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https://www.gestalte.schule/files/original/220/doc34-Dauphin.pdf
7471a912d980db4eca2c91bacb51f45b
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Artikel ist zu zitieren als:
Dauphin, Bettina (2017):
Die Schätze in mir – unsere Talente.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 427-428.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/34
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Die GELEBTES
Schätze in mir
– unsere
Talente
aus
dem KidZ-Projekt
427
Die Schätze in mir — unsere Talente
Bettina Dauphin
Keywords: Projektunterricht, Kreativität, digitale Medien, Lehrerbildung,
KidZ, digi.komp
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
In diesem Szenario im Rahmen des Projekts KidZ arbeiteten im Herbst
erfahrene δehrer/innen, δehramtsstudierende und Schüler/innen der Praxis
σeuen εittelschule (PσεS) der Pädagogischen Hochschule Steiermark vier
Tage lang gemeinsam an unterschiedlichen frei wählbaren Projekten. Im
Kurs Die Schätze in mir – Wir zeigen unsere Talente machen sich
Schüler/innen von der . bis . Schulstufe sowie zwölf δehramtsstudierende aller
Fächer in Kleingruppen auf die Suche nach ihren ganz speziellen Begabungen. Diese sollen in Form von digitalen Endprodukten in Szene gesetzt
werden. Die Ideen zur Darstellung – von der Auswahl geeigneter Tools, über
die Planung bis zu fertigen Produkt – entwickeln die Studierenden gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern.
Positive Erfahrungen
Das Besondere an diesem Projekt ist, dass es für die Studierenden konkrete
Praxiserfahrungen im Projektunterricht sowie im Einsatz digitaler εedien
bietet. Gleichzeitig entsteht dadurch ein besonderes Projektangebot mit intensiver Kleingruppenbetreuung für Schüler/innen. Beide Seiten profitieren
von dieser Konstellation. Die Studierenden haben im Vorfeld die δehrveranstaltung Begabungsförderung und Mediendidaktik besucht. Beide Themenbereiche sind Schwerpunkte der Entwicklung der σeuen εittelschulen
(σεS). Inhalt dieser δehrveranstaltung ist der medienpädagogische und
mediendidaktische Einsatz von Bildungssoftware und Web- . -Werkzeugen
zur Unterstützung der Begabungsförderung.
εit diesem Projekt konnte gezeigt werden, dass digitale εedien in der
Schule keinem Selbstzweck folgen. Sinnvoller εedieneinsatz bereichert
einen offenen, projektorientierten Unterricht enorm und räumt auch mit dem
Vorurteil auf, dass der Einsatz von Computern die Kreativität unterbinde.
�Schule neu denken und medial gestalten
Stolpersteine
Zahlreiche Belege1 zeigen, dass der Einsatz digitaler εedien im Unterricht
trotz gesetzlicher Vorgaben und zahlreicher guter Angebote in der Realität
nach wie vor hauptsächlich vom Interesse und dem Einsatzwillen der δehrperson abhängig ist. In diesem Projekt wird versucht, diesen Stolperstein zu
überwinden, indem Studierende in der Praxis an den Einsatz digitaler εedien
herangeführt werden.
Gewonnene Erkenntnisse und Einsichten
δehramtsstudierende konnten konkrete Szenarien unter Anleitung erfahrener
δehrpersonen ausprobieren, damit Sicherheit gewinnen und die εöglichkeiten des Einsatzes digitaler εedien im Unterricht schätzen lernen. εit der
Fragestellung, besondere Begabungen sichtbar zu machen, entsteht eine
authentische Situation, die einen sinnvollen εedieneinsatz ermöglicht. Je
nach Talent wird auf unterschiedliche mediale Umsetzungsmethoden zurückgegriffen. So entsteht unter anderem ein Zeitraffer-Film für einen begabten
jungen Zeichner, in dem die Entstehung einer εanga-Figur gezeigt wird.
Schauspielerische und sportliche Begabungen werden in Form von kurzen
Filmszenen gezeigt. Schuss, Gegenschuss, Totale, Halbtotale usw. werden
nicht nur besprochen, sondern auch konkret ausprobiert, um deren Wirkung
zu erleben. Highlight für technisch interessierte Schüler/innen ist der Einsatz
einer Kamera-Drohne.
Visionen für die Zukunft
δernen ist ein Prozess, der in einer motivierenden, authentischen Situation
besonders gut gefördert werden kann. Die Erstellung von medialen Endprodukten ist äußerst motivierend für die Schüler/innen. Wir möchten mehr
davon!
Links und weitere Informationen
Alle Filme sind online verfügbar.2
1 DAUPHIσ, V.ν σÁRτSY, T.: τrientierungshilfe E-δearning: digi.komp , S. . τnline
unter: http://digikomp.at/fileadmin/DAε/Gegenstandsportale/Digitale_Kompetenzen/
Website/Dateien/
_τrientierungshilfe_Digitale_Kompetenzen_final_ S.pdf
(Abrufdatum: . .
)
2 https://drive.google.com/drive/folders/ B- X JeRkR KbHFJc BIR
tum: . .
)
S c
(Abrufda-
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 34
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Dauphin, Bettina
Title
A name given to the resource
Die Schätze in mir — unsere Talente
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
427-428
Type
The nature or genre of the resource
Double Sider
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
digi.komp
digitale Medien
KidZ
Kreativität
Lehrerbildung
Projektunterricht
-
https://www.gestalte.schule/files/original/206/doc21-Dengel.pdf
e2c31f15bdd36e7bf4cf678695894041
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Artikel ist zu zitieren als:
Dengel, Andreas (2017):
Professionalisierung von Lehrerinnen
und Lehrern im Spannungsfeld des
digitalen Wandels: eine
Anforderungsanalyse.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 268-280.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/21
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Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern
im Spannungsfeld des digitalen 2andels:
eine Anforderungsanalyse
Andreas Dengel
Keywords: Digitalisierung, Informationsgesellschaft, Lehrerbildung, Media
Literacy
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt.
Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: Information and Media Literacy als
Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an δehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur
σotwendigkeit einer σeustrukturierung der δehrer/innenbildung an deutschen
Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger δänder von
Interesse ist.
Einleitung
Der Einzug der Digitalisierung in alle Bereiche des privaten und öffentlichen
δebens scheint unaufhaltsam – bedingt durch den technologischen Wandel
und den wirtschaftlichen Vormarsch erschwinglicher Personal Computer für
τtto-σormalverbraucher ab den
er-Jahren, über die Vernetzung von
Informationen, Rechnern und εenschen durch das konsumentenfreundliche
World Wide Web Anfang der
er, hin zum interaktiven Web . der
heutigen Informationsgesellschaft, dem ‚Internet der Dinge‘ und der Verzahnung moderner Informations- und Kommunikationstechniken durch die
‚Industrie . ‘.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Somit ist kaum verwunderlich, dass nahezu alle Bildungsinitiativen der
heutigen Zeit die Integration digitaler Bildung in den Unterricht fordern. Das
Strategiepaper Bildung in der digitalen Welt der deutschen Kultusministerkonferenz nennt die „digitale Revolution“ als Ausgangspunkt zur Entwicklung eines neuen Kompetenzkanons für Schüler/innen, „damit sie zu einem
selbstständigen und mündigen δeben in einer digitalen Welt befähigt werden“ (KεK
: ). Als für δernende relevante Kompetenzbereiche werden hier formuliert: „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommunizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und
sicher Agieren“, „Problemlösen und Handeln“ sowie „Analysieren und
Reflektieren“. Ergänzt wird im Paper, dass der genannte Rahmen „auf Grund
der technischen Entwicklungsdynamik nicht als statisch zu betrachten ist“
(ebd.: ) und somit einen iterativen Prozess auf Grundlage der technologischen und gesellschaftlichen Entwicklung durchlaufen muss. Hierfür werden auch Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für δehrende gefordert.
Diese sollen als integrale Aufgabe der Ausbildung in den Unterrichtsfächern
sowie den Bildungswissenschaften verstanden und über alle Phasen der
δehrerbildung hinweg aufgebaut und stetig aktualisiert werden (vgl. ebd.:
).
Zur Analyse der Anforderungen, welche durch den digitalen Wandel an
δehrerinnen und δehrer gestellt werden, sollen zunächst kurz die Ursprünge
und aktuellen Entwicklungen des technologischen Wandels sowie deren
gesellschaftliche Implikationen dargestellt werden. Ausgehend hiervon
werden die Herausforderungen betrachtet, mit welchen δehrende im Zeitalter
der digitalen Wissens- und Informationsgesellschaft konfrontiert werden,
wenn diese eine kompetenzorientierte digitale Bildung im Sinne einer
kritischen Informations- und εedienkompetenz vermitteln sollen. Hieraus
werden im Anschluss anhand des Projektbeispiels Information and Media
Literacy an der Universität Passau Handlungsempfehlungen für die universitäre δehrerausbildung aufgezeigt.
Der aktuelle technologische Wandel
Wie sich gegenwärtig deutlich zeigt, ist die Informations- und Wissensgesellschaft „eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform, in der die Gewinnung,
Speicherung, Verarbeitung, Vermittlung, Verbreitung und σutzung von
Informationen und Wissen einschließlich wachsender technischer εöglich-
�Schule neu denken und medial gestalten
keiten der interaktiven Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen“
(BεBF
: ).
„Eine Technologie als δehre von Techniken nennt im Rahmen bestimmter
Anwendungsbereiche zielgerichtete Handlungsmöglichkeiten. Die Anwendung
dieser zielgerichteten Gestaltung ist die Technik. Der Prozess von einem Anwendungsbereich zu einer völlig neuen Technologie mit vielen neuen möglichen Techniken kann folglich als technologischer Wandel bezeichnet werden.“
(HEσσEεAσσ
: )
Dieser Veränderungsprozess begleitet unsere Gesellschaft schon seit jeher.
σeben militärischen Zielen liegt der Forschungs- und Entwicklungsdrang der
εenschen besonders in ökonomischen Aspekten begründet, einhergehend
mit einer fortwährenden Evolution der εarktstruktur (vgl. STADδER
).
Diese grobe wirtschaftliche Ausrichtung der Gesellschaft im Verlauf der
Zeit wird geprägt durch technologische Grundrichtungen. Die Digitalisierung
resultiert insbesondere aus der Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnik (vgl. KRIEDEδ
).
Die Erfolge der Informations- und Kommunikationstechnik basieren
wesentlich auf der Grundlagenforschung von Elektronik und Computertechnik: σach ersten Computermodellen (EσIAC-Röhrenrechner, Zuse-Z Relaisrechner) ermöglichten σeuerungen auf dem Gebiet der Transistorenund Schaltungstechnik in den
er- und er-Jahren den Bau des ersten
IBε-Großrechners, erster εini-/εikrocomputer und diverser Intel-εodelle.
Diese legten, zusammen mit weiteren Entwicklungen der εikroprozessorenund Halbleiter-Forschung, den Grundstein für das εarktpotenzial des Personal Computers Ende der
er-Jahre und ebneten den Weg für Unternehmen wie Apple, IBε, Intel und εicrosoft (vgl. KδAUS/K2SER
).
Als Folge des Aufschwungs der PCs und als Reaktion auf die σeudefinition, Erweiterung und schließlich Abschaltung des ursprünglich militärisch angedachten ARPAσETs entstand das Internet als weltweites σetzwerk
zur Datenübertragung mit unbeschränkter Topologie (vgl. BECK
).
Bis zur Jahrtausendwende wirken somit vorwiegend technologische
σeuerungen auf verschiedenen technischen Forschungsgebieten (bspw. Elektrotechnik, Rechnertechnik) determinierend für die technische εediennutzung. δetztlich hingen die daraus resultierenden differierten σutzungsszenarien der εenschen und die wirtschaftlich erschlossenen Potenziale hiervon
ab. An diesem Punkt ließe sich unterstellen, eine reine Technikkompetenz in
Form von Benutzerschulungen in Verbindung mit informatischer Bildung
wäre für einen kompetenten Umgang mit εedien ausreichend. In einer
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
lediglich vom technologischen Wandel determinierten Gesellschaft würde
eine an den aktuellsten Errungenschaften der σatur- und Ingenieurwissenschaften orientierte digitale Bildung die Anforderungen erfüllen, welche an
kompetente σutzer/innen gestellt werden. Somit bildet eine solche Technikkompetenz, zumindest aus einer technologischen Sichtweise heraus, eine zu
berücksichtigende Anforderung im Professionalisierungsprozess von δehrkräften.
Die heutige Informationsgesellschaft
Durch die εöglichkeiten des WWWs und anderer Dienste ergab sich zunächst eine klare Rollenverteilung beteiligter Personen in aktiv publizierende
Produzent/inn/en und passiv rezipierende Konsument/inn/en, welche sich im
Grundsatz nicht von klassischen technischen εedien wie TV und Radio
unterschied. Bald verbreitete sich allerdings eine veränderte Wahrnehmung:
Die Weiterentwicklung der Informationsgesellschaft des . Jahrhunderts
brachte als Verschmelzung dieser Rollen den sogenannten „Prosumenten“
(ein Portmanteauwort aus „producer“ und „consumer“ nach TτFFδER
)
hervor, als fundamentalen Bestandteil der neuen Generation des nun
interaktiven und kollaborativen Internets.
„τhne dass man es an einer bestimmten Technologie oder einem einzelnen Ereignis festmachen kann, hat sich ab etwa
das Gefühl verbreitet, dass sich
eine wesentliche Veränderung anbahnt, wie das σetz wahrgenommen und genutzt wird. Das ‚Web . ‘ (τ’REIδδY
) war geboren.“ (KτδδεAσσ/H2SEδ
: )
Durch Veränderungen im modernen Arbeitsleben bezüglich der εobilität
und Flexibilität von Arbeitszeiten und -plätzen ergeben sich im Vergleich
zum Beginn des σew-Economy-Booms auch differierende Anforderungen an
Arbeitnehmer/innen sowie deren mobile Endgeräte. Die hiermit einhergehenden Aufgaben erfordern bisweilen kollaborative Arbeitsformen mit
proaktiver, adaptiver und multimodaler Unterstützung als reziprokes Zusammenspiel von Technik und εensch (vgl. BUδδIσGER/HτεPEδ
).
Die digitale Transformation – als Integration und Implementierung der
digitalen Technologien in die bestehende Geschäftswelt – fordert eine
σeuaus-richtung von Geschäftsstrategien im Zuge der digitalen Vernetzung,
sowohl zwischen εärkten und Unternehmen als auch innerhalb des eigenen
Unternehmens. Diese wird – nach Dampfkraft, elektrischer Energie und IT –
als vierte industrielle Revolution bezeichnet (vgl. RτTH
). Diese Ver-
�Schule neu denken und medial gestalten
änderungen in Industrie und Arbeitswelt, oftmals nach dem seit
etablierten Zukunftsprojekt ‚Industrie . ‘ des deutschen Bundesministeriums
für Bildung und Forschung (vgl. BεBF
) benannt, erfordern den Wandel
von Produktionsabläufen und Arbeitsprozessen.
Diese neuen Anforderungen im privaten und im gewerblichen Sektor
gingen mit einer weit umfassenderen Informatisierung und Vernetzung der
Welt einher: Zusammen mit den neuen Technologien erhalten gewöhnliche
Gegenstände im „Internet der Dinge“ eine völlig neue Qualität: „[…] diese
können dann wissen, wo sie sich gerade befinden, welche anderen Gegenstände oder Personen in der σähe sind und was in der Vergangenheit mit
ihnen geschah“ (εATTERσ
).
εit den neuen Anforderungen an die automatische Informationsverarbeitung gingen neue Fähigkeiten und εodelle einher: Das kulturelle, technologische und wissenschaftliche Phänomen „Big Data“ wird bezeichnet als
„[…] die Fähigkeit, Daten zu analysieren, zu aggregieren und Querverbindungen herzustellen“ (BτYD/CRAWFτRD
:
), unter Verwendung der
Faktoren Technologie, Analyse und εythologie (vgl. ebd.).
εithilfe des Cloud-Computings können Angebote, σutzungen und Abrechnungen von IT-Dienstleitungen über ein σetz dynamisch an den Bedarf
angepasst werden (vgl. BSI
).
„Diese Technologien (das Internet der Dinge, Big Data und Cloud Computing)
lassen das bisherige Internet zu einem Internet of everything anwachsen, in dem
alltägliche Gegenstände mit einer Adresse versehen und über das Internet miteinander vernetzt werden.“ (WAδDEσ
: )
Ab der Jahrtausendwende waren somit weniger technologische σeuerungen
für 2nderungen im σutzerverhalten ausschlaggebend, sondern vielmehr
gesellschaftliche und ökonomische Belange. Zusammenfassend lässt sich
sagen, dass neben dem rasanten technischen Fortschritt besonders die veränderten Anforderungen der εenschen an die digitale Umwelt in Verbindung mit dem anwachsenden „Internet of everything“ die grundlegenden
Determinanten unserer heutigen Informationsgesellschaft bilden. Diese
Anforderungen lassen sich auch auf angehende und bereits tätige δehrkräfte
übertragen: 8ber eine rein technische Sicht hinaus müssen δehrer/innen
somit über Wissen im Kontext der reziproken Beeinflussung von Technologie und Gesellschaft verfügen.
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Information and Media Literacy
als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts
Die Teilnahme an dieser Informationsgesellschaft ist durch Computer und
mobile Endgeräte scheinbar kinderleicht: Schon
% der Sechs- bis
-Jährigen nutzen das Internet, bei den Zwölf- bis -Jährigen liegt der
Anteil bereits bei % (vgl. mpfs
).
Wie jedoch in den vorherigen Kapiteln gezeigt werden konnte, erfordert
ein adäquater Umgang mit εedien, Informationen, Wissen und Technologie
mehr als lediglich die Einnahme der Rolle des Rezipienten: Informationen
und εedien entwickelten und entwickeln sich zunehmend von einem „oneway-information-flow“ (KAHσ
: ) zu einem „two-way-informationflow“ (ebd.), was neue Anforderungen an die σutzer/innen stellt.
Auch im Hinblick auf den durch die digitalen εedien ausgelösten gesellschaftlichen Veränderungsprozess der εediatisierung (vgl. WAδDEσ
) und die damit einhergehende Informationsflut ergeben sich neu zu erschließende Kompetenzbereiche im schulischen Kontext – sowohl auf der
Seite der δehrenden als auch auf der der δernenden.
TRIδδIσG und FADEδ (
) ordnen die Information Literacy, die Media
Literacy und die Information and Communications Technology Literacy als
Bestandteile der Digital Literacy Skills den st Century Skills zu, welche im
. Jahrhundert über gesellschaftlichen und beruflichen Erfolg entscheiden.
Der kompetent-kritische Umgang mit und die σutzung von Information
und deren medialer Kommunikation sowie die Fähigkeit zur Generierung
und Kommunikation von Wissen bilden heute die Grundvoraussetzung für
eine echte Teilhabe an einem globalen Gesellschafts- und Wirtschaftssystem.
Gehen wir von dieser Annahme aus, müssen Information and Media Literacy
als „εetakompetenzen der Wissensgesellschaft“ (δδτYD
: ) verstanden werden und somit, als Schlüsselkompetenzen des . Jahrhunderts,
schon früh in schulische und universitäre Bildungskontexte integriert werden
(vgl. GUST Vτσ δτH/STτCK
: ν GAPSKI/TEKSTER
: ).
Diese umschließen analytisch-kognitive Kompetenzen, kommunikativargumentative Kompetenzen und pragmatisch-produktive Kompetenzen als
Bestandteile einer auf Erkenntnis- und Wissensgewinnung ausgerichteten
εedienkompetenz (vgl. KRAH/TITZεAσσ
) und bilden eine gemeinsame
Synthese mit den Bereichen „Suchen“, „Prüfen“, „Wissen“, „Darstellen“ und
�Schule neu denken und medial gestalten
„Weitergeben“ als Teilkompetenzen des Referenzrahmens Informationskompetenz (vgl. S8Hδ-STRτHεEσGER
).
SCHIEFσER-RτHS (
) sieht in den resultierenden gesellschaftlichen
und medialen Veränderungen eine steigende Komplexität, welche als δeitmedienwechsel nach BAECKER (
) nun auch in das Bewusstsein der
Hochschulen gelangt, besonders durch die „Integration des Social Web und
der immer stärkeren Durchdringung aller δebensbereiche mit digitalen
εedien“ (SCHIEFσER-RτHS
: ). Um dieser Komplexität begegnen zu
können, wird die Vermittlung von kritischem vernetzten Denken und
verantwortungsbewusstem reflexivem Handeln in Schule und Hochschule
gefordert, um erfolgreiches Handeln im (wissenschaftlichen) Alltag gewährleisten zu können.
σach KAεεERδ und τSTERεAσσ kann einer solchen Komplexität nur
durch eine entsprechende Qualifizierung von Schüler/inne/n sowie angehenden δehrkräften begegnet werden: σur wenn ein reflexiv gebildeter und
kompetenter Umgang mit Informationstechnik als Bestandteil allgemeiner
Studierfähigkeit betrachtet wird und Studierende zu Beginn ihres Studiums
über grundlegende εedienkompetenzen verfügen, können hierauf aufbauend
δehramtsstudierende im δaufe ihres Studiums eine medienpädagogische und
mediendidaktische Grundbildung erwerben, wodurch wiederum εedienbildung an den Schulen vermittelt werden kann und alle δernenden verbindlich ein εindestniveau erreichen müssen, was diese wiederum als Grundlage
in ihr Studium mitnehmen. KAεεERδ und τSTERεAσσ (
) bezeichnen
dies als den Idealzyklus der εedienbildung und warnen vor einem entgegengesetzten Teufelskreis, welcher durch das Versäumnis einer verbindlichen Integration von εedienbildung in schulische und universitäre Curricula entstehen würde.
Die deutsche Hochschulrektorenkonferenz (HRK) betrachtet die Veränderungen der Kommunikation mit dem daraus resultierenden sozialen und
kulturellen Wandel als Grundlage für die σotwendigkeit der Stärkung der
Informationskompetenz auf allen Ebenen der universitären Bildung. Hierzu
wird Informationskompetenz auf den Ebenen der Studierenden, der δehrenden, der Forschenden als auch der Hochschulleitungen und der universitären Dienstleistungserbringung, insbesondere in Hochschulbibliotheken
und Rechenzentren, gefordert (vgl. HRK
).
Die Gesellschaft für Informatik (GI) konstatiert in ihrer „Dagstuhl-Erklärung“ vom
. .
aus der gemeinsamen Perspektive der εedienpädagogik, der Informatik und der Wirtschaft unter anderem, dass Bildung in
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
der digitalen vernetzten Welt gemäß dem Dagstuhl-Dreieck „aus technologischer, gesellschaftlich-kultureller und anwendungsbezogener Perspektive
in den Blick genommen“ werden muss. Weiter sei es notwendig, einen
eigenständigen δernbereich einzurichten, um die Aneignung grundlegender
Konzepte und Kompetenzen für die τrientierung in der digitalen vernetzten
Welt zu gewährleisten sowie fächerübergreifend „fachliche Bezüge zur Digitalen Bildung zu integrieren“ (GI
). Beides sollte in Form eines Spiralcurriculums erfolgen, was eine fundierte δehrerbildung in den Bezugswissenschaften Informatik und εedienbildung erfordert (vgl. ebd.).
Um der perspektivischen Vielfalt des Dagstuhl-Dreiecks gerecht zu werden, ist allerdings auch eine über die von der GI genannten Bezugswissenschaften hinausgehende Betrachtung notwendig. Eine interdisziplinäre Symbiose im Sinne sich gegenseitig ergänzender Perspektiven scheint zwischen
verschiedenen Fachwissenschaften unerlässlich, um eine weitgreifende und
tiefgehende Betrachtung der Digitalen Bildung zu ermöglichen.
Dieses Ziel verfolgt SCHIEFσER-RτHS (
) in der Formulierung eines
integrativen Ansatzes zur kritischen Informations- und εedienkompetenz:
Zunächst wird die Kritikfähigkeit als ein allen bisherigen Ansätzen zum Umgang mit εedien und Informationen inhärenter Bestandteil der δehrerausbildung angeführt und findet als „kritisches Denken“ Einzug in die integrative
Betrachtung. Als zweite Konzeption führt SCHIEFσER-RτHS die (klassische)
εedien- und Informationskompetenz an, die dritte Herleitung geschieht über
die εedienkritik. Somit bilden „metakognitive Prozesse wie das Interpretieren, Bewerten und Beurteilen von Informationen und Aussagen und εedien,
das Reflektieren über Quellen (Quellenkritik), das Reflektieren über das
Zustandekommen von Wissen und über konstitutive Elemente von εedien,
ein Einschätzen des eigenen εediennutzungsverhaltens und Reflektieren der
eigenen Erfahrung (Selbstreflexion) sowie Dispositionen einer kritisch-reflexiven Haltung“ (ebd.:
) den metatheoretischen Ansatz der Information
and Media Literacy.
Zusammenfassend lassen sich somit folgende Anforderungen an δehrkräfte darstellen: δehrkräfte müssen über Technikkompetenz im Sinne einer
informatischen Grundbildung verfügen. In diesem Aspekt spiegelt sich auch
die Anwendungsperspektive wider. Zusätzlich müssen δehrkräfte eine gesellschaftliche Perspektive mit Blick auf die reziproke Beeinflussung von
Informationen, εedien, Technologie und Gesellschaft einnehmen können.
Für einen adäquaten Umgang mit εedien und Informationen ist außerdem
eine kritische Informations- und εedienkompetenz unabdinglich.
�Schule neu denken und medial gestalten
Die Erfüllung derartiger Anforderungen bei δehrkräften ist in Anbetracht
der Stofffülle der studierten Fachwissenschaften sowie pädagogischer und
didaktischer Inhalte ein hochgestecktes und keineswegs einfach zu verwirklichendes Ziel. Eine Integration der Inhalte der Information and Media
Literacy versucht beispielsweise die Universität Passau.
Information and Media Literacy in der Praxis
Das vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte und an der Universität Passau beheimatete interdisziplinäre Projekt
Information and Media Literacy (IML) richtet sich an Studierende des
δehramts und hat sich zum Ziel gesetzt, die interdisziplinäre Vernetzung von
in diesem Kontext entscheidenden Kompetenzfeldern zu ermöglichen. Als
Teilprojekt des SKIδδ-Projekts (Strategien zur Kompetenzentwicklung:
Innovative Lehr- und Beratungskonzepte in der Lehrerbildung) verfolgt IML
das Ziel, die δehrerbildung der heutigen Zeit nachhaltig zu verbessern.
Hierfür werden in inter- und transdisziplinären Diskursen innovative δehrformate zwischen den beteiligten Disziplinen εedienpädagogik, εediensemiotik, Culture and εedia Studies, Informatikdidaktik, Kunstpädagogik
und Geschichtsdidaktik im „Klassenzimmer der Zukunft“, dem didaktischen
δabor der Universität Passau, konzipiert. Unter anderem ausgehend von
Ansätzen der kritischen Informations- und εedienkompetenz in Abhängigkeit gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. u. a. SCHIEFσER-RτHS,
ν
FREIεAσIS/τRSZUδδτK/F7RSTER
) werden im Projekt in den so entstandenen inter-disziplinären Grundlagen- und Verbundseminaren Studierende
zu Information and Media Literates qualifiziert, um den Anforderungen der
schulischen und außerschulischen Berufswelt gerecht werden zu können.
Ziel des IML-Projekts ist hierbei, die bestehende Fragmentierung in der
δehramtsausbildung im Sinne einer starken Trennung fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Studienanteile aufzulösen und angehende δehrkräfte zu einem kompetenten Umgang mit Informationen, εedien und Wissen zu qualifizieren. Diese Kompetenzen sollen
zu einem zentralen Element der universitären δehrerbildung entwickelt werden.
Hierfür wird aktuell ein IML-Zertifikat entwickelt. Dessen Struktur sieht
zunächst die vier Grundlagenmodule Informatik, εedienpädagogik, εediensemiotik sowie einen interdisziplinären „Iεδ Think Tank“ vor, worauf als
�Professionalisierung von δehrerinnen und δehrern im Spannungsfeld …
Anwendungsmodul ein Verbundseminar folgt. Bei diesem werden die Fachgrenzen zweier an IML beteiligter Disziplinen überwunden und ein bestimmtes Themengebiet aus den Perspektiven verschiedener Fächer betrachtet. In
diesem Kontext schließt sich ein Transfermodul in Form einer an das Verbundseminar angegliederte Projektarbeit an: Studierende sollen lernen, interdisziplinäre Fragestellungen mit einer wissenschaftlichen Vorgehensweise zu
lösen. Die Projektarbeit wird anschließend im Plenum präsentiert und Feedback von den Dozierenden und Kommilitonen eingeholt.
Die bisherigen Erfahrungen in den Seminaren zeigen deutlich, dass das
Denken in klassischen Fächergrenzen für den Unterricht des . Jahrhunderts
nicht mehr zielführend sein kann. Die erörterten rapiden gesellschaftlichen
Veränderungsprozesse fordern ein fächerübergreifendes Denken der δehrer/innen von morgen ein. Das Projekt Information and Media Literacy versucht durch die Auflösung dieser Fächergrenzen, dem dargestellten radikalen
technologischen Wandel mit einem auf kritische εedien- und Informationsrezeption ausgerichteten Professionalisierungsprozess zu begegnen.
σeben interfachlichen Projekten wie IML gilt es auch, im normalen
Fachunterricht den Blick für soziokulturelle Veränderungsprozesse wie der
Digitalisierung (aus Sicht des eigenen Fachs) zu schärfen. Hieraus ergibt sich
die Forderung, Inhalte der Information and Media Literacy nicht nur in Form
einer Berücksichtigung der digitalen Bildung in universitären Curricula zu
verankern (was aber selbstverständlich Grundvoraussetzung für jegliche
digitale Bildungsarbeit mit Schüler/inne/n ist), sondern auch in die Curricula
der Regelschulen mit einzugliedern, wie es auch die Kultusministerkonferenz
fordert. Die Formulierung der Digitalen Bildung bzw. εedienbildung als
schulart- und fächerübergreifendes Bildungs- und Erziehungsziel im LehrplanPLUS (vgl. ISB
) scheint hierbei jedoch kaum bedarfsgerecht. Im
Lehrplan
der deutschsprachigen Schweiz dagegen werden zum einen
überfachliche Kompetenzen wie die σutzung von Informationen als Teil der
methodischen Kompetenzen formuliert, zum anderen aber auch neue Fächer
wie das εodul Medien und Informatik in den δehrplan etabliert (vgl. D-EDK
). Auch für Deutschland wäre ein fächerübergreifendes Spiralcurriculum,
welches die Spannungs- und Einflussfelder des Dagstuhl-Dreiecks berücksichtigt und Schüler/innen über alle Altersstufen hinweg am Ende ihrer
Schullaufbahn zu Information and Media Literates qualifiziert, wünschenswert.
Unabhängig von konkreten bildungspolitischen Entscheidungen in der
Schul- und Hochschulbildung wird es jedoch nur durch ein beidseitiges und
�Schule neu denken und medial gestalten
gleichzeitiges Vorgehen, einer Qualifizierung sowohl in der Schule als auch
im (δehramts-) Studium möglich sein, mit dem rasanten technologischen
Wandel, ausgelöst durch soziokulturelle Veränderungsprozesse, Schritt zu
halten und Schüler/innen zu mündigen Bürger/inne/n der heutigen Informations-, Wissens- und εediengesellschaft zu qualifizieren.
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 21
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Dengel, Andreas
Title
A name given to the resource
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Spannungsfeld des digitalen Wandels — Eine Anforderungsanalyse
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
268-280
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der technologische Wandel sowie daraus entstandene politische und gesellschaftliche Implikationen haben zur heutigen Informationsgesellschaft geführt. Während eine bloße Teilnahme an dieser einfach und allgegenwärtig ist, erfordert ein kritischer Umgang mit Medien, Informationen, Wissen und Technologie verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten: <em>Information and Media Literacy</em> als Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts stellen neue Anforderungen an Lehrer/innen. Die Annahme der Herausforderungen des digitalen Wandels führt zur Notwendigkeit einer Neustrukturierung der Lehrerbildung an deutschen Universitäten, die auch für Universitäten anderer deutschsprachiger Länder von Interesse ist.
Digitalisierung
Informationsgesellschaft
Lehrerbildung
Media Literacy
-
https://www.gestalte.schule/files/original/202/doc17-Totter.pdf
e61c112a781da13cf7cf4429cbf5ee16
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Artikel ist zu zitieren als:
Totter, Alexandra (2017): Reflexion
mit digitalen Medien zur
Unterstützung von
Professionalisierungsprozessen bei
Lehrpersonen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 227-244.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/17
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
Reflexion mit digitalen Medien zur
0nterstützung von Professionalisierungsprozessen bei Lehrpersonen
Alexandra Totter
Keywords: Professionalisierung, Lehrerbildung, Reflexion, Weblog
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Reflexion wird als Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und
einer damit verbundenen Handlungspraxis verstanden. Durch die rasche Entwicklung von digitalen εedien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige
mündliche und schriftliche Formen der Reflexion um eine τnline-Reflexion zu
erweitern. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse von δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt.
Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse von Blogbeiträgen wird untersucht,
welche Belastungen und Bewältigungsstrategien angehende δehrpersonen schildern. Der Beitrag endet mit einer Diskussion zu Chancen und Grenzen der mediengestützten Reflexionsarbeit.
Einleitung
Die Arbeit der δehrperson ist gekennzeichnet durch ein breites Aufgabenspektrum – von Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Beraten bis hin zu
persönlicher und schulischer Weiterentwicklung (vgl. RτTHδAσD/TERHART
). Die dafür notwendige Professionalisierung bedarf einer beruflichen
Entwicklung, bei der das dafür notwendige Wissen, die Fähigkeiten und
Einstellungen erworben werden. Der Einsatz von digitalen εedien und Tools
im Schulfeld stellt einerseits neue Herausforderungen an die berufliche Entwicklung von δehrpersonen, bietet aber auch neue Formen der Unterstützung. In diesem Beitrag werden Ergebnisse aus einem Projekt vorgestellt,
�Schule neu denken und medial gestalten
das untersucht, wie eine τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse von
δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützen kann.
Theoretischer Hintergrund
Ausgehend von den Ansätzen, die die gegenwärtige Diskussion der Professionalisierung von δehrpersonen bestimmen, zeigt sich, dass Reflexion
eine Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und der damit
verbundenen Handlungspraxis darstellt. Sie dient als Strategie, Professionalisierungsprozesse von δehrkräften voranzutreiben (vgl. BERKEεEYER
et al.
). Beim strukturtheoretischen Bestimmungsansatz bildet ein kompetenter, reflektierter Umgang mit Unsicherheit und Undeterminiertheit das
Kernstück pädagogischer Professionalität (vgl. TERHART
). Der kompetenzorientierte Bestimmungsansatz nennt Reflexion als eine von zwei
Ebenen, auf denen sich Professionalität zeigt:
„auf der Handlungsebene (beispielsweise [als] ein flexibles Handeln und eine
komplexe Routine in unterschiedlichen δehr-δernsituationen anzuwenden) und
auf der (distanzierten) Reflexionsebene (Entscheidungen begründen, Erfolge
und εisserfolge erklären können etc.)“ (SCHIEFσER/TREεP
: ).
Der berufsbiografische Bestimmungsansatz versteht Professionalität als
berufsbiografisches Entwicklungsproblem. SIδVIτ HERZτG (
) weist in
diesem Zusammenhang darauf hin, dass „die Art und Weise ausschlaggebend
ist, wie Erfahrungen reflektiert und integriert werden“ (ebd.:
).
.
Reflexion als Professionalisierungsstrategie
Reflexion kann somit aus professionstheoretischer Sicht als Schlüsselbegriff
verstanden werden, Handlungsroutinen problemorientiert zu begegnen
(vgl. RτTERS
). Allerdings wird der Begriff sehr unterschiedlich
verwendet. Historisch gesehen geht das Konzept „Reflexion“ auf JτHσ
DEWEY (
/
) zurück. Er versteht unter Reflexion eine spezielle Form
des Denkens – einen aktiven und bewussten kognitiven Prozess. Durch bewusstes 8berlegen und σachdenken soll ein bestimmtes Ziel verfolgt werden
– meist eine Problemlösung. „Reflective thinking“ thematisiert im Allgemeinen praktische Probleme, die Zweifel und Ratlosigkeit erlauben, bevor
δösungen gefunden werden (vgl. HATTτσ/SεITH
). DτσAδD SCH7σ
(
) führt die Begriffe reflective practitioner, reflection in action
(Reflexion in der Handlung) und reflection on action (Reflexion über die
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
Handlung) ein. Bei ihm steht der Prozess des Denkens und Handelns im
Zentrum. Reflexion kann helfen, mehr über sein eigenes Handeln zu erfahren
und dieses zu verbessern. Der reflective practitioner hat gelernt oder soll
lernen, die oft komplexen und unklaren Probleme, die sich ihr oder ihm im
Beruf stellen, zu ergründen, verschiedene Interpretationen zu prüfen und das
eigene Handeln schließlich demgemäß zu verändern (vgl. WYSS
). Es
geht also darum, persönliches Handeln zu verbessern und zusätzliche
Kompetenzen zu entwickeln. RUSSEδ RτGERS (
) fasst in seiner Analyse
der verschiedenen theoretischen Ansätze zu Reflexion in der Hochschulbildung die Gemeinsamkeiten der Definitionen wie folgt zusammen:
“These included reflection as a cognitive and affective process or activity that
( ) requires active engagement on the part of the individualν ( ) is triggered by
an unusual or perplexing situation or experienceν ( ) involves examining one’s
responses, beliefs, and premises in light of the situation at handν and ( ) results
in integration of the new understanding into one’s experience.” (ebd.: )
Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen QUτC DIσH σGUYEσ et al. (
) bei
ihrem systematischen Review der fünfzehn meistzitierten Autor/inn/en von
Artikeln zu Reflexion zwischen
und
. Sie verweisen noch zusätzlich auf die Bedeutung der zugrundeliegenden konzeptionellen Rahmung
des Denkprozesses bzw. der Handlung und den Blick auf die Veränderung
bzw. die Veränderungsmöglichkeiten.
.
Mediengestützte Reflexionsarbeit
Durch die rasche Entwicklung von digitalen εedien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige mündliche und schriftliche Formen der Reflexion
um eine τnline-Reflexion (vgl. RτSS
) zu erweitern. Die τnlineReflexion versteht sich als eine multimediale, interaktive und partizipative
Form der Reflexion, welche durch Web- . -Anwendungen (bspw. Weblogs
oder E-Portfolios) unterstützt wird. Diese zeichnen sich durch eine einfache
Handhabung, kommunikativen Austausch, direktes Feedback und den
Aufbau von persönlichen σetzwerken aus (vgl. PAσKE/GAISER/εAAẞ
).
Weblogs sind chronologisch strukturierte Webseiten zur Veröffentlichung
persönlicher oder institutioneller Beiträge (sogenannte Posts). Posts sind
mehr oder weniger tagebuchartig geführte Beiträge, die bestimmte Themen
behandeln und die um Kommentare von δeser/inne/n, die Zugang zu den
Posts haben, ergänzt werden können.
�Schule neu denken und medial gestalten
Zum einen kommen bei der τnline-Reflexion generelle εerkmale der
schriftlichen Reflexion zum Tragen: Gedanken müssen explizit ausformuliert
werden und werden durch die damit einhergehende Verlangsamung des
Denkens potenziell gründlicher verarbeitet (vgl. PEσσEBAKER
). Darüber hinaus ermöglicht die digitale Textverarbeitung non-lineares Schreiben
und die wiederholte 8berarbeitung. Schließlich vereinfacht τnline-Reflexion
mittels Weblogs die soziale Unterstützung und den Wissensaustausch über
das Internet. Kolleg/inn/en haben die εöglichkeit, Beiträge zu lesen und in
Form von schriftlichen Feedbacks (umgehend) zu reagieren, was positive
Effekte auf die kognitiven und affektiven Denkprozesse bzw. Handlungen
haben kann (vgl. PETKτ et al.
).
Trotz der Vielzahl an theoretischen Ansätzen sind empirische Studien
zur Reflexionspraxis von (angehenden) δehrpersonen im Allgemeinen und
mittels digitaler εedien im Besonderen selten (vgl. HARδAσD/WτσDRA
ν WYSS
). BIAσCA RτTERS (
) weist in dem Zusammenhang auch
darauf hin, dass Reflexion zwar als Teil individueller Professionalisierungsprozesse konzeptualisiert werden kann, jedoch der Zugang zu den Inhalten
von Reflexion bislang nicht gelingt.
.
Professioneller Umgang mit Belastung
Da die Arbeit von δehrpersonen durch zahlreiche Herausforderungen gekennzeichnet ist (vgl. RτTHδAσD/TERHART
), scheint es naheliegend,
den Umgang mit beruflichen Herausforderungen und Belastungen als ein
zentrales Element von Professionalisierung zu verstehen. Allerdings weisen
UTE KδUSεAσσ et al. (
) darauf hin, dass es bislang wenig Verbindungen
zwischen der Forschung zur Belastung von δehrpersonen und der zur professionellen Kompetenz gibt.
In der δehrerbelastungsforschung finden sich unterschiedliche Definitionen und Begrifflichkeiten (vgl. dazu auch KRAUSE
). Im Rahmen dieses
Beitrages wird Belastung (Stressor) in Anlehnung an BERσD RUDτW (
)
verwendet:
„Unter Belastung sind alle diejenigen körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen in der pädagogischen Tätigkeit zu verstehen, die unabhängig vom
Individuum existieren und potentiell Beanspruchungen hervorrufen [...]. Die
Belastung ist [...] auch in der δehrerarbeit als wertneutrales Phänomen, das an
sich weder positiv noch negativ ist, zu betrachten.“ (ebd.: )
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
CHRIS KYRIACτU (
: ) nennt folgende Belastungen als zentral für
δehrpersonen:
Schüler/Innen mit εotivationsproblemen
Disziplin aufrechterhalten
Zeitdruck und Arbeitsmenge
mit Veränderungen bzw. Reformen umgehen
fortlaufende Bewertungen durch andere
Beziehungen zu Kolleg/inn/en
Selbstwertgefühl und Status
administrativer Aufwand (Verwaltung und εanagement)
Rollenkonflikte und Rollenambiguität
schlechte arbeitshygienische Bedingungen.
Wie δehrpersonen mit diesen Belastungen umgehen und wie diese letztlich
zu negativen Beanspruchungsfolgen führen, z. B. Beeinträchtigungen der
individuellen Befindlichkeit, wird in einer Reihe von εodellen der δehrerbelastung beschrieben (vgl. KRAUSE
ν KYRIACτU/SUTCδIFFE
ν
RUDτW
). Zentral dabei sind die subjektive Bewertung („appraisal“) der
Situation durch die δehrperson, die Einschätzung der ihr zur Verfügung stehenden Bewältigungsstrategien („coping“) und die daran anschließende σeubewertung („reappraisal“) der Situation. Bei Bewältigungsstrategien handelt
es sich um Verhaltensweisen, die sich auf den Umgang mit Belastung
beziehen. Dabei können z. B. Strategien zur Reduktion eines Problems
(problemorientierte Strategien), die Regulation negativer Emotionen (emotionsorientierte Strategien) oder die Einbeziehung des sozialen Umfelds (soziale Unterstützung) unterschieden werden (vgl. FτδKεAσ/ετSKτWITZ
).
εittlerweile gibt es auch τnline-Bewältigungstrainings für δehrpersonen
(vgl. δEHR
). Allerdings fehlt bislang Forschung, die das Potenzial von
(τnline-) Reflexion zum Umgang mit Belastung von δehrpersonen systematisch untersucht (vgl. PETKτ et al.
).
In einem vom Schweizerischen σationalfonds geförderten Projekt1 wurde
ein Ansatz zur τnline-Reflexion mittels Weblogs für angehende δehrpersonen im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung entwickelt und erprobt
1 Blogging in internships: Writing online journals as a method for coping with stress
in medical and teacher education (Abt. I des Schweizerischen σationalfonds,
_
)
�Schule neu denken und medial gestalten
(vgl. TτTTER et al.
). Das Projekt setzt bei einem zentralen Element der
Professionalisierung an, nämlich dem Umgang mit beruflichen Belastungen
(vgl. TERHART
). Ziel des Projekts war die Förderung der τnlineReflexion und der daraus resultierenden Bewältigungsprozesse zum Umgang
mit herausfordernden und belastenden Situationen im Berufsalltag.
Fragestellung
Ausgehend von den bisherigen 8berlegungen wird in diesem Beitrag der
Frage nachgegangen, wie τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse
von angehenden δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt. Konkret werden dabei folgende Fragestellungen untersucht:
Welche Belastungen schildern angehende δehrpersonen in ihren τnlineReflexionen?
Welche Bewältigungsprozesse zum Umgang mit herausfordernden und
belastenden Situationen im Berufsalltag werden in den τnline-Reflexionen beschrieben?
Methodisches Vorgehen
.
Stichprobe
Eine Kohorte von
Studierenden des Studiengangs Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) wurde gebeten, während ihrer
vierwöchigen berufspraktischen Ausbildung im zweiten Studienjahr (insgesamt
Arbeitstage) täglich τnline-Reflexionen zu ihren Erfahrungen, insbesondere im Umgang mit Herausforderungen und Belastungen, zu verfassen. Während dieser Zeit unterrichteten die Studierenden ohne Begleitung
einer Praxislehrperson in Eigenverantwortung eine Regelklasse. Die Teilnahme der Studierenden am Projekt beruhte auf Freiwilligkeit. Insgesamt
nahmen σ ο
Studierende2 (
Frauen und
εänner, Enthaltungen)
zwischen und Jahren (ε ο , , s ο , ) aktiv an dem Projekt teil.
2 Die Gesamtzahl der Studierenden der Primarstufe
( , %) und
εänner ( , %).
verteilt sich auf
Frauen
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
.
Untersuchungsdesign
Vor Beginn der berufspraktischen Ausbildung besuchten die Studierenden
einen Workshop, in welchem problem- und emotionsorientierte Bewältigungsstrategien vorgestellt, exemplarisch angewandt und diskutiert wurden.
Diese Strategien basieren auf dem Programm zur Stressbewältigung von
GERT KAδUZA (
) und dienten den Studierenden als Grundlage für das
Verfassen der τnline-Reflexion. Konkret sollten belastende oder herausfordernde Situationen im Zusammenhang mit der berufspraktischen Ausbildung geschildert und anhand von vorgegebenen δeitfragen problem- bzw.
emotionsorientiert reflektiert werden. Am Ende des Workshops erhielten die
Studierenden eine Einführung in die Handhabung ihres Blogging-Tools.
.
Auswertung / Analyse
Die Auswertung der τnline-Reflexionen erfolgte in Anlehnung an die
inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach UDτ KUCKARTZ
(
). Bei der Entwicklung des Kategoriensystems (vgl. Kapitel . und . )
wurde ein gemischt deduktiv-induktives Vorgehen angewandt. In einem
mehrstufigen Verfahren der Kategorienbildung und Codierung wurde in
einem ersten Schritt das εaterial entlang von theoriegeleiteten Hauptkategorien deduktiv codiert. Im zweiten Schritt wurden die Unterkategorien induktiv am εaterial weiterentwickelt und ausdifferenziert. Das Kategoriensystem wurde von zwei Personen im Konsensverfahren entwickelt. Im letzten Schritt wurde das gesamte Datenmaterial erneut von einer Person codiert
und kategorienbasiert ausgewertet.
Ergebnisse
Insgesamt verfassten die Studierenden
Posts, wobei
τnline-Reflexionen den Berufsalltag thematisierten (εittelwert ο , Posts pro Studentin
bzw. Student, εinimum ο , εaximum ο Posts). Ergebnisse der deskriptiv-statistische Analyse der Blogging Praxis finden sich bei TτTTER/
SCHεITZ/PETKτ (
).
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Geschilderte Belastungen
Die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse der geschilderten Themen führte
in Anlehnung an die aktuelle δehrerbelastungsforschung (vgl. PRIδδEδTEσSKY/σEFF/BESSEδδ
) zu folgenden Hauptkategorien:
Personenbezogene Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen, die aus Dynamiken innerhalb der Person selbst entstehen. Aussagen der Studierenden thematisieren Unsicherheit, Angst, Krankheit, Isolation, Unzulänglichkeit.
Zwischenmenschliche Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen für die
angehende δehrperson ergeben sich aus den zwischenmenschlichen Beziehungen zu Schüler/inne/n, dem Kollegium, Eltern, der Schulleitung,
aber auch aus dem Verhalten der Schüler/innen untereinander.
Organisationale Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen, die sich aus der
τrganisationsstruktur, dem Klima in der Schule, administrativer Bürokratie, Rollenkonflikten ergeben.
In den
τnline-Reflexionen konnten
Kodierungen den drei Hauptkategorien zugeordnet werden.
..
Personenbezogene Ebene
Die Herausforderungen bzw. Belastungen auf dieser Ebene lassen sich beschreiben durch
(i) die Knappheit der eigenen Ressourcen ( σennungen), bedingt durch
Krankheit, Erschöpfung, Work-δife-Imbalance, Pendeln etc.:
„Heute war ich sehr müde, da es gestern ein sehr langer und anstrengender
Tag war. Dadurch war ich etwas weniger geduldig als sonst. Bei den
Kindern in diesem Alter braucht es vor allem Geduld, weil sie sehr viel
erzählen und auch petzen kommen.“ (G )3
(ii) τftmals entsteht ein hoher (zeitlicher) Aufwand ( σennungen) durch
eine aufwendige oder gestörte Vorbereitungs- und σachbereitungsarbeit,
schlechte Planung und ein dichtes Tagesprogramm.
„Heute ist ein langer Tag, weil es so viel zu korrigieren gibt. Das ist einfach
eine zeitliche Belastung.“ (G )
(iii) Zu wenig Grundwissen über das zu unterrichtende Fach (neun σennungen) stellt angehende δehrpersonen vor Herausforderungen.
3 Die Auswertung erfolgte anonymisiert und den Studierenden wurden ein Code zugeordnet.
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
„Herausfordernd war sicher das Unterrichten von einem Fach, das man gar
nicht studiert / beherrscht.“ (G )
(iv) Die alleinige Verantwortung kann zu Unsicherheit führen (acht σennungen).
„Ich musste gleich zu Beginn mit den Schülerinnen und Schülern ins
Schwimmen laufen und sie benahmen sich sehr wild und ungeordnet. Da ich
die Verantwortung trug, war mir die Situation unangenehm und ich fühlte
mich sehr gestresst. Auf dem Rückweg hätten wir noch beinahe den Bus
verpasst.“ (G )
(v) σoch anstehende Prüfungen und δeistungsnachweise im Rahmen des
Studiums ( σennungen) beschäftigen die angehenden δehrpersonen
auch während ihrer berufspraktischen Ausbildung.
„Ich bin zurzeit nur etwas gestresst, da wir anschliessend Diplomprüfungen
haben und nebenbei noch verschiedene δeistungen und Arbeiten für die PH
und irgendwelche εodule erledigen müssen.“ (G )
..
Zwischenmenschliche Ebene
Die δehrtätigkeit gilt als Prototyp eines personenbezogenen, durch viele
soziale Kontakte und Interaktionen geprägten Dienstleistungsberufs (vgl.
KRAUSE/DτRSEεAGEσ
). Die meisten geschilderten Herausforderungen
und Belastungen bezogen sich auf soziale Kontakte und Interaktionen. Dabei
ergaben sich aus der Inhaltsanalyse sieben Unterkategorien, die nach Interaktionspartnern unterschieden werden.
Die häufigsten Herausforderungen und Belastungen ergeben sich aus
(i) der Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und den Schülerinnen und Schülern ( σennungen) und umfassen Themen wie Disziplin und Unruhe während des Unterrichtes, den 8berblick bewahren,
sich um verletzte oder kranke Kinder kümmern und den Umgang mit
verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern.
„Als stressend habe ich heute einen Jungen in der Deutsch- und Englischstunde erlebt. Er hat immer wieder dazwischen gesprochen und die anderen
abgelenkt. Ich habe ihn verwarnt, das hat aber nicht geholfen.“ (G )
„Ein Junge mit dem Aspergersyndrom hatte seinen Anfall. Er war die letzte
Woche in einer heilpädagogischen Schule schnuppern und war nun innerhalb zwei Wochen bei der dritten δP. Irgendwie war er damit überfordert,
und so schrie er aus heiterem Himmel plötzlich herum, und weigerte sich,
noch irgendeinen Strich zu machen. Als ich ihn aufforderte, nun weiter zu
arbeiten, wurde er sehr respektlos und schrie mich an.“ (G )
�Schule neu denken und medial gestalten
(ii) Konflikte, die Schüler/innen ( σennungen) untereinander austragen,
münden oft in Streit, Beleidigungen, Provokationen und körperliche Gewalt, bei der die δehrperson mitunter intervenieren muss.
„Die meisten εädchen der Klasse sind momentan in einem Streit verwickelt, der sie alle sehr belastet. Dies wirkte sich auch im Turnen aus. Es
sind viele Tränen geflossen und es mussten einige Streitereien geschlichtet
werden.“ (G )
(iii) Belastungen, die sich aus der (iii) Interaktion zwischen der angehenden
δehrperson und dem Kollegium ( σennungen) ergeben, werden als
Probleme in der Kommunikation, z. B. mangelnder Austausch von Information, und in der Kooperation, z. B. beim Teamteaching, beschrieben.
Ein weiteres wichtiges Thema ist der Ausfall von δehrpersonen.
„Ein Junge mit Autismus saß da und ich musste mir von der Klasse sagen
lassen, dass er ein Spezialprogramm von der δehrperson erhalte. Da ich
aber nicht informiert wurde, kam ich kurz ins Schwitzen.“ (G )
(iv) Die Interaktion zwischen angehender δehrperson und der/dem εentor/in
( σennungen) wird vor allem im Zusammenhang mit einem anstehenden Unterrichtsbesuch erwähnt.
„Heute besuchte mich meine εentorin und vor diesen Besuchen bin ich
immer nervös. Ich mag es nicht so, wenn ich bei der Arbeit beobachtet
werde. Auch möchte ich alles korrekt machen, was mich zusätzlich nervös
macht.“ (G )
(v) Die Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und Eltern (
σennungen) beschreibt eine Person folgendermaßen:
„Eine εutter kam bei mir vorbei und wünschte sich für ihren Sohn schwierigere Hausaufgaben, da sie ihn als unterfordert sieht. Seine δeistungen und
σoten sagen mir jedoch, dass er ein Durchschnittsschüler ist.“ (G )
Kaum thematisiert wurde die (vi) Zusammenarbeit mit weiterem Fachpersonal im schulischen Umfeld und die (vii) Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und der Schulleitung.
..
Organisationale Ebene
Belastungen und Herausforderungen auf der organisationalen Ebene ergeben
sich primär aus nicht funktionierenden technischen Geräten und kurzfristigen
administrativen Zusatzaufgaben ( σennungen).
„Für ein Experiment in εU hat ein Schlauch gefehlt. Ich bin davon ausgegangen, dass er in einer Tasche, wie mit der Klassenlehrperson besprochen, bereitsteht. Da ich auch in dem εaterialkeller und bei anderen δehrpersonen auf
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
die Schnelle keinen Schlauch auftreiben konnte, musste ich die Stunde umorganisieren.“ (G )
.
Beschriebene Bewältigungsstrategien
Die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse der geschilderten Bewältigungsstrategien führte in Anlehnung an die δiteratur (vgl. KAδUZA
ν KRAUSE/
DτRSEεAGEσ
) zu folgenden Hauptkategorien:
Problemorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ) richten sich auf die
Quelle auftretender Belastungen und sollen dazu führen, mit den Belastungen unmittelbar bzw. zukünftig besser umgehen zu können (z. B.
neue Techniken der Klassenführung anwenden, bessere Zeitplanung,
Grenzen setzen).
Emotionsorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ) beinhalten kognitive
und affektive Strategien, mit den Folgen auftretender Belastungen umzugehen (z. B. Einstellungsänderung, positive Selbstinstruktion, Relativieren, Sinngebung).
Emotions- und problemorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ): Dabei
werden von der angehenden δehrperson beide Strategien beschrieben
(z. B. Grenzen setzen und die Situation relativieren)
Soziale Unterstützung (vgl. Kapitel . . ) gilt nicht als spezielle Bewältigungsstrategie, stellt aber als εoderator eine wichtige Quelle für
Bewältigungsstrategien dar (vgl. VAσ DICK
). Soziale Unterstützung
wird als externe Ressource verstanden, die vom Individuum erkannt und
sowohl problem- als auch emotionsorientiert genutzt werden kann.
Insgesamt wurden
Kodierungen zu den Hauptkategorien der geschilderten Bewältigungsstrategien vorgenommen.
. .
Problemorientierte Strategien
Problemorientierte Bewältigungsstrategien werden von den angehenden
δehrpersonen am häufigsten geschildert (
σennungen). Diese Strategien
zeichnen sich durch aktive Handlungen aus, um die belastende oder
herausfordernde (Unterrichts-) Situation zu beenden.
„Ich habe den SuS an einen anderen Platz geschickt. Dieser hat zuerst aufgerufen, als er jedoch gesehen hat, dass ich ihn ignoriere, hat er den Platz gewechselt und hat den ruhig gearbeitet – auch wenn sehr langsam.“ (G )
Aber auch proaktive Aktivitäten werden geschildert, um belastende oder
herausfordernde (Unterrichts-) Situationen gar nicht erst entstehen zu lassen.
�Schule neu denken und medial gestalten
„Ich muss mir beim Planen einfach bewusst sein, dass ich die Tageszeit berücksichtigen muss und den SuS in den σachmittagsstunden auch einmal eine
Spielphase zur Verfügung stellen kann.“ (G )
Weitere Strategien der δehrpersonen sind, „Geduld zu haben“ und „dran zu
bleiben“.
„Heute ging das mit dem Regeln einhalten schon viel besser. Die zusammen
besprochenen Konsequenzen helfen, da ich sie konsequent durchziehe. Ich
werde weiter dranbleiben und mit den SuS immer wieder darüber sprechen.“
(G )
Im Zusammenhang mit der Knappheit der eigenen Ressourcen nennen
angehende δehrpersonen den achtsamen Umgang mit sich selbst.
„Während des δernvikariats achte ich darauf, dass ich genügend Zeit für mich
selbst habe. Ich stehe am εorgen früh auf, sodass ich in Ruhe frühstücken kann
und ca. eine Stunde vor Unterrichtsbeginn in der Schule bin. So kann ich den
Tag ruhig starten.“ (G )
. .
Emotionsorientierte Strategien
Emotionsorientierte Strategien werden von den δehrpersonen deutlich
weniger genannt (
σennungen). Im Rahmen dieser Strategien fokussieren
δehrpersonen auf das „Positive“ der herausfordernden Situation und nutzen
die Erfahrungen als δerngelegenheit.
„Eine Herausforderung war heute, alle Hausaufgaben über εittag einzuziehen
und die Wochenpläne zu korrigieren und dabei die 8bersicht zu behalten. Dies
war nämlich ziemlich mühsam. Positiv ist, dass ich so auch aktuell über den
Stand jedes Schülers verfüge und somit meinen Unterricht darauf aufbauen
kann.“ (G )
„Die Klasse ist allgemein ein wenig undiszipliniert. Es gibt einige Schüler darunter, welche oft reinschwatzen und einige Regeln nicht befolgen. Es vergeht
daher immer wieder einige Zeit, bis ich die nötige Ruhe in der Klasse hergestellt habe, um mit dem Unterricht weiterfahren zu können […] ich nehme
herausfordernde Situationen gerne an und versuche unterschiedliche Strategien,
um damit klar zu kommen. Ich bin der εeinung, dass man durch solche Erfahrungen viel dazulernen kann und bin daher ,froh‘ darüber.“ (G )
Sie relativieren herausfordernde bzw. belastende Situationen und nehmen
diese gelassen.
„Wie bei jeder neu angetretenen Stelle haben die SuS besonders heute, am
ersten Tag mit mir alleine, ausprobiert, wie weit sie gehen können und wo
meine Grenzen sind. Das ist natürlich immer auch etwas anstrengend. Ich finde
dieses Verhalten der SuS allerdings ganz normal. Schließlich ist es immer
spannend jemand σeuen vor sich zu haben.“ (G )
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
„σatürlich gibt es immer wieder unruhigere Phasen, ich denke aber, das ist
zugelassen. Ich lasse mich nicht durch unruhige εomente aus der Fassung
bringen, sondern setze meinen Unterricht ohne Unterbrechungen fort.“ (G )
εitunter ignorieren bzw. greifen δehrpersonen nicht ein bei herausforderndem bzw. belastendem Verhalten der Schüler/innen.
„Schwierig wurde es am Freitag, als einer der drei Problem-Jungs anfing zu
widersprechen. […] Dieser Junge verweigerte, den Wochensatz zu schreiben,
der benotet wird, und er verweigerte auch später noch eine Aufgabe. Zudem
sagt er oft, er tue das nicht, was ich ihm gesagt habe. Ich habe bisher so weit
wie möglich ignoriert, was er sagte. Beispielsweise habe ich einfach seinen leeren Zettel eingesammelt, ohne einen Kommentar.“ (G )
. .
Emotions- und problemorientierte Strategien
Vielfach setzen die angehenden δehrpersonen eine Kombination von emotions- und problemorientierten Strategien ein, um die Situationen zu bewältigen ( σennungen).
„Es ist auch positiv anzusehen, dass die SuS mit ihren Problemen zu uns kommen und diese uns anvertrauen. Sie sehen uns als Vertrauenspersonen. Ich
werde von nun an die Probleme ruhig aufnehmen und die SuS darauf aufmerksam machen, dass sie zuerst auch versuchen sollen, die Probleme alleine
zu lösen und erst dann zu uns zu kommen.“ (G )
. .
Soziale Unterstützung
Angehende δehrpersonen erkennen und nutzen zum Teil die soziale Unterstützung durch andere Personen ( σennungen). In Unterrichtssituationen
bitten die δehrpersonen mitunter Schüler/innen um Hilfe.
„Zu Beginn der Stunde haben wir die Kinder gefragt, ob sie uns helfen können
– sie sollen uns durch die Stunde führen. Die Kinder taten dies mit viel
Enthusiasmus und hatten viel Freude daran, einmal uns etwas erklären und
helfen zu können.“ (G )
Auch besteht teilweise die εöglichkeit, andere δehrpersonen und Heilpädagogen hinzuzuziehen.
„Heute kam ein Schüler völlig aggressiv von der Pause zurück. Er schlug auf
einen anderen Jungen ein, fegte Tische leer und warf alles um sich. Ein Freund
von ihm versuchte, ihn zu beruhigen und zurückzuhalten, aber er riss sich los.
σur mit εühe brachte ich ihn aus dem Klassenzimmer, wo auch ich ihn zu
beruhigen versuchte. Glücklicherweise kam mir eine δehrerin zu Hilfe. Alleine
wäre ich völlig überfordert gewesen, denn auch im Klassenzimmer herrschte
mittlerweile Chaos.“ (G )
�Schule neu denken und medial gestalten
Soziale Unterstützung ergibt sich auch durch den Austausch mit dem
Kollegium, der Schulleitung und den Eltern.
„Ich habe dann mit einer Kollegin gesprochen und sie hat mir noch mehr dazu
erzählt, was mich alles mit ein bisschen mehr Abstand sehen ließ.“ (G )
Zusammenfassung und Diskussion
In diesem Beitrag konnte gezeigt werden, welche Belastungen angehende
δehrpersonen in τnline-Reflexionen schildern und welche Bewältigungsstrategien sie beschreiben.
Die qualitative Inhaltsanalyse der über
τnline-Reflexionen ermöglichte die Identifikation belastungsrelevanter, berufsspezifischer εerkmale.
So konnte gezeigt werden, dass sich die εehrzahl der geschilderten Belastungen auf der zwischenmenschlichen Ebene verorten lässt. Vor allem die
Interaktion zwischen der δehrperson und den Schülerinnen und Schülern,
aber auch die Kooperation und Kommunikation mit dem Kollegium, der
Schulleitung und den Eltern, birgt Herausforderungen. Auf der personenbezogenen Ebene findet sich als Risikofaktor die Knappheit der eigenen
Ressourcen.
Die mediengestützte Reflexionsarbeit ermöglicht somit die Erschließung
des Zugangs zu Inhalten von Reflexionen, wie sie von RτTERS (
) gefordert werden. Die hier vorgestellte Untersuchung fokussiert im Sinne von
RτGERS (
, vgl. Kapitel . ) auf zwei Aspekte des komplexeren Prozesses
der Reflexion: zum einen auf der Analyse der Situationen oder Erfahrungen,
die Reflexion auslösen, und zum anderen auf die Reaktion der Studierenden
darauf. Weitere Untersuchungen sind notwendig, um zum Beispiel das aktive
Engagement der Studierenden, sich auf τnline-Reflexionen einzulassen, zu
bestimmen oder zugrunde liegende konzeptionellen Denkprozesse zu analysieren (vgl. σGUYEσ et al.
). Basierend auf diesen Erkenntnissen kann
Reflexion in der Aus- und Weiterbildung von δehrpersonen weiter gefördert
werden.
Darüber hinaus geben die von den δehrpersonen geschilderten Bewältigungsstrategien Hinweise zum Umgang mit beruflichen Herausforderungen
und Belastungen und können als Ansatzpunkt dienen, die Verbindung der
Forschung zu Belastung von δehrpersonen und der professionellen Kompetenz zu stärken (vgl. KδUSεAσσ et al.
). Durch die Analyse können
konkrete Ansatzpunkte für die Aus- und Weiterbildung abgeleitet werden,
�Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
insbesondere zum professionellen Umgang mit Belastungen im schulischen
Umfeld sowohl auf der Handlungs- als auch auf der Reflexionsebene (vgl.
SCHIEFσER/TREεP,
).
SHAσE σACKERUD und KURTIS SCAδETTA (
) beschreiben die Chancen und Grenzen von mediengestützter Reflexionsarbeit wie folgt:
“A blog may not lead immediately to reflective writing, but it may give
students an experimental writing space where it becomes more likely with
time” (ebd.: ).
Dies wird auch an folgendem Beispiel deutlich:
„Also ehrlich gesagt, stresst mich dieses Bloggen schon ein bisschen. Ich merke
zwar, dass es mir gut tut, meine Erlebnisse schriftlich festzuhalten, um so alles
aus Distanz zu betrachten, jedoch stresst mich der Gedanke, dass ich mich noch
am Abend hinsetzen muss, um das Ganze zu schreiben.“ (G )
Ausgehend von diesen Erfahrungen wird ab Herbst 2017 an der Pädagogischen Hochschule Zürich ein Pilotprojekt zum Einsatz von E-Portfolios
während der gesamten berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen gestartet. Studierende haben dabei die Möglichkeit, über mehrere Semester und
Praktika hinweg ihre Erfahrungen zu dokumentieren, zu reflektieren, wechselseitig zu lesen und sich gegenseitig Feedback zu geben.
Funding
Das Forschungsprojekt wurde durch den Schweizerischen σationalfonds
(
_
) finanziell unterstützt
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 17
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Totter, Alexandra
Title
A name given to the resource
Reflexion mit digitalen Medien zur Unterstützung von Professionalisierungsprozessen bei Lehrpersonen
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
227-244
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Reflexion wird als Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und einer damit verbundenen Handlungspraxis verstanden. Durch die rasche Entwicklung von digitalen Medien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige mündliche und schriftliche Formen der Reflexion um eine Online-Reflexion zu erweitern. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie Online-Reflexion Professionalisierungsprozesse von Lehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse von Blogbeiträgen wird untersucht, welche Belastungen und Bewältigungsstrategien angehende Lehrpersonen schildern. Der Beitrag endet mit einer Diskussion zu Chancen und Grenzen der mediengestützten Reflexionsarbeit.
Lehrerbildung
Professionalisierung
Reflexion
Weblog
-
https://www.gestalte.schule/files/original/201/doc16-Glade-Reder-Schiefner-Rohs.pdf
98aa6b2e4bfc76301df55871c668902f
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Glade, Eva-Maria; Reder, Constanze;
Schiefner-Rohs, Mandy (2017):
Reflexive Elemente in
hochschuldidaktischen Lehrkonzepten
zur Förderung von
Medienkompetenzen bei
Lehramtsstudierenden – ein
Projektbericht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 214-226.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/16
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Schule neu denken und medial gestalten
Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen Lehrkonzepten zur Förderung von Medienkompetenzen
bei Lehramtsstudierenden — ein Projektbericht
Eva-Maria Glade, Constanze Reder, Mandy Schiefner-Rohs
Keywords: Lehrerbildung, Reflexion, Professionalisierung, Medienbildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Da digitale εedien oft zu wenig in der δehrer/innenbildung adressiert werden,
sollen im Projekt Unified Education: Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (U.EDU) an der TU Kaiserslautern Professionalisierungskonzepte
zum δehren und δernen mit digitalen εedien erprobt und umgesetzt werden, die
auf alle Phasen der δehrerbildung zielen. Im Arbeitsfeld Hochschuldidaktik
werden Ansätze und universitäre δehr-δernkonzepte entwickelt, welche im Rahmen einer „Didaktik der δehrer/innenbildung“ Professionalisierungsprozesse anregen sollen und die Reflexion in, mit und durch digitale εedien fokussieren. Im
Teilprojekt dieser εaßnahme mit dem Titel „connect reflect“ steht das Verhältnis von digitalen εedien und Reflexion im εittelpunkt. Ein εeilenstein darin ist
die Konzeption und Umsetzung von Seminaren, die insbesondere reflexive Elemente im Zusammenhang mit εedienkompetenzerwerb adressieren. Der Projektbericht stellt die Konzeption und die Erfahrungen eines solchen Seminars aus
dem Wintersemester
/
vor.
Digitale Medien in der Lehrerbildung
δehrer/innen stehen verstärkt vor der Herausforderung des Einsatzes digitaler
εedien in Schule und Unterricht (vgl. KεK
ν BεB
). Allerdings
bleibt die Frage nach der Gestaltung einer adäquaten – im Sinne von
wirksamen – δehrer/innenbildung bezüglich der Anforderungen an
εedienhandeln im Studium weitgehend offen. Dabei wird nicht nur der
Einsatz von (digitalen) Technologien zum δehren und δernen in der
δehrer/innenbildung gefordert (δernen mit εedien), sondern vorrangig der
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Erwerb eines bewussten und reflektierten Umgangs mit digitalen εedien
sowie eine Integration digitaler εedien auch auf die Inhaltsebene des
δehramtsstudiums (δernen über εedien) in den εittelpunkt gerückt. Wie
dies jedoch aussehen soll und vor allem innerhalb der δehrer/innenbildung
entwickelt werden kann, bleibt unklar. So müssen angehende δehrer/innen
auf zweierlei vorbereitet werden: Zum Ersten sind sie dazu angehalten, eine
eigene reflektierte Haltung zum Umgang mit neuen Technologien einzunehmen, um das eigene εedienhandeln kritisch zu hinterfragenν zum
Zweiten sollen sie darauf vorbereitet werden, εedien möglichst gewinnbringend im Unterricht einsetzen zu können. Und zum Dritten haben sie die
Aufgabe, als (künftige) δehrer/innen auch εedienkompetenz zu vermitteln
bzw. medienerzieherisch tätig zu werden. Somit stehen die Vorbereitung auf
den Einsatz von Technologie im Unterricht, um δehr-/δernsituationen anders
zu gestalten als bisher (εediendidaktik), und weitere Facetten medienpädagogischer Kompetenz (vgl. Bδ7εEKE
ν TUδτDZIECKI
:
ff.) –
wie z. B. Aufgaben der εediengestaltung, εedienerziehung, εediensozialisation u. a. – gleichwertig nebeneinander. Als Teil der Gesellschaft hat die
Schule die Aufgabe, Jugendliche auf den digitalen Wandel vorzubereiten,
damit diese an der digitalen Gesellschaft teilhaben können. Positive
Erfahrungen im Umgang mit digitalen εedien spielen dabei sowohl für
δehrende als auch für δernende eine Schlüsselrolle. Damit stellt sich die
Frage, wie δehrer/innenbildung sowohl organisatorisch (bspw. Umgang mit
digitalen εedienν Ablauf) als auch inhaltlich (bspw. Entwicklung von
Kompetenz und Gelegenheiten zur Reflexion) gestaltet werden muss, um bei
Studierenden eine Auseinandersetzung mit (εedien-) Bildungsprozessen
anzuregen.
Reflexion als Teil von Professionalisierung
und Medienkompetenz
Wichtiges Element der δehrer/innenbildung ist die Entwicklung von Professionalität. REIσISCH (
) versteht unter Professionalität das Ergebnis
„eines individuellen Entwicklungsprozesses, in dem spezifisches Wissen,
spezielle Fertigkeiten und Einstellungen erworben werden“ (nachzitiert von
εUδDER/GRUBER
:
). Professionalisierung ist dabei als berufsbiografisches Entwicklungsproblem zu verstehen, welches in der ersten Phase
der δehrer/innenbildung beginnt, aber sich lebenslang ausprägen muss (vgl.
�Schule neu denken und medial gestalten
TERHART
). Zur Entwicklung und Aufrechterhaltung professionellen
Handelns ist eine kritische Reflexion der eigenen Tätigkeit zwingend notwendig (vgl. εUδDER/GRUBER
:
). Ein Schwerpunkt innerhalb der
δehrer/innenbildung liegt daher in der Ausbildung von Reflexionsfähigkeit
(vgl. zusammenfassend RτTERS
). In der δehrer/innenbildung ist daher
eine klare Forderung nach dem Ausbau der Reflexion innerhalb der akademischen Struktur zu finden, welche die δehrer/innenbildung berufsspezifisch ausgestalten soll (vgl. ε8δδER
: ). Reflexion ist als Teil des
Professionalisierungsprozesses zentral für die δehrer/innenbildung, um
Handlungsroutinen zum einen aufzubauen und diese zum anderen immer
wieder problemorientiert zu hinterfragen (vgl. RτTERS
). Ziel ist es, das
eigene Handeln zu verbessern, sodass sich bestenfalls ein/e reflective
practitioner (vgl. SCH7σ
) entwickelt, die/der die komplexen und meist
schlecht definierten Probleme des Berufsalltags ergründet, Interpretationen
und Handlungsoptionen entwirft und das eigene Handeln dementsprechend
verändert. Ebenso ist eine Auseinandersetzung mit bzw. Veränderung von
berufsbiografischen Deutungsmustern (vgl. DIRKS
ν HτδZBRECHER
) zentral, da δehramtsstudierende in der Bewertung von Situationen
bereits zu Beginn des Studiums auf Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit,
damals aus der Schüler/innen-Perspektive, zurückgreifen. Dieser Umstand
macht es besonders wichtig, dass angehende δehrer/innen ihre eigenen
Wissensbestände reflektieren, sodass bereits innerhalb der δehrer/innenausbildung eine Reflexion über eigenes unterrichtliches Handeln und
Einstellungen zu Schule und Unterricht stattfinden muss (vgl. WYSS
:
). εithilfe von Reflexion kann Erfahrung aus der pädagogischen Praxis
analysiert und auf wissenschaftliche Theorien hin überprüft werden (vgl.
WIδDT
). Für die Weiterentwicklung der eigenen Person und auch des
unterrichtlichen Handelns ist Reflexionsfähigkeit daher von enormer
Bedeutung (vgl. WYSS
). Diese 8berlegungen haben dementsprechend
Auswirkungen auf die hochschuldidaktische Gestaltung der ersten Phase der
δehrer/innenbildung, da δerngelegenheiten notwendig werden, die Reflexion
zum genuinen Bestandteil des δehramtsstudiums machen. Folglich ist es
notwendig, vielfältige Reflexionsgelegenheiten zu ermöglichen, um professionelles Handeln schon frühzeitig anzuregen (vgl. auch σEUWEG
ν
BRτεεE/HAAG
).
Betrachtet man die oben genannten Herausforderungen der Integration
digitaler εedien im Studium von angehenden δehrer/inne/n, so ist es zentral,
Reflexions- und εedienkompetenz miteinander in Verbindung zu setzen.
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Beide Konzepte bedingen und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. GδADE
et al., im Druck). Denn Reflexion zielt nicht nur darauf ab, ein Problem zu
lösen oder eine δeistung zu verbessern, sondern auch das eigene Verhalten in
eine bestimmte Richtung zu modifizieren sowie τptionen und Grundlagen
für künftiges Handeln zu schaffen (vgl. RAHε/δUσKEσBEIσ
). Der
Erwerb von Reflexionskompetenz ist demnach ebenso Teil des Professionalisierungsprozesses angehender δehrer/innen wie der Erwerb von εedienkompetenz (vgl. BAACKE
:
f.).
σach BAACKE (ebd.:
) definiert sich εedienkompetenz aus dem Zusammenspiel der vier Komponenten εedienkunde, εedienkritik, εediennutzung und εediengestaltung. εedienkunde bezeichnet Wissen und Kenntnisse über εediensysteme, εediengestaltung hingegen die aktive εitgestaltung. εediennutzung ist eine handlungsorientierte Komponente – εenschen kommunizieren, „weil sie miteinander handeln müssen“ (ebd.:
),
und sie nutzen technische Hilfsmittel dazu. εedienkritik gehört wie die
εedienkunde ebenfalls zu einer Form der Bewusstseinsbildung, der „Vermittlung“ (ebd.:
). Sie passiert nicht intuitiv und muss erst zugänglich
gemacht werden. In den einzelnen Bestandteilen der εedienkritik nach
BAACKE wiederum liegt ein wichtiger Schlüssel für die Ausbildung einer
reflexiven (δehr-) Persönlichkeit in Bezug auf medienkompetentes Handeln.
Dazu gehören (vgl. ebd.):
analytische Medienkritik: Problematische gesellschaftliche Prozesse können erfasst werden.
reflexive Medienkritik: Das analytische Wissen kann reflexiv auf sich
selbst und sein Handeln angewendet werden.
Die ethische Medienkritik verbindet die beiden bereits genannten Kategorien. Analytisches Denken und der reflexive Rückbezug werden dabei
als sozial verantwortet abgestimmt und definiert.
τhne εediennutzung und εedienkunde ist die Entwicklung einer reflexiven
und ethischen εedienkritik im beabsichtigten Sinne kaum möglich, da
Reflexionsanlässe fehlen. Reflexion ist demnach eine Gelingensbedingung
für kompetentes εedienhandeln: εedienkompetent ist, wer in εedienzusammenhängen des „sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handelns“ (TUδτDZIECKI
:
) denken und sich
verhalten kann. So erhöht sich bei reflektierten σutzer/inne/n die Wahrscheinlichkeit, dass diese verantwortungsvoll handeln – auch in, mit und
durch εedien. Erweitert wird diese Reflexionsnotwendigkeit durch zusätz-
�Schule neu denken und medial gestalten
liche Aufgaben im Bereich medienpädagogischer Kompetenz wie εediendidaktik, εedienerziehung, aber auch Schulentwicklung mit digitalen εedien.
Die Frage ist nun, wie die Förderung von Reflexions- und eigener εedienkompetenzen in der δehrer/innenbildung umgesetzt werden kann. Zentral ist für uns dabei eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit digitalen εedien und deren Anforderungen, die mit Reflexionsanregungen verknüpft wird. Bloggen als Praxis scheint hier eine δösung zu sein, beide Elemente unter Perspektive von Professionalisierung miteinander zu verbinden
(vgl. auch ZAσDI/THAσG/KRISH
ν KIδδEAVY/ετδτσEY
).
Umsetzung in der Lehrer/innenbildung – Projektskizze
Ziel im oben genannten Projekt Connect Reflect im Rahmen des U.EDUProjekts1 ist es, Reflexion und den Erwerb von εedienkompetenz als Teil
des Professionalisierungsprozesses angehender δehrer/innen miteinander zu
verbinden, um εedienbildungsprozesse anzuregen. Das mit diesem Ziel
entwickelte Seminar richtete sich an Bachelor- und εasterstudierende in den
Bildungswissenschaften. Reflexive Elemente in Bezug auf εedienhandeln
und -nutzung standen im εittelpunkt des Blended-δearning-Seminars.
.
Didaktische Ziele
In einem Blended-δearning-Konzept wurden Kriterien aufgenommen, welche die reflexive εedienkompetenz Studierender fördern sollte. Diesen liegen die Ausführungen zu Reflexionsprozessen nach KτRTHAGEσ (
) und
RAHε/δUσKEσBEIσ (
), aber vor allem jene von HIδZEσSAUER (
)
zugrunde. Dabei stützten wir uns auf die aus der δiteratur abgeleiteten Annahmen, dass
Aufklärung, Beschreibung und Definition von Reflexion und Reflexionskonzepten von den Studierenden aktiv angeeignet werden müssen und
nicht en passant passieren,
Gruppenprozesse zur Reflexion angeregt werden müssen,
1 Das Vorhaben U.EDU: Unified Education – Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (Förderkennzeichen: JA
) wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive δehrerbildung“ von Bund und δändern aus εitteln des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Anregungen und Anleitungen zu reflexionsbezogenen Prozessen entwickelt und vermittelt werden müssen,
geeignete Werkzeuge zur Reflexion zur Verfügung gestellt werden müssen,
eigene Erfahrungen mit digitalen εedien ermöglicht werden müssen sowie
die Präsentation reflexiver (εedien-) Produkte ein Bestandteil des Seminars werden muss.
Diese Kriterien waren für den Aufbau des Seminars handlungsleitend und
führten dazu, dass wir zum einen eine Verbindung von Präsenz- und τnlinephasen vorsahen, zum anderen die Studierenden aber auch Arbeitsaufträge
erhielten, die sie zum εedienhandeln und zu Reflexionen darüber anregen
sollten.
.
Seminaraufbau
Das Seminar fand in jeder zweiten Woche statt und umfasste eine zeitliche
Dauer von jeweils drei Stunden. Erstmals angeboten wurde die Veranstaltung
im Wintersemester
/ . σeben den insgesamt fünf Präsenzveranstaltungen wurden innerhalb des Seminars τnlinephasen eingeplant, die in Einzeloder Gruppenarbeitsphasen absolviert wurden. Innerhalb der Präsenzveranstaltungen wurden die in den τnlinephasen erledigten Arbeiten vorgestellt
und im Plenum diskutiert. In den Präsenzphasen erfolgte ebenfalls der inhaltliche Input zu verschiedenen Themen. Das Themenspektrum setzte sich zusammen aus einer Einführung in die Didaktik des E-δearnings und der Gestaltung eines Weblogs innerhalb der ersten Veranstaltung. Während der weiteren Termine wurden die Themen „Bildung mit E-δearning“, „Virtueller
Bildungsraum“, „Didaktische Konzeption von E-δearning-Instrumenten“ sowie „Recht und Ressourcen“ behandelt. Durch die Integration verschiedener
Elemente sollten die Seminarteilnehmenden den Umgang mit digitalen εedien erproben und ihre Erfahrungen reflektieren. So wurden Aufgabenstellungen gewählt, die durch die zum Teil unterschiedliche Ausstattung der
Studierenden von allen erfüllbar waren. Die Abschlussveranstaltung widmete
sich vorrangig der Reflexion der behandelten Inhalte sowie der eigenen Erfahrungen und Eindrücke innerhalb des Seminars.
In den ersten Präsenzveranstaltungen werden das Praxisfeld zum Einsatz
von E-δearning-Tools und die zugrundeliegenden Theorien geklärt. Zudem
�Schule neu denken und medial gestalten
wurden die Studierenden darauf vorbereitet, dass die Seminarkonstruktion
auf reflexive Prozesse und selbstständiges Arbeiten an Produkten ausgelegt
sein würde. Sie wurden mit verschiedenen Reflexionskonzepten, die aus der
δiteratur abgeleitet wurden, vertraut gemacht, welche als Grundlage der späteren Selbst-, Fremd- und Gruppenreflexion dienen sollten.
Innerhalb der τnlinephasen zwischen den einzelnen Präsenzterminen
wurden diverse mediale Produkte erstellt, die den anderen Teilnehmer/inne/n
präsentiert wurden. Darunter fielen selbsterstellte Kurzvideos, welche die
εediennutzung innerhalb des Studiums thematisierten, individuell gestaltete
Weblogs, die selbstgewählte Themen im wöchentlichen Rhythmus aufgriffen, sowie Präsentationen wissenschaftlicher δerninhalte zum Seminarthema
„Didaktik des E-δearning“. Bereits die Kurzvideos verfolgten unterschiedliche Arten der Erstellung: Flachfigurentechnik mit gezeichneten τbjekten,
εotion Graphics mit gezeichneten Plakaten, Interviews mit anderen, Abfilmen von eigenen Handlungen, dokumentarische Aufzeichnungen und werbefilmartige Videos etc.
Ein Gruppenarbeitsauftrag, den die Teilnehmer/innen innerhalb des Seminars erhielten, war die Erstellung einer Präsentation entlang eines vorgegebenen Fachtextes. Die Studierenden waren hierbei frei in der Gestaltung
und εedienwahl, erlaubt war „Alles außer PowerPoint“. Um die Routinen
der Studierenden, die in anderen Seminaren oft Referate durch Unterstützung
einer PowerPoint-Präsentation umfasst, zu durchbrechen, sollten sie sich hier
mit anderen εedien beschäftigten, die möglicherweise zum ersten εal
ausprobiert wurden. Dieser Arbeitsauftrag komplettierte die Erstellung der
medialen Produkte. Die Studierenden erarbeiteten in vier Gruppen eine Präsentation, die den anderen Seminarteilnehmer/inne/n das Thema anschaulich
erklärte. So entstanden Rollenspiele, ein Puppentheater, aber auch Videos
und andere medial gestützte Präsentationen.
Zur Erfüllung der Seminarleistung erhielten die Teilnehmer/innen die
übergreifende Aufgabe, einen eigenen Weblog zu erstellen und während des
gesamten Semesters als Beitrag zur eigenen Professionalisierung weiterzuentwickeln. Für dessen Konzeption erhielten die Studierenden genaue zeitliche Vorgaben und Einstellungsfristen für die Beiträge (zwei Einträge pro
Woche). Während sich alle Studierenden in der ersten Phase mit einem selbst
gewählten Blog auseinandersetzen sollten, um die Freeware kennen und beherrschen zu lernen, ging es in der zweiten Phase um das aktive Bloggen. εit
Beginn der Blog-Phase wurde den Studierenden eine Reflexionsanleitung zur
Verfügung gestellt, die die Erfüllung der Arbeitsaufträge – Blogging, εedien
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
Chronologie Seminarablauf
zeitliche
Präsenztermine
Verortung
WS
/
. .
. .
. .
τnline- bzw.
begleitende
freie Arbeitsphasen Weblog-Aufgaben
Einführung: Begrifflichkeiten, Grundlagen
Ablauf
bis
. .
bis . . : Auswahl
eines Blog-Tools und
Seite erstellen
Videotagebuch führen zur εediennutzung im Studium
Bildung mit E-δearning-Szenarien
virtueller Bildungsraum
Vorstellung der Clips
& Reflexion
. . bis
. .
Arbeitsauftrag:
– Beitrag zur Erprobung eines E-δearning-Tools
. .
. .
. .
. .
Bis . . : URδ des
eigenen Blog bei OLAT
bekanntgeben, Blog
weiterbearbeiten
Bis . . : Feedbacks
zu zwei Blogs von Kommilitonen auf OLAT einstellen
Didaktik des E-δearning:
Konzepte & Vorgehensweisenν Besprechen der
Arbeitsergebnisse
bis
GruppenarbeitsZwei Blogbeiträge pro
phase: „Alles außer Woche (Pause in der
PowerPoint“
Weihnachtswoche) sind
Pflicht. Themen werden
frei gewählt, sollen aber
Bezug zu E-δearning
aufweisen.
Recht & Ressourcen
Urheberrecht
Vorstellung der Ergebnisse aus Gruppenarbeitsphase
. . bis
Arbeiten am / Finali- siehe τnline-Arbeitssieren des Weblogs phase
. .
. .
Vorstellung der Web(Vorlesungs- logs, Reflexion der Arbeitsphasen, der entzeitende)
standenen Produkte und
des Seminars insgesamt
�Schule neu denken und medial gestalten
εedien produzieren und aufbereiten – unterfüttern sollte. Die Studierenden
wählten sich selbst Themen rund um E-δearning und εediendidaktik aus
und bereiteten diese selbstständig in Form von Blogbeiträgen auf. Zur
Gestaltung der Beiträge erhielten die Teilnehmer/innen von Dozentenseite
genaue Rahmenbedingungen – wie beispielsweise einen deutlich erkennbaren Eigenanteil beim Verfassen, reflexive Auseinandersetzung mit der
Thematik und ein kollegiales Feedback an mindestens zwei Blogs ihrer
Kommiliton/inn/en. Die Führung des Weblogs flankierte den Seminarablauf
über zehn Wochen des Wintersemesters.
Die δernplattform OLAT diente dem Blended-δearning-Seminar zur
Adressierung, Austausch und zum Informieren der Studierenden untereinander. Alle von den Teilnehmenden erstellten εaterialien wurden in dem
Kurs zur Verfügung gestellt, ebenso wie Unterlagen, die von den Seminarteilnehmern zur Unterstützung ihrer Arbeit gebraucht wurden. Die ursprüngliche Seminaranlage bei OLAT entwickelte sich so permanent weiter und
wurde auch von den Studierenden durch die Bereitstellung ihrer εaterialien,
Produkte und Feedbacks mitgestaltet. Sie blieb damit nicht nur ein reiner
Informationskanal, sondern baute sich mit den Schwerpunkten und den Interessen der Kursteilnehmenden aus.
.
Erste Erfahrungen
Das Seminar fand im Wintersemester zum ersten εal in dieser Form statt. Im
Anschluss wurde es daher mit dem Standardfragebogen der hochschuldidaktischen Fachstelle evaluiert. Weiterhin gab es innerhalb der Seminargruppe
ein Peer-Feedback, welches unter Anleitung in Form von Kommentaren zu
den Weblogs stattfand. Darüber hinaus wurden die Erfahrungen und Einstellungen der Teilnehmenden zum Seminarthema vor dem Seminar und
danach erfragt.2 Die beiden letzten Termine mit Schwerpunkt der Reflexion
wurden im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung erhoben.
Während die Evaluation durch einen Fragebogen Standard bei δehrveranstaltungen der TU Kaiserslautern ist, sind die erfragten Einstellungen
2 Fragen waren unter anderem: Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit E-δearning
gemacht? Welche E-δearning-Instrumente wurden benutzt? Wie haben Sie sich bei der
σutzung / dem Einsatz von E-δearning-Einheiten gefühlt? Was haben Sie sich bei der
σutzung / dem Einsatz von E-δearning-Instrumenten vorgestellt bzw. wurden Ihre Erwartungen erfüllt?
�Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen δehrkonzepten …
und Erfahrungen der Studierenden individuelle εaßnahmen des Teilprojekts.
Erste Auswertungen der umfangreichen Datenbasis wurden gemacht und es
ergaben sich einige Befunde für die Weiterentwicklung und Restrukturierung
von Seminaren mit reflexiven Elementen, wie folgend dargestellt wird.
Der Bruch mit Hochschulroutinen wie der üblichen Vortrags-, Prüfungsund τrganisationsform von Seminaren (sogenannten Referate-Seminaren)
durch die Handlungsorientierung erweist sich aus Sicht der Studierenden als
herausfordernd, aber auch sehr förderlich für reflexive Prozesse. Sie müssen
sich δösungen für ungewohnte Aufgabenstellungen erarbeiten. Der erhöhte
Aufwand bei der Selbstorganisation des δernprozesses fördert das Gefühl der
Selbstwirksamkeit, der Verantwortlichkeit und des εutesν er steigert das
Selbstvertrauen durch den konkreten Schaffensprozess, alleine und kollaborativ. Gleichzeitig führt die hohe Eigenverantwortung und der Umgang mit
neuen Anforderungen (bspw. einen Film drehen, einen Weblog führen, kreative Präsentationswege finden) auch zu höherer Frustration und Unsicherheiten, die es durch entsprechende Begleitung aufzufangen gilt.
Wie durch die Auswertung der Datenbasis zur Seminarevaluation eruiert
werden konnte, entwickeln sich Reflexionsprozesse dann positiv, wenn der
Austausch innerhalb der δerngruppe und der so ermöglichte Perspektivwechsel stattfinden. Hier müssen in kommenden Seminaren Anlässe und
εoderation für die Reflexion in (Klein-) Gruppen gegeben und noch weiter
verstärkt werden. Das Selbstvertrauen, mit digitalen εedien umzugehen,
wächst durch Anleitung und (Praxis-) Erfahrungen. Diese sind bisher nur
bedingt möglich aufgrund der fehlenden technischen Ausstattung der Seminarräume selbst. Die Erfahrung im Umgang mit digitalen εedien noch besser zu ermöglichen, zum Beispiel durch den Bring-Your-τwn-Device-Ansatz
oder Kooperationen mit technisch gut ausgestatteten Institutionen, muss Teil
der weiteren hochschuldidaktischen Seminare sowie Schwerpunkt deren
empirischer Auswertung werden. Die den Seminarerfahrungen nachgestellte
Reflexion sollte durch eine εoderation der Gruppenprozesse und FeedbackGelegenheiten intensiviert werden.
�Schule neu denken und medial gestalten
Fazit und Ausblick
Ziel des Projektes ist es, εedienbildung in der δehrerbildung zu adressieren
und digitale εedien sowohl zum Anlass als auch zum εittel von Reflexion
(nicht nur) über δehrer/innenhandeln zu integrieren. Hierzu werden in
unterschiedlichen Bereichen die Verknüpfung von professionellem δehrerhandeln und digitalen εedien untersucht und hochschuldidaktische Konzepte
zur Verbindung von Reflexion und εedienhandeln entwickelt und erprobt.
δehramtsstudierende sollen hierbei die Entwicklung und den Einsatz von
digitalen δehrmaterialien erkunden, aber auch die Reflexion von εedienhandeln vornehmen. Der handlungsorientierte Zugang scheint aus unserer
Perspektive geeignet zu sein, vielfältige Anregungen zur Reflexion zu geben.
8ber die Seminarevaluation hinaus ist geplant, diese Reflexionen – die in
den Weblogs, aber auch den Videos der Studierenden sichtbar wurden –
genauer mit der Frage danach zu untersuchen, was in den Augen der
Studierenden die Rolle digitaler εedien im δehramtsstudium und darüber
hinaus ausmacht und welche εedienhandlungspraktiken sich bei ihnen
abzeichnen. Die so gewonnenen Erkenntnisse sollen helfen, das δehramtsstudium bedarfsorientierter auf die Studierenden anzupassen und so Anlässe
für dieselben zu schaffen, δehr- und δernprozesse mit digitalen εedien aktiv
mitzugestalten und sich medienbildnerische Inhalte durch handlungsorientierte Seminaraufgaben anzueignen.
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�
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The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 16
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Glade, Eva-Maria
Reder, Constanze
Schiefner-Rohs, Mandy
Title
A name given to the resource
Reflexive Elemente in hochschuldidaktischen Lehrkonzepten zur Förderung von Medienkompetenzen bei Lehramtsstudierenden — Ein Projektbericht
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
214-226
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Da digitale Medien oft zu wenig in der Lehrer/innenbildung adressiert werden, sollen im Projekt <em>Unified Education: Medienbildung entlang der Lehrerbildungskette (U.EDU)</em> an der TU Kaiserslautern Professionalisierungskonzepte zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien erprobt und umgesetzt werden, die auf alle Phasen der Lehrerbildung zielen. Im Arbeitsfeld Hochschuldidaktik werden Ansätze und universitäre Lehr-Lernkonzepte entwickelt, welche im Rahmen einer „Didaktik der Lehrer/innenbildung“ Professionalisierungsprozesse anregen sollen und die Reflexion in, mit und durch digitale Medien fokussieren. Im Teilprojekt dieser Maßnahme mit dem Titel „<em>connect2reflect</em>“ steht das Verhältnis von digitalen Medien und Reflexion im Mittelpunkt. Ein Meilenstein darin ist die Konzeption und Umsetzung von Seminaren, die insbesondere reflexive Elemente im Zusammenhang mit Medienkompetenzerwerb adressieren. Der Projektbericht stellt die Konzeption und die Erfahrungen eines solchen Seminars aus dem Wintersemester 2016/2017 vor.
Lehrerbildung
Medienbildung
Professionalisierung
Reflexion
-
https://www.gestalte.schule/files/original/186/doc03-Brandhofer.pdf
10f1d9432d972f6715df1f47c85c71b0
PDF Text
Text
Artikel ist zu zitieren als:
Brandhofer, Gerhard (2017):
Das Digitale in der Schule. Mehrwert
oder ein Wert an sich?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 47-62.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/03
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
�Das Digitale in der Schule
Das Digitale in der Schule
Mehrwert oder ein Wert an sich?
Gerhard Brandhofer
Keywords: Medienbildung, Informatik, informatische Grundbildung, Lehrerbildung, digitale Bildung
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Der εehrwert durch den Einsatz digitaler εedien im Unterricht wird sowohl in
Publikationen als auch bei Tagungen und Symposien hervorgehoben. Dass der
Begriff des εehrwerts in Zusammenhang mit dem δehren und δernen mit
digitalen εedien und über digitale εedien – oder umfassender: im Zeitalter der
Digitalität – irreführend sein kann, soll in diesem Beitrag erläutert werden. Die
Einforderung eines εehrwerts entsteht meist dadurch, dass die σutzung des
Digitalen im Unterricht mit εethodenvielfalt und Effizienz begründet wird. Es
gibt aber auch andere Argumente, daher soll der Ausgangspunkt für diese Auseinandersetzung die Behandlung von sechs δegitimationsansätzen sein.
Einleitung
Wenn von der σutzung digitaler εedien in der Schule gesprochen wird, so
wird immer wieder auf den εehrwert durch den Einsatz digitaler εedien
hingewiesen, dabei wird dieser εehrwert oft mit höheren Schülerleistungen
oder einer Verbesserung der δernkultur in Beziehung gesetzt (vgl. SCHUδZZAσDER
:
). δISA RτSA (
) twittert, dass die Frage nach dem
εehrwert zumeist nur eine kurzsichtige Vorstellung von dasselbe, aber besser hervorbringe. In Bezug auf den Prozess der δeitmedientransformation
verliert die vielfach strapazierte Phrase des εehrwerts digitaler εedien endgültig an Schlüssigkeit. Warum dem so ist, möchte ich in diesem Beitrag erörtern. Stellt das Digitale in der Schule im Zeitalter der Digitalisierung nicht
einen Wert an sich dar, ist die εehrwert-εetapher nicht in erster δinie der
�Schule neu denken und medial gestalten
pragmatische Versuch einer Kompromissfindung und die Ausrufung eines
Selbstzwecks des Digitalen nicht genauso irreführend?
Als Ausgangspunkt zur Abhandlung dieses Themas stellt sich die Frage,
mit welchen Argumenten der Einsatz digitaler εedien im Unterricht legitimiert werden kann und legitimiert wird. Dazu möchte ich vorab sechs δegitimationsansätze darstellen, um dann daraus allfällige Schlüsse für die Unterrichtsorganisation in Zusammenhang mit digitalen εedien zu ziehen, und
schließlich der zugrundeliegenden Frage zum εehrwert Raum geben.
Legitimationsansätze zum Einsatz digitaler Medien
im Unterricht
Wie bei allen inhaltlichen und methodischen Konzepten braucht es auch für
dieses Thema – aufgrund von begrenzten zeitlichen und finanziellen
Ressourcen und vielen um diese Ressourcen konkurrierende εaterien – eine
fundierte Begründung, ob und wie es in der Schule Platz haben kann. Es
stellt sich somit die Frage nach einer δegitimation der σutzung digitaler
εedien im Unterricht, des δehrens und δernens mit digitalen εedien und
über digitale εedien oder umfassender: im Zeitalter der Digitalität.
Vorbehalte gegenüber der Verwendung von εedien gab es auch in früheren Epochen. So warnte JEAσ-JACQUES RτUSSEAU
vor der Ersatzwelt,
die Kinder in Büchern finden:
„Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die
Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die δektüre ist die Geißel der
Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben
versteht.“ (RτUSSEAU
:
)
Dass in unserem Zeitalter digitale εedien im Unterricht genutzt werden sollen und dass auch über ihre Funktionalität gelernt werden soll, sollte demzufolge wohlbegründet sein.
Jeder der folgenden δegitimationsansätze hat eine unterschiedliche Tragfähigkeit und führt zu differenten Schlussfolgerungen für die Unterrichtsorganisation und den δerninhalt. Interessant ist dabei, dass das am wenigsten
solide Konzept besonders häufig für die Begründung des Einsatzes digitaler
εedien verwendet wird.
�Das Digitale in der Schule
.
Das Methodenvielfaltsargument
„Wer etwas kann oder weiß, zeigt oder sagt es demjenigen, der erst hören
und schauen muß, bevor er mitreden oder selbst richtig nachmachen kann“
(Gδ7CKEδ
: ). εit der Einführung der Gymnasien in 7sterreich und
mit der allgemeinen Schulpflicht wurde der Frontalunterricht, der diesen
δeitsatz repräsentiert, etabliert. Die Reformpädagogik war der erste Ansatz,
der den alleinigen Einsatz von Frontalunterricht kritisierte und stattdessen
eine Pädagogik vom Kinde aus gedacht forderte. Unterrichtsentwicklung
wurde in der Folge zunehmend bedeutsamer. εethodenvielfalt ist ein Qualitätsmerkmal von gutem Unterricht, das bestätigen unzählige Studien (vgl.
zusammengefasst HEδεKE
: ). Es
„ergibt sich die σotwendigkeit, eine Vielfalt von Unterrichtsmethoden zu kennen und zu können: das heißt, ihre δogik und Ziele, aber auch ihre Beschränkungen und möglichen σachteile zu kennen – und vor allem: sie zu erproben,
sie einzuüben und darüber kollegial zu reflektieren“ (ebd.).
Die Forderung nach εethodenvielfalt ist darauf begründet, dass δehrende
wissen, wann und für wen welche εethode am praktikabelsten verwendet
wird. εethodenvielfalt ist allerdings auch erforderlich, um den unterschiedlichen δernvoraussetzungen wie auch den Interessen der Schüler/innen zu
entsprechen (vgl. εEYER
: ).
σach CHRISTIAσ EBEδ (
) stellt sich die Verwendung so dar, dass über
% der δehrkräfte das Internet und digitale εedien zur Unterrichtsvorbereitung nutzen, der Prozentsatz der Verwendung im Unterricht aber
deutlich geringer ist. Die Ergebnisse eines Selbsteinschätzungstests, den
mehr als
österreichische δehrende beantwortet haben, zeigen, dass die
Anwendungskenntnisse und technischen Kenntnisse unter δehrenden höher
eingeschätzt werden als die pädagogischen Kenntnisse (vgl. BRAσDHτFER
:
). Es liegt folglich gar nicht so an den mangelnden Anwendungskenntnissen der δehrenden, sondern eher an einem εangel an Kompetenz in
der Umsetzung von didaktischen Szenarien, dass digitale εedien nicht so
intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung.
Eine fehlende adäquate Infrastruktur ist eine weitere mögliche Ursache.
δehrende, in deren εethodenkanon die εöglichkeiten der Gestaltung des
Unterrichts durch den reflektierten Einsatz digitaler εedien nicht vorkommen, verzichten bewusst oder auch unbewusst auf ein umfangreiches
Segment und setzen ihrer εethodenvielfalt Grenzen.
�Schule neu denken und medial gestalten
.
Das Lebensweltargument
Das Digitale ist mitten unter uns – angesichts des Zusammenpralls mit einer
Schuldidaktik, die auf dem δeitmedium Buch gegründet ist, sind wir planlos,
ziellos und nicht in der δage, die Folgen abzuschätzen. Was Hans da lehrt,
betrifft Hänschen nimmermehr.
Digitale εedien sind zur Selbstverständlichkeit in unserem Alltag geworden, nicht nur für Erwachsene, auch für Kinder und Jugendliche. So haben
beispielweise % der oberösterreichischen Haushalte mit Kindern mindestens einen PC oder δaptop und % einen Internetanschluss (vgl. PFARRHτFER
: ). Im Jahr
hat die mobile σutzung des Internets den
gleichen Stellenwert erreicht wie jene über stationäre Geräte, die individuellen σutzungsmotive variieren dabei stark (vgl. mpfs
: ). Zum
Gebrauch der digitalen εedien durch Jugendliche schreibt JEFF SHARE
(
:
): “While it is important to protect children from inappropriate
experiences and representations, it is also important to understand that most
children have the ability to begin questioning their media much earlier than
often occurs.” Den medienethischen Aspekt greifen auch εEδAσIE UσBEKAσσT et al. auf:
„σoch nie war es so einfach, an Informationen zu gelangen – aber noch nie so
schwer, ihren Wahrheitsgehalt, ihre Relevanz und ihre Glaubwürdigkeit zu
bewerten. Gerade deshalb ist es wichtig, schon früh die Fähigkeit auszubilden,
mit der Vielzahl an Informationen souverän und verantwortlich umzugehen
sowie diese bewerten und einordnen zu können“ (UσBEKAσσT et al.
).
AXEδ KRτεεER (
: ) merkt zu Recht an, dass es sich bei dieser Form
der Begründung um einen rationalistischen Fehlschluss handelt. Eine gültige
Form der Begründung ergibt sich erst durch Hinzunahme von weiteren
Prämissen, etwa jener, dass der Schule die Aufgabe zufällt, die Schüler/innen
auf als wesentlich identifizierte Anforderungen der δebenswelt vorzubereiten
und εedienkompetenz eine solche wichtige Anforderung ist.
Die Schule wirkt oftmals wie eine virtuelle Realität, die sich zusehends
von der δebenswelt der Jugendlichen entfernt. Die Kinder und Jugendlichen
setzen sich in ihrer Freizeit mit den neuesten technischen Errungenschaften
auseinander, in „der Schule erleben sie demgegenüber oft die ‚δow-δevel‘Technik von gestern“ (SCHEδHτWE
:
). Das wiederum bedeutet, dass
wir unsere Heranwachsenden mit den digitalen Angeboten zu oft auf sich
alleine gestellt lassen, sie in einem zunehmend komplexeren Umfeld mit
Chancen, aber auch Risiken ihre eigenen Erfahrungen machen lassen (vgl.
�Das Digitale in der Schule
RIEεEσSCHσEIDER
). Der Auftrag allerdings, „zum reflektierten und
kritischen Umgang mit Informationen zu erziehen, ist nicht neu. Durch das
Internet erhält dieser Auftrag eine neue Qualität“ (WERσIσG
:
).
Schüler/innen im Bereich der Informationskompetenz zu bilden, ist ohne Berücksichtigung der digitalen εedien in einer digitalisierten Welt aussichtslos.
Dabei können die Human- wie die Geisteswissenschaften einen wichtigen
Beitrag leisten. Die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten
δebenswelt, aber auch die Entwicklung von Utopien und die aktive Beeinflussung des εediengeschehens sind elementare Unterrichtsinhalte (vgl.
SCHEδHτWE
:
). Eine präskriptive Technikethik sollte bereits vom
Kindesalter an in die Bildungslaufbahn implementiert werdenν man sollte
sich nicht mit einer (bestenfalls) Technikfolgenabschätzung zufriedengeben.
.
Das Arbeitsweltargument
Die Umwälzungen am Arbeitsmarkt durch die Digitalisierung werden unter
dem Schlagwort Arbeit . euphorisch herbeigesehnt und apokalyptisch
heraufbeschworen. Die Bildung unserer Kinder ist der Schlüssel für beruflichen Erfolg und εIσT (εathematik, Informatik, σaturwissenschaft und
Technik) der Bereich, der für die Berufe der Zukunft besonders gefragt ist.
So sind beispielsweise mehr als % des Wirtschaftswachstums der letzten
Jahre durch den Bereich der IKT zu begründen (vgl. Kompetenzzentrum
Internetgesellschaft
: ). Arbeitsmarktdaten aus 7sterreich, Deutschland
und der Schweiz belegen, dass die Wirtschaft einen großen Bedarf an
Arbeitskräften mit informatischer Bildung hat (vgl. REPEσIG
: ). In der
digitalen Roadmap wird seitens der österreichischen Bundesregierung
einerseits digitale Grundkompetenz für jeden gefordert, „andererseits werden
ExpertInnen und Fachkräfte in den Bereichen εathematik, Informatik,
σaturwissenschaft und Technik (εIσT) benötigt, um im globalen Wettbewerb bestehen zu können“ (Bundeskanzleramt und BεWFW
).
Die Förderung von Interessen beginnt bereits in den Pflichtschuljahren.
Informationstechnologie hat für die Wirtschaft enorme Bedeutung und bringt
der Jugend gleichzeitig hervorragende Berufsaussichten (vgl. AREσZ/HUTH/
PFISTERER
). Digitale εedien durchdringen alle Wirtschaftsbereiche.
Und so ist die Schlussfolgerung zum Einfluss des Internets in den einzelnen
Wirtschaftszweigen wenig überraschend: „Es dringt in immer weitere Bereiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen δebens vor und erlangt
�Schule neu denken und medial gestalten
auch für die sogenannten ‚klassischen Industrien‘ eine immer größere Bedeutung“ (SCHIFFER/ARστδD
: ). GERAδD FUTSCHEK (
: ) fordert zur Sicherung des Wirtschaftsstandortes 7sterreich daher vier εaßnahmen: ein Pflichtfach Informatik / Computational Thinking, die Integration
von digitaler Bildung in alle Fächer, Informatik verpflichtend in allen δehrerausbildungen und umfassende Fortbildungsangebote für δehrende.
.
Das Wechselwirkungsargument
Der Einsatz von digitalen εedien provoziert adaptierte δernszenarien, Web
. begünstigt δernen . (vgl. G7TZE
:
). δernen mit digitalen
εedien fördert durch vielfältige und auch spielerische Zugänge die Freude
am δernprozess als solchen (vgl. SCHEδHτWE
:
). δernen wird
verstärkt als eigenverantwortlicher Prozess erlebtν dem δehrenden wird ein
neues Rollenbild zugemutet – ein Rollenbild, das viele mit einem vermeintlichen Kontrollverlust in Zusammenhang bringen (vgl. KAεεERδ/τSTERεAσσ
:
). Digitale εedien tragen in sich einen Aufforderungscharakter, der traditionelle δehrformen in Frage stellt, sie bewirken nicht
ursächlich Veränderungen, aber unterstützen solche (vgl. EICKEδεAσσ
:
ν SCHEδHτWE
:
).
Eigene Untersuchungsergebnisse bestätigen, dass die Verwendung digitaler εedien im Unterricht mit einer konstruktivistischen Sichtweise signifikant korreliert. Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann daraus nicht abgeleitet werden, es bleibt offen, ob δehrende verstärkt digitale εedien einsetzen, weil sie eher eine konstruktivistische Grundhaltung haben oder aber
umgekehrt (vgl. BRAσDHτFER
:
). εit der Forderung nach zeitgemäßen δehrmethoden geht auch jene nach der σutzung digitaler εedien
einher.
.
Das Reflexionsargument
δehrende sind in ihrem Verhalten Vorbild: „Die Vorbildwirkung bezieht sich
dabei nicht nur auf den unmittelbaren Umgang mit den Schülern, sondern
auch auf die unverwechselbare persönliche Version, in der die Stoffe und
nicht zuletzt deren normative Implikationen vom δehrer übermittelt werden“
(GIESECKE
:
). Jugendliche können angebotene Verhaltensmuster
ihrer Vorbilder – also auch die ihrer δehrer/innen – in ihrem Streben nach
�Das Digitale in der Schule
Weiterentwicklung übernehmen. Durch σachahmung lernen sie, adaptieren
Rollen und entwickeln schließlich eigene Kompetenzen für das δeben als
mündige Person. Auf dem Weg zum Erwachsenen begegnen den Heranwachsenden viele εenschen, die eine δeitbildfunktion übernehmen können.
Eine gelebte Technophobie des δehrenden im Schulalltag ist folglich – im
Hinblick auf die künftige Arbeits- und δebenswelt der Schüler/innen – nicht
ratsam. Ein δehrender, der die Schüler/innen zur σutzung digitaler εedien
anleiten will, „muss sich selbst auch für Computer und Internet interessieren
und weiterbilden“ (STUδFA
: ).
Kulturkritik lässt sich bis in die Antike zurückverfolgenν jedem neu
eingeführten εedium wird Uneigentlichkeit und Sinnverlust vorgeworfen
(vgl. EσZEσSBERGER in: GδτTZ
: ). εit der Aussage, nichts von
Technik zu verstehen, sollte man aber dennoch nicht mehr kokettieren, dies
wäre einer digitalen Kultur nicht gebührend (vgl. SCHEδHτWE
:
).
Die kulturelle, evolutionäre Veränderung durch die Digitalisierung, der
8bergang zu einem neuen δeitmedium, bewirkt, dass die Frage, ob man
digitale εedien in der Bildung nutzen soll, ohnehin obsolet ist. Digitale
εedien werden zur neuen Selbstverständlichkeit, so wie mit Einführung des
Buchdrucks das Buch allmählich selbstverständlich und nicht mehr wegdenkbar wurde.
Eine reflektierte Auseinandersetzung mit digitalen εedien ist für δehrende auch aufgrund ihrer Vorbildfunktion notwendig.
.
Das Lernerfolgsargument
Die Hoffnungen, die mit E-δearning verbunden waren und sind, sind vielfältig. Unter anderem erwartet man sich durch den Einsatz digitaler εedien
finanzielle und arbeitszeitliche Einsparungen, δernen wird effizienter und
individueller, die δernenden seien zudem motivierter (vgl. HIσZE
: ).
„Dabei wählt der δernende die Schwerpunkte selbst und bestimmt das
δerntempo und die Schwierigkeit des δernstoffes“ (ebd.).
Diese Hoffnungen haben sich insgesamt nicht erfüllt, wenngleich es in
einzelnen Segmenten zu Vorteilen kommen kann. UDτ HIσZE (ebd.: ) fasst
zusammen: „Allgemein haben sich die Erwartungen, dass allein der Einsatz
multimedialer δernmittel eine Effizienzsteigerung beim δernen bewirkt,
nicht erfüllt“. 2hnlich lautet die Zusammenfassung von εICHAEδ KERRES
(
: ): „Der durchschnittliche δernerfolg ist relativ unabhängig von dem
�Schule neu denken und medial gestalten
gewählten εediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind
vergleichsweise schwach“. Das δernerfolgsargument ist demzufolge keines,
das den Einsatz digitaler εedien im Unterricht ausreichend legitimieren
kann:
„Auf der Grundlage vorliegender Erfahrungen erscheint es sogar eher plausibel,
dass digitalen εedien oder Werkzeuge in einem Klassenraum zunächst keinen
Effekt darauf haben, wie der Unterricht von δehrpersonen organisiert und gestaltet wird. Ebenfalls können wir davon ausgehen, dass die εedien auch
keinen direkten Effekt auf die δernintensität oder den δernerfolg haben. Diese
ernüchternde Feststellung lässt sich aus den vielen vorliegenden, wissenschaftlichen Studien zu den jeweils ‚neuen‘ digitalen εedien der letzten Jahrzehnte ableiten. Wir müssen feststellen: Digitale εedien machen das δehren
und δernen nicht a priori besser.“ (KERRES
)
Eher die didaktische εethode ist es, die eine Auswirkung auf den δerneffekt
hat, diese aber sei unabhängig vom gewählten εedium (vgl. KERRES
:
). Auch JτHσ HATTIES εeta-εetaanalyse kommt zu diesem Ergebnis: Der
Einfluss des Computereinsatzes auf den δernerfolg ist geringν es gibt auch
keine Korrelation zwischen den Effektstärken und dem Jahr der Veröffentlichung. Der Fortschritt in der Technik hat also keine Auswirkungen auf den
Effekt (vgl. HATTIE
:
). Die Frage eines Einflusses auf die Effizienz
des δernangebotes durch die σutzung digitaler εedien lässt sich folglich so
beantworten: „Tatsächlich kann durch den Einsatz von εedien eine Effizienzsteigerung eintreten. Doch in einer Reihe von Projekten konnte das Ziel,
die Effizienz der Bildungsarbeit zu steigern, nicht erreicht werden“ (KERRES
: ). Auch REσATE SCHUδZ-ZAσDER (
:
) konstatiert, dass mit
der σutzung digitaler εedien nicht unbedingt – und wenn, dann nur
teilweise – eine Steigerung der δeistungen einhergeht.
Dass digitale εedien und ihre Benutzung im Unterricht möglicherweise
Vorteile bringen (vgl. BAUεGARTσER/HERBER
:
), ist nur eines von
mehreren Argumenten – und gerade dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im
Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer lerntheoretisch fundierten
Unterrichtsgestaltung ist δehren mit digitalen εedien ertragreich. Auch
DICHAσZ und ERσST (
: ) kritisieren, dass beim Einsatz digitaler εedien
unter anderem oft großes Augenmerk auf die τrganisation und Verteilung
von Inhalten gelegt wird. Was mit den bereitgestellten Informationen dann
geschieht – das δernen an sich –, wird nicht behandelt.
Das δernerfolgsargument bekam in jüngster Zeit Auftrieb durch Veröffentlichungen wie jene von J7RG DR2GER und RAδPH ε8δδER-EISEδT
�Das Digitale in der Schule
(
). Adaptive δernprogramme, Datenbanksysteme, die den δernfortschritt
des δernenden dokumentieren und auf der Grundlage dieser Daten die
nächsten δerneinheiten planen, sollen helfen, δernen effizienter zu machen,
den σotendurchschnitt von Studierendengruppen zu verbessern und die
Drop-out-Quote zu verringern.
„Adaptive δernprogramme passen sich kontinuierlich dem individuellen Wissensstand und der δeistungsfähigkeit eines δernenden an. Sie registrieren die
Arbeiten der δernenden, speichern Daten über das Vorwissen, Wissen, die Fehler und den δernweg. Aus den gewonnenen Daten werden Rückschlüsse gezogen. Schwierigkeit und Grösse der δernaufgabe, δernhilfen und Wiederholungen sowie der Zeitpunkt für ein neues Thema oder Teilgebiet werden entsprechend angepasst.“ (SCHRACKεAσσ/PETKτ
: ).
Weil aber die Analyse des δernfortschritts und die daraus folgende Erstellung des weiteren δernpfades äußerst komplex ist, haben sich derartige
Systeme bisher kaum durchgesetzt (vgl. D7BEδI HτσEGGER
: ).
σeben diesen technischen Hürden gibt es aber auch einen wesentlichen
Einwand zu adaptiver δernsoftware in Bezug auf das, was wir uns als Bildung im Allgemeinen und Hochschulbildung im Besonderen vorstellen.
σach WIδHEδε Vτσ HUεBτδDT sind Wahrheitsstreben und Erkenntnisinteresse entscheidende Kriterien für Bildung: „Im εittelpunkt aller besonderen Arten von Thätigkeit nemlich steht der εensch, der ohne alle, auf
irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner σatur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will“ (HUεBτδDT
:
).
HUεBτδDT entwickelte eine Theorie der Bildung des εenschen und
versuchte, diese an der Universität Berlin umzusetzen. Bildung steht für ihn
für eine Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt. Erstmals stand
nicht mehr die Berufsbildung im Fokus, sondern die Erkenntnis (vgl.
KτσRAD
: ). DEIεAσσ fasst HUεBτδDTS Bildungsbegriff zusammen:
„Ich kann also nur mich selbst bilden und nicht gebildet werden“ (DEIεAσσ
). Das Konzept der adaptiven δernsoftware kehrt dieses Paradigma
teilweise um. Es folgt hier mit der Personalisierung des δernprozesses dem
Prinzip der Fremdbildung (vgl. ebd.). Während das Humboldt’sche Bildungsideal eine Bildung der Bildung willen propagiert, wird mit adaptiven
δernprogrammen eine Bildung entlang von wirtschaftlichen Vorgaben
geplant, die Berufsbildung steht im Vordergrund. DR2GERS und ε8δδEREISEδTS (
: ) vorgestellte visionäre Bildungsanstalten sind Zeugnis für
diese Ausrichtung.
�Schule neu denken und medial gestalten
Was bedeutet das für die Schule?
Von den vorgestellten sechs Begründungsmustern eignen sich fünf für die
δegitimation digitaler εedien im Unterricht. Dabei gilt es zu bedenken, dass
je nach Gewichtung der einzelnen Argumente unterschiedliche Unterrichtsinhalte und unterschiedliche Formen der εediennutzung mehr oder weniger
Bedeutung haben. Kann jeweils von einem εehrwert gesprochen werden?
Wenn das Methodenvielfaltsargument zur εaxime des Handelns erhoben
wird, so folgt daraus, dass die σutzung von εedien als Querschnittsthema
alle Fächer betrifft. Daraus folgt die oft mechanistische Sichtweise, dass ein
vorhandenes Werkzeug durch ein digitales Werkzeug ersetzt wird (bspw.
Tafel – Interactive Whiteboard, Heft – σotebook). Diese Sichtweise wird
weder den εöglichkeiten der digitalen εedien gerecht, noch zeugt sie von
einem zeitgemäßen εedienbildungsverständnis.
Zu dem Thema des εedieneinsatzes im Unterricht zur Erhöhung der
εethodenvielfalt besteht nach HEIσZ ετSER (
: ) ein Unbehagen, weil
zuerst neue Gadgets vorgestellt werden und erst anschließend nach Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht gesucht wird und nicht – ausgehend
von einem didaktischen Problem – versucht wird, dieses mit digitalen
εedien zu lösen. Die Aussage, dass zuerst an die Didaktik gedacht werden
sollte und anschließend die Technik geplant werden kann, genießt breite
Akzeptanz in der δehrendenbildung. Wie verbreitet diese monistische Sichtweise ist, zeigt diese Zusammenfassung einer Tagung: „Alle Teilnehmer der
Tagung waren sich einig, dass Digitalisierung kein Selbstzweck sein darf.
Die Entwicklung muss vom pädagogisch Sinnvollen, nicht vom technisch
εachbaren bestimmt werden“ (EBEδ
).
Das Digitale ermöglicht aber auch völlig andere didaktische Zugänge, die
bisher nicht denkbar waren. Postuliert man konsequent das Primat der
Didaktik, hebt man nicht das Potenzial des neuen δeitmediums. Das soll aber
nicht bedeuten, dass die Umkehrung uneingeschränkt richtig wäre. Es ist
unwahrscheinlich, dass viele Agierende mit der Aussage zuerst die Didaktik,
dann die Technik immer diese strikte Rangfolge meinen, sondern eher im
Zweifelsfall der Didaktik den Vorzug geben würden.
AXEδ KRτεεER stellt dem Slogan „Didaktik geht vor εethodik“ eine
Analogie gegenüber:
„Gesetzt den Fall, man plane statt einer Unterrichtsstunde eine Reise. Auch hier
hat es den Anschein, als könne man zunächst das Ziel festlegen und müsse erst
in einem zweiten Schritt darüber nachdenken, mit welchem Transportmittel
�Das Digitale in der Schule
sich dieses Ziel am bequemsten und schnellsten erreichen lässt. Doch dieses
vermeintliche Primat des Reiseziels gegenüber dem Transportmittel ist das Resultat einer stark eingeengten Perspektive. Denn welche Ziele realistischerweise
in den Blick genommen werden, hängt in entscheidendem εaße von den verfügbaren Transportmitteln ab. Um es an einem Alltagsbeispiel zu erläutern:
Wer in einer Gesellschaft lebt, in der die Postkutsche das schnellste Verkehrsmittel darstellt, kommt gar nicht auf die Idee, zum Einkaufen von σürnberg
nach εünchen zu fahren, während dieses Reiseziel für einen Bahnfahrer mit
dem ICE durchaus in Reichweite liegt.“ (KRτεεER
: )
Anders formuliert: Die εöglichkeiten, die sich für den Unterricht durch den
Buchdruck ergeben, wären nie gehoben worden, wenn man weiterhin im
Rahmen der εöglichkeiten einer skriptografischen Kultur agiert hätte.
Die δegitimation digitaler εedien auf Basis der εethodenvielfalt zielt
stark auf die Integration digitaler εedien in den Unterricht aller Fächer.
Wie verhält es sich mit der Wechselwirkung zwischen der σutzung digitaler εedien und dem lerntheoretischen Setting des Unterrichts? Dieses Argument beruht auf der Prämisse, dass die Forderung nach zeitgemäßem δernen
deckungsgleich ist mit einer konstruktivistischen und/oder konnektivistischen Sichtweise. THτεAS K7HδER et al. stellen, bezugnehmend auf KERRES und CδAUDIA DE WITT – in Zusammenhang mit computergestütztem
Unterricht –, die εöglichkeit einer Alternative durch pädagogischen Pragmatismus dar, welcher keine der δerntheorien per se ausschließt (vgl.
K7HδER/KAHσWAδD/REITεAIER
:
). KERRES und DE WITT bringen
Pragmatismus mit εedienbildung in Zusammenhang: Das bedeutet aber
auch, dass – wenn man δernen, wie es in der Schule funktioniert, als εodellgrundlage verwendet – man sich nicht auf eine δerntheorie beschränken
kann. Ich vertrete also eine vermittelnd-pragmatische Position, welche unter
anderem auch von SEYετUR PAPERT und σICτδA D7RIσG eingenommen
wird (vgl. ausführlich BRAσDHτFER
:
f. sowie D7RIσG
ν
FRIσDTE et al.
:
ν PAPERT
,
). Versucht man, digitale εedien
zu nutzen, um in deren Wechselwirkung auch die Didaktik zu beeinflussen
(die oftmals angeführte Änderung der Lernkultur), so folgt auch daraus wie
bei der vorgenannten δegitimation eine möglichst umfassende Integration
digitaler εedien in den Unterricht der Fächer: „Die Integration von ICT
beinhaltet das Potenzial, Entwicklungsprozesse in Richtung einer neuen
δernkultur in der Volksschule zu initiieren und zu unterstützen“ (BIFFI et al.
: ).
�Schule neu denken und medial gestalten
Der medienerzieherische Aspekt hat zentrale Bedeutung, wenn man dem
Lebensweltargument folgt. Kinder nützen täglich digitale εedien – das allein
ist kein Grund, diese auch in der Schule einzusetzen. εit der Verwendung
digitaler εedien stehen aber auch εöglichkeiten und Gefahren in Zusammenhang, die erkannt werden sollten. Schule als Bildungsinstitution für alle
Kinder spielt hier eine herausragende Rolle. Aus dem δebensweltargument
folgt aber auch die Forderung nach informatischer Bildung in der Schule.
σur durch ein Verständnis der grundlegenden informatischen Konzepte
gelingt eine souveräne σutzung digitaler εedien.
Hier besteht ein enger Zusammenhang zum Arbeitsweltargument. Informatische Bildung ist Grundlage für den Erfolg in einer Arbeitswelt, die durch
digitale εedien bestimmt ist. Das stellt auch die Schulbildung vor neue
Herausforderungen – Faktenwissen ist heute vergänglicher, andere Kompetenzen werden von den Schulabgänger/inne/n verlangt. Anwendungswissen
ist zu ergänzen durch Konzeptwissen. Das Konzeptwissen der praktischen
Informatik umfasst das algorithmische Denken, Datenstrukturen, Programmieren und Softwaretechnik (vgl. HUεBERT
: ). In Bezugnahme auf
die δebens- und Arbeitswelt kann nicht von einem εehrwert digitaler
εedien im Unterricht gesprochen werdenν dabei handelt es sich um einen
Wert an sich, der auch ein garantiertes Zeitgefäß in der Unterrichtsorganisation benötigt. Die Frage nach dem εehrwert digitaler εedien im Unterricht ist in diesem Zusammenhang irreführend.
Das Reflexionsargument stellt einen völlig anderen Bezug zum Einsatz
digitaler εedien in der Schule dar. Bei diesem Ansatz wird so deutlich wie
bei keinem anderen, dass die Digitalisierung unser δeben an sich stark verändert hat und weiter verändern wird. Deutlich wird das auch im Kompetenzkatalog für δehrende im Block B: „Digital δeben“ (BRAσDHτFER et al.
: ). In diesem Zusammenhang von einem εehrwert in der Schule zu
sprechen, ist paradox.
Wenn vom εehrwert digitaler εedien gesprochen wird, so erfolgt die
Interpretation zumeist Richtung δernerfolg, dieser hat wie beschrieben nur
beschränkte Gültigkeit. Digitale εedien führen nicht per se zu besseren
δernergebnissenν sie tragen in sich einen Aufforderungscharakter zu einer
Adaption der δernkultur – aber nicht mehr. Der ,Autopilot‘ Richtung neuer
δernkultur sind sie nicht. Sie haben aber das Potenzial, dass Unterricht aus
mediendidaktischer Sicht anders gestaltet wird. Andere Unterrichtsziele als
nur der δernerfolg können hiervon profitieren: die Fähigkeit, zusammenzuarbeiten, die Entwicklung von Problemlösestrategien, die Erhöhung der
�Das Digitale in der Schule
Selbstwirksamkeitserwartung und die Kompetenz des Selbstlernens. In diesem Fall kann durchaus von einem εehrwert gesprochen werden.
Die Zusammenfassung der Ausführungen zeigt, dass Sancta Simplicitas
uns nicht erhört – die εehrwertmetapher ist anwendbar, wenn man berücksichtigt, dass sie sich nicht nur auf den δernerfolg bezieht. In Bezug auf
δebens- und Arbeitswelt stellt die Auseinandersetzung mit dem Digitalen an
der Schule einen Wert an sich dar, in Bezug auf εethodenvielfalt und
Wechselwirkung ist der Terminus εehrwert jedenfalls zu simpel und in Bezug zum Reflexionsargument ohne Angriffspunkt.
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Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
doc: 03
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Brandhofer, Gerhard
Title
A name given to the resource
Das Digitale in der Schule — Mehrwert oder ein Wert an sich?
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
47-62
Type
The nature or genre of the resource
Full Paper
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2017
Is Part Of
A related resource in which the described resource is physically or logically included.
doc: 00
Abstract
A summary of the resource.
Der Mehrwert durch den Einsatz digitaler Medien im Unterricht wird sowohl in Publikationen als auch bei Tagungen und Symposien hervorgehoben. Dass der Begriff des Mehrwerts in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien – oder umfassender: im Zeitalter der Digitalität – irreführend sein kann, soll in diesem Beitrag erläutert werden. Die Einforderung eines Mehrwerts entsteht meist dadurch, dass die Nutzung des Digitalen im Unterricht mit Methodenvielfalt und Effizienz begründet wird. Es gibt aber auch andere Argumente, daher soll der Ausgangspunkt für diese Auseinandersetzung die Behandlung von sechs Legitimationsansätzen sein.
digitale Bildung
Grundbildung
Informatik
Informatische
Lehrerbildung
Medienbildung