wochen in
Begleitung eines τnline-Tutors bzw. einer τnline-Tutorin.
Verschiedenste δerntheorien flossen in die Entstehung und Weiterentwicklung des Formats ein. Eine der bedeutendsten theoretischen Schulen
stellt dabei die konstruktivistische δerntheorie dar. σicht nur der Erfinder der
für dieses Format häufig verwendeten δernplattform Moodle1, εARTIσ
DτUGIAεAS (
), beschäftigte sich eingehend mit dem Ansatz des konstruktivistischen und kooperativen δernens. Auch zahlreiche Pioniere der
τnline-Didaktik legten bei der Erstellung von δernressourcen für die τnlineδehre Wert auf ein konstruktivistisches Fundament (vgl. H7BARTH
).
Viele τnline-Didaktiker/innen begannen den Einstieg ins E-δearning als
E-εoderator/inn/en und durchliefen die Ausbildung nach dem -Stufenεodell von SAδετσ (
). Dieses wissenschaftlich vielfach bestätigte
εodell der εoderation dient auch als Grundlage für die Struktur und die
Gestaltung von τnline-Seminaren. Im Folgenden werden die verschiedenen
Stufen im 8berblick dargestellt (vgl. SAδετσ
: – ):
Stufe – Zugang und Motivation: Die Teilnehmenden an einem kooperativen τnline-Seminar konnten erfolgreich in den τnline-Kursraum einsteigen. Sie sind motiviert, am angebotenen δernprogramm teilzunehmen.
1 Moodle ist die weltweit am häufigsten eingesetzte δearningmanagement-Plattformν vgl.
https://de.wikipedia.org/wiki/εoodle (Abrufdatum: . .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
Stufe – Online-Sozialisation: Zu Beginn des Seminars ist es wichtig,
die Bildung der τnline-Gemeinschaft zu unterstützen. Sie bildet die
Grundlage für eine erfolgreiche Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung beim Erarbeiten der δerninhalte. τnline-Kommunikations- und
Kooperationsprozesse sind zwingend erforderlich.
Stufe und – Informationsaustausch und Wissenskonstruktion: In diesen Stufen wird in der Gemeinschaft gegenseitig von bereits vorhandenem Wissen der anderen profitiert, eigenes Wissen weitergegeben
und neues Wissen konstruiert.
Stufe
– Selbstorganisation und persönliche Weiterentwicklung: In
dieser Stufe wird das Erlernte noch einmal hinterfragt und die Teilnehmenden können eigenständig die erworbenen Kompetenzen anwenden.
Die Struktur eines kooperativen τnline-Seminars wird maßgeblich durch die
Stufen – charakterisiert. Stufe
betrifft generell den Einstieg in die
δernplattform und die Gesamtorganisation einer τnline-Fortbildung und ist
großteils außerhalb des didaktischen Designs eines einzelnen kooperativen
τnline-Seminars angesiedelt.
Durch diese Struktur, die auch für den δernprozess förderliche soziale
Prozesse miteinbezieht, werden die δernenden dabei unterstützt, auf ihre bisherigen Erfahrungen Bezug zu nehmen, diese mit den εitlernenden zu teilen
und darauf basierend bestehende Kompetenzen zu vertiefen und neue zu
erwerben. Somit deckt sich dieser Ansatz mit den Grundaussagen der konstruktivistischen δerntheorie.
.
Was bedeutet kooperatives Online-Lernen?
Ausgehend von einer Vielfalt an Definitionen für „kooperatives δernen“
erscheint der Ansatz von CHRISTIσE PAUδI und KURT REUSSER im Zusammenhang mit kooperativem τnline-δernen als eine gute Basis, um davon
ausgehend den Blick stärker Richtung τnline-δernen zu lenken. εit dem
Begriff des kooperativen δernens
„… sind δernarrangements gemeint, die eine synchrone und koordinierte, kokonstruktive Aktivität der Teilnehmer/innen verlangen, um eine gemeinsame
δösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln“ (PAUδI/REUSSER
:
).
Während PAUδI und REUSSER von Präsenzsituationen ausgehen, in denen
synchron zusammengearbeitet wird, ist im Rahmen von kooperativen τnlineSeminaren fast ausschließlich der Aspekt der asynchronen Zusammenarbeit
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
wichtig. Eine synchrone Zusammenarbeit kommt nur in seltenen Fällen vor,
wenn zum Beispiel eine τnline-Webkonferenz abgehalten wird oder ein
τnline-Chat geübt wird. Alle anderen kooperativen δernaktivitäten sind als
asynchrone 8bungen gestaltet.
Die soziale Komponente ist nicht nur auf Social-εedia-Plattformen ein
entscheidender Faktor für die erfolgreiche Aktivierung zur Teilnahme und
den gleichberechtigten Austausch unter den Teilnehmenden. Sie stellt auch
die Grundlage für einen erfolgreichen δernprozess im Rahmen eines
kooperativen Settings dar. Da online im Vergleich zu reinen Präsenz-Settings
vieles an sozialen Komponenten wegfällt (channel reduction), müssen diese
kompensiert werden, um Kooperation erst zu ermöglichen. Im -Stufen
εodell für E-εoderation nach SAδετσ (
) wird das in Stufe – OnlineSozialisation eines τnline-Seminars durchgeführt. Die τnline-Sozialisation
ist daher ein wesentlicher Bestandteil der ersten Aktivitäten in einem Kurs.
Durch das gegenseitige Kennenlernen wird der Grundstein geschaffen, um
den gemeinsamen Kompetenzerwerb im weiteren Verlauf eines solchen
Seminars zu ermöglichen.
Die Gestaltung von τnline-Kommunikations- und Kooperationsprozessen
mittels technischer Hilfsmittel ist daher von Anfang an in die Konzeption
von kooperativen τnline-Seminaren mit einzubeziehen.
.
Arten von Online-Kooperationsprozessen
Zu jener Zeit, als SAδετσ das -Stufen-εodell entwickelte (um das Jahr
), gab es bei weitem noch nicht so viel εöglichkeiten, online zu kommunizieren. Bei der didaktischen Gestaltung dieser Kommunikationsprozesse
gibt es daher aktuell viel mehr εöglichkeiten, was wiederum zur Verbesserung der Qualität der τnline-Fortbildungen beitragen kann, sofern die
technologischen σeuerungen auch didaktisch sinnvoll eingesetzt werden.
Bei der Entwicklung von kooperativen τnline-δernszenarien bieten sich
verschiedene εöglichkeiten an, den Kommunikationsprozess zu steuern und
zu initiieren. Im Folgenden findet sich eine Sammlung von möglichen
Interaktionsmustern, die Ergebnis einer Analyse des τnline-Programms der
VPH sind. Diese δiste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeitν sie soll
einen 8berblick über häufig eingesetzte Aktivitäten bieten. Die δiste kann in
zwei Kategorien eingeteilt werden: synchron und asynchron. Alleine die
unterschiedliche Anzahl an Kommunikationsmöglichkeiten zeigt, dass die
�Schule neu denken und medial gestalten
asynchrone Kommunikation jene mit größter Bedeutung für ein kooperatives
τnline-Seminar ist:
Synchron: Chatν Audiokonferenzν Video/Audiokonferenzν Webinar in
Kleingruppen mit Video, Audio, Whiteboard, Chat und Präsentationenν
interaktive Whiteboards.
Asynchron: Forendiskussionen zu vorgegebenen Themenν sich der Kursgruppe vorstellenν gemeinsame Texterstellung mit Wikisν gemeinschaftliches Erstellen von Texten mit τnline-Texteditorenν 8berarbeiten von
Texten und Dokumenten mit τnline-Editorenν Teilnahme an Abstimmungenν Befüllen von Datenbankenν gegenseitiges Feedback von Aktivitätenν gegenseitiges Bewertenν Wettbewerbe mit Vergabe von Punkten
und kumuliertem Highscoreν Kommentieren von Beiträgen anderer Teilnehmenderν Absolvieren von WebQuestsν Rollenverteilungenν Rollenspieleν Teilnahme an εeinungsumfragenν Erstellen von εindmaps –
Strukturierung und τrganisation von Ideenν Erstellen und Tauschen von
δernobjektenν Erfahrungsaustauschν Austausch persönlicher Interessenν
Teilen von digitalen Werken (Grafiken, Fotos, Videos, Texte, Animationen, Audio, multimediale Inhalte inklusive Spiele)ν Checklisten erstellenν gemeinsame Wissenserarbeitung in Form von Glossarerstellungenν Weiterbearbeitung von digitalen Werkenν gegenseitige Bewertungν
Brainstorming zur Ideenfindungν Aufteilung von Arbeitsaufträgen.
Diese δiste an kollaborativen Aktivitäten bietet δerndesigner/inne/n einen
8berblick an εöglichkeiten für die Erstellung von kollaborativen δernsequenzen.
.
Kollaborative Online-Lernformate
zum Erwerb digitaler Kompetenzen
Ein wesentlicher Faktor beim kooperativen τnline-δernen ist die Technik.
Zu Beginn der umfassenden Verfügbarkeit von Computern in den
erJahren waren Computer-Based-Trainings stark behavioristisch orientiert und
auf die Interaktion εensch-εaschine begrenzt (vgl. REIσεAσσ
:
).
Der zwischenmenschlichen Kooperation via Computer wurde zunächst
wenig Bedeutung beigemessen. Auch wenn man die Entwicklung des WWW
näher betrachtet, kann festgestellt werden, dass webbasierte soziale Interaktionen erst vermehrt mit dem Beginn des sogenannten Web . und der
Entstehung von Social-εedia-Plattformen entstanden.
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
Der Erfolg der Social-εedia-Plattformen legt nahe, dass eine τnlineKollaboration auch für das τnline-δernen förderlich sein kann. Kooperative
τnline-Seminare sind zwar von der Grundstruktur her kollaborativ aufgebaut, beinhalten aber eine Vielfalt an verschiedenen δernressourcen, deren
didaktisches Design in verschiedenste δerntheorien eingeordnet werden
kann. So können in einem kooperativen τnline-Seminar auch δernobjekte
vorkommen, die behavioristisch geprägt sind, was à priori nicht als Rückschritt, sondern als Teil der Vielfalt des δernens in einem reinen τnlineSetting zu sehen ist. Das dabei zum Einsatz kommende Reiz-Reaktionsmuster ist aktuell verstärkt in gamifizierten – das heißt, mit spielerischen
Elementen wie Belohnungen und High-Scores angereicherten – δernaktivitäten und im Game-based δearning zu finden.
Ein kooperatives τnline-Seminar beinhaltet viele Aspekte gemeinschaftlichen δernens, wie sie in einer Community of Practice (CoP) nach 5TIEσσE
WEσGER (
) herausgearbeitet wurden. JEAσ δAVE und 5TIEσσE WEσGER
(
) zeigten auf, dass neben zahlreichen individuellen und strukturellen
Einflüssen auf den Wissenserwerb auch die persönliche Einbindung in eine
Gemeinschaft eine bedeutende Rolle spielt.
Die Charakteristika, die laut WEσGER (
:
) eine CoP definieren,
treffen großteils auf kooperative τnline-Seminare zu. So haben die Teilnehmenden gemeinsame historische Wurzeln, arbeiten voneinander abhängig
an Vorhaben (δernaktivitäten), verfolgen das gemeinsame Ziel, die δerninhalte zu erarbeiten, sind den gleichen Rahmenbedingungen ausgesetzt,
tauschen von ihnen erzeugte digitale Artefakte untereinander aus, der gemeinsame Kursraum erzeugt eine interaktive Nähe, sie betreiben Erfahrungsaustausch, entwickeln gegenseitige Beziehungen, können Probleme durch
enge Zusammenarbeit schnell klären.
Die von WEσGER definierte Struktur einer CoP unterscheidet sich
allerdings in einem Punkt von jener einer Gruppe in einem kooperativen
τnline-Seminar, denn die Rollen im τnline-Seminar werden vorgegeben und
nicht aufgrund der Akzeptanz oder Ablehnung innerhalb der Gruppe definiert
– wobei die Rolle der εoderation auch als Coach für die Teilnehmenden
(ο CoP) betrachtet werden kann. WEσGER definiert fünf Phasen der
Entwicklung der Gemeinschaft in einer CoP. Diese Phasen haben zwar
Analogien zum -Stufen-εodell von SAδετσ – der Gemeinschaftsbildungsprozess, wie er dort (vgl. SAδετσ
: – ) dargestellt wird, beschreibt
den Prozess im Kontext von kooperativen τnline-Seminaren aber wesentlich
besser. Ein Grund dafür ist die vorgegebene Rolle der εoderation, die in
�Schule neu denken und medial gestalten
CoPs nicht existiert. Die εoderation fördert maßgeblich die Bildung der
Gemeinschaft und der damit verbundenen sozialen Interaktionen. Im Unterschied dazu können Rollen wie εoderator/in und Expert/in in CoPs immer
wechseln und sind nicht vorgegeben.
σicht nur die, sich mit den CoPs deckenden Vorteile von kollaborativen
δernsettings beeinflussen den δernerfolg positiv, es gibt auch einige digitale
Kompetenzen und δernziele, die nur in einem kollaborativen δernsetting
erworben werden können. Hier sei als Stichwort das Erlernen der εoderation
eines τnline-Forums genannt. Aber auch andere digitale Kompetenzen sind
über reine Web-based Trainings (die Interaktion findet dabei ausschließlich
zwischen εensch und εaschine statt) nicht vermittelbar. Vielfach ist ein
kollaboratives Setting daher unabdingbar, um ein bestimmtes δernziel zu
erreichen. Zur Veranschaulichung sei hier noch ein vereinfachtes Beispiel
aus dem Angebot der VPH angeführt: Die Anwendung des Goldenen
Schnitts in der digitalen Fotografie soll erlernt werden. Eine Fotografie wird
erstellt, deren Komposition den Regeln des Goldenen Schnitts entspricht und
somit für das menschliche Auge als sehr harmonisch empfunden werden soll.
Die Bestimmung, ob der Goldene Schnitt gelungen ist und wie die Bildkomposition auf das menschliche Auge wirkt, erfordert menschliches Feedback,
am besten Feedback durch mehrere Personen, also eine Gemeinschaft, um
eine intersubjektive Rückmeldung auf das erstellte Werk zu bekommen.
Diese Gemeinschaft entsteht durch die Anwendung des -Stufen-εodells
von SAδετσ und die in CoPs vorhandenen Charakteristika, die sich im
Rahmen eines kooperativen τnline-Seminars bilden.
Studien zeigen auch, dass kooperative εethoden in der τnline-δehre allgemein positive Effekte auf den δernerfolg und auf die εotivation der
δernenden haben (vgl. bspw. GUÀRDIA/εAIσA/SAσGRÀ
ν SWAσ
).
Um diese positiven Effekte zu unterstützen, braucht es ein geeignetes Design
für gemeinschaftlich durchgeführte δernaktivitäten.
.
Lernziele in kooperativen Online-Seminaren
Gestaltungsprozesse für Bildungsmaßnahmen wurden bereits vielfach und in
verschiedensten εodellen dargestellt. Eines der am meisten verbreiteten
εodelle ist das sogenannte ADDIE-εodell. Dieses εodell beschreibt den
gesamten Ablauf für die Erstellung und Durchführung von Bildungsmaßnahmen (vgl. FτREST
). Dieses in den
er-Jahren entwickelte εodell
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
wird heute noch als Referenzprozess für die Gestaltung von δernangeboten
verwendet.
Im Kontext dieses Beirags sind allerdings einige Punkte dieses εodells
nicht relevant, da zum Beispiel der Punkt Evalution ein wichtiger Schritt in
der Gesamtplanung ist, aber in diesem Beitrag zwecks Fokussierung auf den
kooperativen Aspekt des didaktischen Designs ausgeklammert wird. Auch
wird zu Beginn des Gestaltungsprozesses bereits vorausgesetzt, dass die
Analyse (Stufe von ADDIE) bereits abgeschlossen wurde und Parameter
wie Zielgruppe oder 2hnliches bekannt sind.
Um den didaktischen Designprozess in diesem Kontext also möglichst
fokussiert und anschaulich zu präsentieren, wird das εodell backward
design nach Grant WIGGIσS und Jay εCTIGHE (
: ) verwendet, das aus
drei Stufen besteht:
. Identifizieren der δernziele
. Bestimmen, wie die Erreichung des δernziels gemessen wird
. Gestaltung der δernaktivitäten.
Im Zusammenhang mit digitalen Kompetenzen werden δernziele immer als
zu erreichende Kompetenzen formuliert. Als Grundlage dafür dienen
sogenannte Kompetenzraster und -rahmen. Für den vorliegenden Beitrag
wird das εodell digi.kompP – Digitale Kompetenzen für Lehrende herangezogen (vgl. BRAσDHτFER et al.
).
Beim Design eines kooperativen τnline-Seminars gibt es zwei Ebenen.
Zum Ersten das Design der Kursstruktur und der globalen δernziele für den
gesamten Kurs und die Zielsetzungen für die einzelnen δernübungen. Als
Beispiel wird die Kategorie C – Digital Materialien gestalten der Stufe des
digi.kompP-Modells herangezogen. So können zum Beispiel Deskriptoren,
die Kompetenzen beschreiben, als δernziel festgelegt werden. Folgender
Deskriptor wird aus dem oben genannten Kompetenzraster herausgegriffen
und überprüft, ob er sich als Seminarziel eignet:
„Ich kann τnlinematerialien, die den δernprozess der Schülerinnen und Schüler
unterstützen, entwerfen und gestalten.“ (Virtuelle PH
: )
Aufgrund der Vielfalt an εaterialien, die digital erstellt werden können, ist
ein Erreichen dieses Ziels im Sinne von allen denkbar möglichen τnlinematerialen nahezu unmöglich. Was erreichbar ist, ist das Erstellen von ausgewählten τnlinematerialien, die für den eigenen Unterricht einen εehrwert
bringen. Um ein geeignetes Kursziel zu finden, muss also dieser Deskriptor
noch angepasst werden. So könnte zum Beispiel ein kooperatives τnline-
�Schule neu denken und medial gestalten
Seminar zum Erwerb von digitalen Kompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung folgendes Ziel haben: Ich kann für den Unterricht in Bildnerischer
Erziehung digitale grafische Werke gestalten.
Zum Zweiten können in einem kooperativen τnline-Seminar mehrere
Kompetenzen aus verschiedenen Kompetenzkategorien erworben werden. Es
kann zum Beispiel die Kategorie „Digital εaterialien gestalten“ mit „Digital
lehren und lernen im Fach“ gut kombiniert werden. Die Kombination aus den
beiden Kategorien würde dann Teilkompetenzen vermitteln, die zunächst den
Fokus auf die Produktion digitaler Werke legt und anschließend thematisieren, wie diese digitalen Werke lernförderlich im eigenen Fach verwendet
werden können.
σach der Definition des δernziels ist der nächste Schritt im backward
design die Festlegung, wie das Erreichen des Ziels gemessen werden kann.
Dies wird im Rahmen eines kooperativen τnline-Seminars in den Abschlusskriterien für das Seminar bestimmt. Die Festlegung, was notwendig ist, um
eine Kompetenz zu erwerben, erfolgt üblicherweise durch die Institution, an
der die Bildungsmaßnahme durchgeführt wird. An der VPH wurde festgelegt, dass % aller Teilkompetenzen erworben werden müssen. Zusätzlich
muss die Abschlussübung erfolgreich abgeschlossen werden. Eine explizite
εessung des Kompetenzerwerbs ist in diesem Fall nicht notwendig, da die
εessung im Rahmen des Erwerbs der Teilkompetenzen und der Abschlussübung erfolgt. Je stärker der Abstraktionsgrad einer Kompetenz, desto
schwieriger gestaltet sich auch die εessung, ob die Kompetenz erlangt
werden konnte. Dies über die Erlangung der Teilkompetenzen zu eruieren,
stellte sich in der Praxis als geeigneter Weg dar, das Problem zu lösen.
Der abschließende Schritt im backward design ist die Gestaltung des
τnline-Seminars. Auch hier gibt es wieder zwei Ebenen: die allgemeine
Struktur des Seminars und die einzelnen δernaktivitäten selbst. Die Seminarstruktur orientiert sich am -Stufen-εodell nach SAδετσ (
) und an den
εerkmalen von CoPs nach WEσGER (
). Es werden also zunächst die
Voraussetzungen geschaffen, um gemeinschaftliches δernen eingebettet in
einem sozialen Kontext zu ermöglichen, um diese dann mit dem fachspezifischen Kompetenzerwerb zu verzahnen.
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
Kooperative Online-Seminare in der Praxis
Wie in vielen Bereichen hinkt die Praxis den theoretischen Erkenntnissen
hinterher. So ist es erst durch die fortschreitenden technischen Innovationen
möglich, viele kooperative τnline-δernszenarien umzusetzen. Daher wird
in diesem Kapitel versucht, das Format des kooperativen τnline-Seminars
im Kontext der veränderten technologischen Voraussetzungen im Bereich
E-δearning neu zu verorten.
Das kooperative τnline-Seminar ist eines der bewährtesten δernangebote
im Bereich der reinen τnline-δehre in der δehrer/innen-Fortbildung in
7sterreich. Trotz ständig neuer Trends und Formate, wie beispielsweise
εττCs (εassive τpen τnline Courses) oder εobile δearning, wird vermehrt auf dieses Format gesetzt. Auch werden Elemente aus den neuen
Trends wie zum Beispiel Gamification in die kooperativen τnline-Seminaren
integriert und führen dadurch zu einer größeren methodischen Vielfalt der
δernaktivitäten.
.
Rahmenbedingungen kooperativer Online-Seminare
Es werden hier die Rahmenbedingungen der VPH beispielhaft herangezogen.
Es wird im Speziellen darauf eingegangen, wie das Format in der berufsbegleitenden Fortbildung verwendet wird, was vor allem den Faktor der
Dauer eines Seminars entscheidend beeinflusst.
Um kooperative τnline-Seminare anbieten zu können, ist die Expertise
aus den unterschiedlichsten Bereichen nötig. Zunächst braucht es die organisatorische Expertise, um ein Seminarangebot online zu bewerben, buchbar zu
machen, Kursteilnehmer/innen in die Kurse einzuschreiben und mit den
nötigen Vorabinformationen zu versorgen. Das dafür erforderliche Spezialwissen inklusive eines Helpdesks ist notwendig, um ein solches Angebot verfügbar zu machen. Es macht daher erst Sinn, dieses Format anzubieten, wenn
ein ausreichend großer Pool an Angebot (und σachfrage) vorhanden ist.
Auch müssen die Betreuung der τnline-Seminare durch Expert/inn/en mit
einer entsprechenden εoderationsausbildung und die ständige Evaluierung
und 8berarbeitung von τnline-δehrveranstaltungen gewährleistet werden.
Acht bis zwölf Personen pro εoderator/in haben sich dabei als optimale
Gruppengröße herausgestellt, bei der die gruppendynamischen Prozesse am
besten funktionieren und die δernenden von der εoderation optimal betreut
werden können.
�Schule neu denken und medial gestalten
Da die kooperativen τnline-Seminare der VPH als reine berufsbegleitende Fortbildungsmaßnahme angeboten werden, hat sich eine Dauer von
zwei bis vier Wochen pro Seminar als optimal erwiesen – wobei für die
Teilnehmenden die durchschnittliche für ein Seminar aufzuwendende Zeit
bei ca. einer Stunde pro Wochentag liegt.
.
Die Praxis der Seminarerstellung
Im Gegensatz zu Präsenzunterricht, in dem oft eine einzige δehrkraft für die
gesamte Planung und den Ablauf des Unterrichts verantwortlich ist, steht bei
kooperativen τnline-Seminaren ein arbeitsteiliges Verfahren im εittelpunkt.
Das hat den Vorteil, dass sich die εethoden für die Gestaltung der Fortbildungen mit den δehrmethoden überschneiden. Die Erstellung und Abhaltung eines kooperativen τnline-Seminars an der VPH erfordert zurzeit
folgende Rollen: Gesamtkoordination, fachliche Expertise, Kurserstellung,
Qualitätssicherung, δektorat, εoderation, laufende Evaluation und 8berarbeitung.
Das Einbinden von derart vielen verschiedenen Rollen und Personen
erwies sich als vorteilhaft. Während die Qualität des Unterrichts oft von der
δehrperson abhängig ist, wird die Qualität durch den intersubjektiven
Charakter in der Entwicklung, Planung und Evaluation von kooperativen
τnline-Seminaren objektiviert. Ein kooperatives τnline-Seminar stellt daher
ein gemeinschaftlich erstelltes Produkt dar, das vom Know-how und den
Erfahrungen vieler Personen profitiert.
στRεAσ FRIESEσ (
:
f.) strich heraus, dass speziell auf den
Kontext und den Ablauf der τnline-Kommunikation Wert gelegt werden
muss, um die spezifischen Vorteile von E-δearning zu nutzen und die
potenziellen σachteile zu minimieren. Durch die Einbindung der verschiedenen Rollen, die auch die Expertise für die Gestaltung von τnline-Kommunikationsprozessen beinhaltet, wird dies gewährleistet.
Die Rolle der δehrkraft als alleinige fachliche und didaktische Instanz
existiert im ursprünglichen Sinne bei kooperativen τnline-Seminaren nicht.
Der Fokus bei der Abhaltung von τnline-Seminaren liegt auf dem Begleiten
beim Erwerb von Kompetenzen, während der fachliche Input bereits im
Vorfeld durch das didaktische Design gestaltet und vorbereitet wird. Der
Wissenserwerb erfolgt also nicht direkt über den ‚Input‘ der δehrkraft,
sondern über das gemeinschaftliche und selbstständige Erarbeiten von
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
Kompetenzen in Begleitung einer εoderation, deren fachliche Kompetenzen
wie auch εoderationskompetenzen den δernprozess unterstützten.
Didaktisches Design kooperativer Online-Seminare
σachdem der theoretische und praktische Kontext in den vorangegangenen
Kapiteln geklärt wurde, wird in diesem Kapitel der Fokus auf die Konzeption
eines kooperativen τnline-Seminars in der Praxis gelegt.
Das δernziel wurde in Form einer zu erreichenden digitalen Kompetenz
definiert, die Seminardauer, die Zielgruppe, die Anzahl der Teilnehmenden
und das Format sind bekannt und das Abschlusskriterium wurde definiert.
Im nächsten Schritt wird ein Grobkonzept erstellt, das alle Aktivitäten und
Ressourcen in Form von 8berschriften und δernzielen sammelt. σach einem
Feedback und einer 8berarbeitung des Grobkonzepts wird das Feinkonzept
erstellt. Dieses beinhaltet für jede Aktivität das δernziel, eine genaue Beschreibung, wie das δernziel gemessen wird, und die Aufgabenstellung und
eventuelle zusätzliche δernressourcen (bspw. δinks, Texte, Bilder, Videos).
Wie die Erstellung von einzelnen δernaktivitäten innerhalb des Feinkonzepts erfolgt, wird im nächsten Kapitel verdeutlicht.
.
Lernziele und Messung der Erreichung der Lernziele
auf der Ebene der Lernaktivitäten
Für eine δernaktivität gilt es zunächst zu klären, in welcher Stufe nach dem
-Stufen-εodell von SAδετσ (
) sich die 8bung befindet.
Während Stufe – Einstieg in die Lernplattform und Stufe – Sozialisation strikt linear ablaufen, können in den Stufen – auch 8berschneidungen
vorkommen. Der δernprozess verschiebt sich aber mit zunehmender Dauer
des Seminars immer stärker in Richtung Stufe . Das Hauptaugenmerk im
didaktischen Design liegt darauf, die Charakteristik der jeweiligen Stufe zur
bestmöglichen Entfaltung zu bringen.
σachdem in Stufe noch keine expliziten δernziele vorgegeben werden,
sondern die sozialen Interaktionen der Gruppe im Vordergrund stehen, wird
hier auf δernziele eingegangen, die typischerweise in Stufe zu finden sind.
Die Formulierung des δernziels erfolgt durch die Definition der zu erwerbenden Teilkompetenz. Für eine einzelne δernaktivität können die
Deskriptoren von digi.kompP (vgl. Virtuelle PH
) nicht herangezogen
�Schule neu denken und medial gestalten
werden, da eine Kompetenz mehr ist als ein δernziel, das mit einer einzigen Aktivität erreicht werden kann. Stattdessen wird fortan der Begriff
Teilkompetenz verwendet. Diese ist als Teil eines im Kompetenzmodell
digi.kompP definierten Deskriptors anzusiedeln. Technologisch unterstützt
die für die kooperativen τnline-Seminare verwendete δernplattform Moodle
dies ab Version . .2 So können Kompetenzraster hierarchisch abgebildet
werden und zu den bestehenden Kompetenzen auch Teilkompetenzen hinzugefügt werden.
Als Beispielziel für eine δernaktivität wird folgende Teilkompetenz
formuliert: Ich kann digitale Fotos so erstellen und bearbeiten, sodass deren
Komposition dem Goldenen Schnitt entspricht. Das ist das explizite δernziel.
Wer allerdings noch nicht weiß, was der Goldene Schnitt überhaupt ist und
wie dieser historisch entstand und welche Bedeutung dieser für grafische
digitale Werke hat, wird dabei noch zusätzliches Wissen erwerben.
σach der Formulierung der zu erwerbenden Teilkompetenz muss definiert
werden, wie deren Erwerb gemessen wird. Der Vorteil der Formulierung des
δernziels als Deskriptor einer Teilkompetenz besteht darin, dass man auch
intersubjektiv anhand der konkreten Handlungen der Teilnehmenden beurteilen kann, ob diese erworben wurde. Eine Beurteilung nach einer Punkte- oder
σotenskala ist in diesem Zusammenhang von σachteil, da dies zu einer
erhöhten Intransparenz in der Beurteilung führt.
Im Idealfall wird eine Teilkompetenz durch das Ausführen der Aufgabenstellung erworben. Durch die in der δernplattform dokumentierten Aktivitäten der Teilnehmenden kann dann der/die Trainer/in nachvollziehen, ob die
Kompetenz erlangt wurde. Im aktuellen Beispiel läuft dies wie folgt ab:
. Teilnehmende erhalten Informationen über den Goldenen Schnitt und
haben die εöglichkeit, sich gegenseitig darüber auszutauschen, Beispiele
zu diskutieren und bei Unklarheiten Fragen zu stellen.
. Die Aufgabenstellung lautet (zur Veranschaulichung stark verkürzt):
Erstellen Sie ein Foto, das den Regeln des Goldenen Schnitts folgt.
Beachten Sie dabei sowohl die Anordnung des εotivs und die Wahl des
Bildformats ( : , : , etc.). Posten Sie hier ein von Ihnen für diese
Aufgabe erstelltes und bearbeitetes Foto und begründen Sie, warum das
Foto den Regeln des Goldenen Schnitts entspricht. Kommentieren Sie
auch ein Bild der anderen Teilnehmer/innen und beschreiben Sie mit einer
detaillierten Begründung, ob Sie den Goldenen Schnitt darin erkennen.
2 Vgl. https://docs.moodle.org/ /en/σew_features (Abrufdatum:
. .
).
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
. Durch das Feedback der Kursteilnehmenden und des/der Trainer/in bekommt der/die Teilnehmende Feedback auf das Werk. Dieses kann gegebenenfalls neu gemacht oder verbessert werden.
. τb die Teilkompetenz Digitale Fotografien nach den Regeln des
Goldenen Schnitts erstellen erworben wurde, wird dann vom Trainer oder
der Trainerin rückgemeldet. Aber auch das Feedback der anderen Teilnehmenden und das eigene Feedback zu anderen Werken tragen zur
Festigung der Teilkompetenz bei.
. Sobald der/die Teilnehmende % aller Teilkompetenzen einer Kompetenz erlangt hat, wird diese Kompetenz dem/der Teilnehmenden automatisch zugewiesen.
.
Gestaltungsmöglichkeiten kooperativer
Online-Lernaktivitäten
Die Akzeptanz und der δernerfolg von kooperativen δernaktivitäten liegt
maßgeblich in deren Design. Während zum Beispiel bei einer Präsenzveranstaltung εängel oder εissverständnisse in der Aufgabenstellung durch
direkte Kommunikation schnell geklärt werden können, ist dies in asynchronen δernsettings schwer möglich. Deshalb ist es sehr wichtig, im Vorfeld die
Aufgabenstellung so knapp wie möglich und zugleich detailliert wie nötig zu
formulieren, damit die zu erwartenden Interaktionen und der Kompetenzerwerb auch wie gewünscht ablaufen können.
Zur Veranschaulichung dient folgendes Beispiel: Studierende teilen ihr
eigenes digitales Werk und geben Feedback auf digitale Werke anderer.
Situation im Präsenz-Setting: Die Gruppe sitzt zusammen und es werden
nacheinander die Werke präsentiert und abwechselnd von Studierenden und
δehrenden kommentiert. So erhält jedes Werk Feedback. Problematisch beim
Präsenz-Setting kann sein, dass einige Studierende kein Feedback geben,
sofern sie nicht dazu aufgefordert werden.
Dazu im Vergleich das asynchrone τnline-Setting: Die Aufgabenstellung
lautet (etwas verkürzt): Geben Sie Feedback auf eines der anderen Fotos.
Der/die Teilnehmende, der/die als erste/r sein/ihr Werk veröffentlicht, das
noch dazu sehr spektakulär ist, bekommt von vielen anderen Teilnehmenden
Feedback. Diese haben somit den Teil Feedback geben abgeschlossen.
Andere Teilnehmende posten ihre Werke erst später. Diese erhalten kein
Feedback mehr, da die anderen die Aufgabe für sich bereits abgeschlossen
haben. Wenn so etwas passiert, ist es die Aufgabe der εoderation, dies
�Schule neu denken und medial gestalten
auszugleichen. Besser wäre es allerdings, den kooperativen Prozess in der
Aufgabenstellung genauer zu steuern.
Die folgenden Fragen entstanden durch eine qualitative Analyse von einigen δernaktivitäten in kooperativen τnline-Seminaren der VPH. Dazu wurden Aufgabestellungen in δernaktivitäten betrachtet, in denen der Kommunikationsprozess laut εoderator/in ungünstig verlaufen ist. σach der 8berarbeitung der δernaktivität wurde geprüft, ob die Kommunikation besser
geklappt hat. Folgende Faktoren für die Verbesserung des Kommunikationsprozesses konnten dabei eruiert werden:
. Wie kann der Gruppenprozess so gesteuert werden, dass alle gleichermaßen Feedback auf das eigene Werk bekommen?
Damit alle Feedback von der Gruppe bekommen, muss genau definiert
werden, wer von wem Feedback bekommt. Beispiel: Geben Sie Feedback
auf einen Beitrag, der noch kein Feedback erhalten hat. Falls schon alle
Beiträge Feedback erhalten haben, geben Sie Feedback zu jenem Beitrag
bei dem Sie noch Verbesserungspotenzial in der Bildkomposition erkennen.
. Wie wähle ich die richtige Gruppengröße, damit die Kommunikation
innerhalb einer Lernaktivität überschaubar bleibt (bspw. zwölf Teilnehmende, die jeweils allen anderen Feedback geben, wären zu viel)?
Je nach Aufgabenstellung kann es sinnvoll sein, in Kleingruppen zu max.
drei Personen zusammenzuarbeiten. Die richtige Gruppengröße ist immer
ein wichtiger Faktor für das Gelingen einer kooperativen τnlineδernaktivität.
. Wie können Teilnehmende dazu veranlasst werden, sowohl kritisches,
aber auch motivierendes Feedback zu geben?
Feedback produktiv zu formulieren, ohne dabei Gefahr zu laufen, verletzend zu wirken, ist online sehr schwer. Hier ist vor allem wichtig, dass
Stufe nach SAδετσ (
) gut gelingt und Vertrauen innnerhalb der
Gruppe aufgebaut werden kann. Beispielformulierungen für motivierende
Kritik eignen sich, um ein angenehmes Feedback-Klima zu schaffen.
. Wie kann ich verhindern, dass immer denselben Personen Feedback gegeben wird?
Je nach δernaktivität kann die Gruppenzusammensetzung geändert werden.
. Wie kann ich verhindern, dass einige Teilnehmende sehr viel Feedback
bekommen und andere keines?
Genaue zeitliche Vorgaben sind in diesem Fall wichtig. Tendenziell
�Didaktische Aufbereitung von kooperativen τnline-Seminaren ...
bekommen immer die ersten, die ihr Aufgabe hochladen auch das meiste
Feedback. Hier können beispielsweise eine Deadline für die Abgabe
gesetzt und dann alle abgegebenen Werke gleichzeitig für den FeedbackProzess freigeschaltet werden.
. Wie können die Teilnehmenden aktiviert werden, sich am Gruppenprozess
aktiv zu beteiligen?
Für die Interaktion in der Gruppe muss es immer εindestanforderungen
geben, um eine δernaktivität erfolgreich abzuschließen. Auch eine Art
Bonus-System ist denkbar, um die Teilnahme über das εindestmaß zu
fördern.
. Wie kann der Diskussionsprozess so strukturiert werden, dass sich die
Diskussion leicht nachverfolgen lässt und nicht über mehrere Foren oder
unzählige Diskussionsstränge verteilt abläuft?
Die Teilnehmenden müssen immer genau wissen, wo und in welcher
Form sie ihr Beiträge veröffentlichen. So kann zum Beispiel ein Forum
eingerichtet werden, in dem jede/r nur einen Thread eröffnen kann, in dem es um das digitale Werk der Person, die den Diskussionsstrang gestartet hat, geht.
. Wie kann die Interaktion in der Gruppe technisch optimiert werden?
Es ist wichtig, dass die Teilnehmenden entweder unmittelbar beim Einstieg in der δernplattform sehen, welche neuen Beiträge verfasst wurden,
oder per E-εail oder Push-Benachrichtigungen am Handy bzw. Computer
über neue Beiträge informiert werden.
Conclusio
Das asynchrone kooperative Arbeiten in reinen τnline-δernszenarien birgt
ein hohes lernförderndes Potenzial. τb tatsächlich ein εehrwert aus kooperativen Aufgaben generiert werden kann, hängt davon ab, wie der Gruppenarbeitsprozess geplant und umgesetzt wird. Gute und sinnvolle kooperative
8bungen brauchen ein hochentwickeltes technologisches Fundament, gepaart
mit einer didaktischen Aufbereitung, die speziell auf die τnline-Zusammenarbeit ausgerichtet ist.
Das Entwickeln von kooperativen τnline-Seminaren erfordert das Zusammenspiel von vielen Personen mit unterschiedlichen Rollen und ist selbst
ein kooperativer Prozess. Die unterschiedlichen Aspekte, die von den
�Schule neu denken und medial gestalten
einzelnen Rollen und Personen in die Seminarerstellung eingebracht werden,
ergeben dabei eine hohe Qualität der Kursinhalte.
Eine wesentliche Rolle beim Erstellen der δernaktivitäten und des gesamten Seminars besteht darin, sich an bereits bestehenden Konzepten zu
orientieren. Als äußerst hilfreich hat sich dabei das -Stufen-εodell von
SAδετσ (
) erwiesen. Dies beinhaltet, dass der Gruppenprozess im Vorhinein durch gezielte, unmissverständlich formulierte Aufgabenstellungen
und den richtigen Einsatz der technischen εöglichkeiten so strukturiert wird,
dass die Interaktion zwischen den Teilnehmenden immer im richtigen εaß
erfolgt und von gegenseitiger Wertschätzung geprägt wird.
Aufgrund der rasanten technischen Entwicklung und des noch nicht sehr
weit verbreiteten Formats des kooperativen τnline-Seminars gibt es sowohl
in der Forschung als auch in der Praxis noch Handlungsbedarf.
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 20
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Bogner, David
Title
A name given to the resource
Didaktische Aufbereitung von kooperativen Online-Seminaren für die Vermittlung von digitalen Kompetenzen im Rahmen der Lehrer/innen-Professionalisierung
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
250-267
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der vorliegende Artikel befasst sich mit den didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten, die für die Erstellung von Lernressourcen für kooperative Online-Seminare relevant sind. Dabei werden u.a. das 5-Stufen-Modell von GILLY SALMON und der Community-of-Practice-Ansatz von ETIENNE WENGER vorgestellt. Im Speziellen wird der Sonderfall der praktischen Vermittlung von digitalen Kompetenzen für Lehrkräfte näher beleuchtet. Es werden jene Schlüsselparameter herausgefiltert, die besonders von Bedeutung sind, um digitale Kompetenzen in einem kooperativen Online-Lernsetting zu erarbeiten. Aspekte wie das Formulieren von Arbeitsaufträgen und die Aktivierung der Teilnehmenden zur Zusammenarbeit werden genauso betrachtet wie die Rolle der arbeitsteiligen Konzeption der Lernaktivitäten.
Didaktik
digitale Kompetenzen
Kooperation
Online-Lernen
-
https://www.gestalte.schule/files/original/203/doc18-Schmid-Kieberl.pdf
e366ff26adc76243d4d0339f4d6e7c5c
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Schmid, Stefan; Kieberl, Marie Lene.
(2017): Live-Online-Fortbildung on
demand: Maßgeschneidert für ein
ganzes Kollegium.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 245-246.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/18
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Live-Online-Fortbildung on demand: Maßgeschneidert für ein …
245
Live-Online-Fortbildung on demand:
Maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium
Stefan Schmid, Marie Lene Kieberl
Keywords: Online-Lernen, Schulentwicklung, Professionalisierung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Um Schulleitungen die εöglichkeit zu geben, das ganze Kollegium auf den
Weg der Praxisentwicklung im Bereich „Digitale Kompetenzen“ zu bringen,
hat die Virtuelle Pädagogische Hochschule (VPH) ein neues Fortbildungsformat entwickelt und erprobt: Online-Fortbildung on demand – maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium.1 Dieser Beitrag legt die Erfahrungen
eines gemeinsamen SCH8δF-Termins von acht Schulen einer Region dar.
„Die Disziplin und Aufmerksamkeit der δehrerInnen war
hervorragend – was bei Fortbildungen ja nicht immer
selbstverständlich ist.“ (Zitat einer Direktorin einer teilnehmenden σεS)
Bei einer eLecture on demand „besucht“ ein/e Fachexperte/in exklusiv live/
online ein Kollegium, z. B. im Rahmen einer Konferenz oder SCHIδF
bzw. im Rahmen einer SCH8δF. Das ist auch für mehrere Standorte (z. B.
Cluster) gleichzeitig möglich und bringt Impulse von außen ins Kollegium.
Positive Erfahrungen
Im Rahmen einer eLecture on demand widmeten sich acht σeue-εittelschulStandorte der Region τsttirol gleichzeitig dem Schwerpunktthema „Begabungsförderung“. Das synchrone Zuschalten einer Expertin via δive-τnline-System ermöglichte, einen gemeinsamen Wissensstand bei allen zu etablieren. 8ber die Chat-Funktion konnten einzelne Standorte miteinander und
mit der Expertin kommunizieren. Das führte zu internen Diskussionen am
Standort und gleichzeitig zu einem Austausch von Praxiswissen. Die Grundidee dieses Settings entspricht der Lerntheorie des Konnektivismus (vgl.
bspw. SIEεEσS
), dass Lernen über Verknüpfungen passiert. Es sollen
durch dieses Format (auch im Anschluss) weitere Verknüpfungen hergestellt
1 http://www.virtuelle-ph.at/massgeschneidert/schulleitung/ (Abrufdatum:
. .
).
�Schule neu denken und medial gestalten
werden: Wissen ist demnach kein zu erwerbender Besitz, sondern ein kontinuierlicher Aufbau von Verknüpfungen.
Ziel dieser εaßnahme war es auch, das Schwerpunktthema „Begabungsförderung“ als δeitthema des bevorstehenden Schuljahres in der Region zu
verankern. Weitere Veranstaltungen an den einzelnen Standorten ermöglichten
eine weiterführende kontinuierliche Arbeit am Thema. Ein weiterer positiver
σebeneffekt war die Einbindung digital weniger kompetenter δehrpersonen in
ein digital-innovatives Format – aber in einem sicheren, bekannten Umfeld.
Stolpersteine
Entscheidend für ein Gelingen ist reibungslos funktionierende Technik während der E-δecture. Besondere Herausforderungen für die τrganisation sind
dabei das unterschiedliche technische Setup, klare Verantwortlichkeiten und
in verschiedenem εaße vorhandene technische Kompetenzen.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
Diese Art der Fortbildung ermöglicht es, schnell Expertise von außen als
Impuls in ein oder mehrere Kollegien gleichzeitig zu tragen. Ein klar definierter Ablauf, eine straffe τrganisation, klar festgelegte Rollen sowie
adäquate Expertise im Bereich δive-τnline-δernen bei der anbietenden τrganisation sind unbedingt erforderlich.
Visionen für die Zukunft
„Für unsere Region ist dieses Design mit Sicherheit für zukünftige Veranstaltungen sehr interessant.“ (Zitat Pflichtschulinspektorin Elisabeth Bachler nach
der eLecture on demand)
Standorte erhalten die εöglichkeit, sich mit geringer Vorlaufzeit aktuellen
Themen zu widmen. Das Format ist ein Instrument der Schulentwicklung.
Weitere Informationen
Aufbauend auf diesen Erfahrungen wurde folgendes organisatorisches Ablaufdiagramm erstellt: http://bit.ly/ablauf_eδdemand. Somit kann dieses
Format auch von anderen (Pädagogischen) Hochschulen eingesetzt werden.
Literaturverzeichnis
SIEεEσS, G. (
): Connectivism: A δearning Theory for the Digital Age. τnline
).
unter: http://www.itdl.org/Journal/Jan_ /article .htm (Abrufdatum: . .
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 18
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Schmid, Stefan
Kieberl Marie Lene
Title
A name given to the resource
Live-Online-Fortbildungen on demand — Maßgeschneidert für ein ganzes Kollegium
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
245-246
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
References
A related resource that is referenced, cited, or otherwise pointed to by the described resource.
<ul><li>Link zur <strong>Virtuellen PH Österreichs</strong>: <a href="http://www.virtuelle-ph.at/%20" title="Link zur Virtuellen PH Österreichs" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/ </a></li>
<li>Link zur <strong>Live-Online-Fortbildung on demand:</strong> <a href="http://bit.ly/ablauf_eLdemand" title="Link zum Ablaufdiagramm" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.virtuelle-ph.at/massgeschneidert/schulleitung/</a></li>
<li>Link zum <strong>Ablaufdiagramm </strong>einer<strong> Public Viewing Konferenz </strong>: <a href="http://bit.ly/ablauf_eLdemand" title="Link zum Ablaufdiagramm" target="_blank" rel="noreferrer">http://bit.ly/ablauf_eLdemand</a></li>
</ul><p></p>
Online-Lernen
Professionalisierung
Schulentwicklung