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Lehr- und Lernverhalten in einem durch spieltypische Elemente angereicherten Unterricht
Stöcklin, Nando
Steinbach, Nico
Spannagel, Christian
2017
340-355
Full Paper
doc: 25
Digitale Technologien bedrängen in der Arbeitswelt immer mehr Routinetätigkeiten. Gleichzeitig entstehen vermehrt Tätigkeiten mit hohen Anforderungen an kreative Problemlösefähigkeiten, bei denen eine ausgesprochen selbstständige Arbeitsweise essenziell scheint. Diese veränderten Anforderungen können in der Schule mit einer Orientierung an Spielen angegangen werden, in denen ebenfalls mit hoher Selbstständigkeit Herausforderungen gemeistert werden. Dies wird meist mit dem Einsatz von Lernspielen angestrebt. Der vorliegende Beitrag beschreibt Ergebnisse eines Forschungsprojektes mit einem anderen Ansatz. Nach den Prinzipien von Gamification wurden mittels einer Webplattform Unterrichtseinheiten mit spieltypischen Elementen angereichert. Es entstand ein schülerzentrierter, differenzierter Unterricht mit meist lockerer, spielerischer Grundstimmung. Die Plattform hat die Lehrpersonen hinsichtlich Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsorganisation, Motivierung und Korrektur deutlich entlastet, sodass ihnen viel Zeit frr individuelles Coaching zur Verfügung stand.
doc: 00
Artikel ist zu zitieren als:
Stöcklin, Nando; Steinbach, Nico;
Spannagel, Christian (2017): Lehr- und
Lernverhalten in einem durch
spieltypische Elemente
angereicherten Unterricht.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 340-355.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/25
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
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Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
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Schule neu denken und medial gestalten
Lehr- und Lernverhalten in einem durch
spieltypische Elemente angereicherten 0nterricht
Nando Stöcklin, Nico Steinbach, Christian Spannagel
Keywords: Gamification, Schülerzentrierung, Selbstbestimmung und Selbststeuerung, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Digitale Technologien bedrängen in der Arbeitswelt immer mehr Routinetätigkeiten. Gleichzeitig entstehen vermehrt Tätigkeiten mit hohen Anforderungen an kreative Problemlösefähigkeiten, bei denen eine ausgesprochen selbstständige Arbeitsweise essenziell scheint. Diese veränderten Anforderungen können in der Schule mit einer τrientierung an Spielen angegangen werden, in denen ebenfalls mit hoher Selbstständigkeit Herausforderungen gemeistert werden.
Dies wird meist mit dem Einsatz von δernspielen angestrebt. Der vorliegende
Beitrag beschreibt Ergebnisse eines Forschungsprojektes mit einem anderen Ansatz. σach den Prinzipien von Gamification wurden mittels einer Webplattform
Unterrichtseinheiten mit spieltypischen Elementen angereichert. Es entstand ein
schülerzentrierter, differenzierter Unterricht mit meist lockerer, spielerischer
Grundstimmung. Die Plattform hat die δehrpersonen hinsichtlich Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsorganisation, εotivierung und Korrektur deutlich entlastet,
sodass ihnen viel Zeit für individuelles Coaching zur Verfügung stand.
Einleitung
Algorithmen übernehmen immer mehr Routinetätigkeiten von εenschen,
also Tätigkeiten, die sich als Folge von Anweisungen formalisieren lassen
(vgl. BRYσJτδFSSτσ/εCAFEE
ν KURZ/RIEGER
). Gleichzeitig rückt
die Welt aufgrund der Globalisierung enger zusammen und es bedarf
kreativer δösungen komplexer globaler Probleme (vgl. FRIEDεAσσ
).
Es kann geschlussfolgert werden, dass diese Umschichtungsprozesse der
Arbeitswelt nach anderen Kompetenzen bei Schulabgängerinnen und
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
-abgängern verlangen als zu Zeiten der Industrialisierung. Eine selbstständige
Arbeitsweise sowie kreative Problemlösefähigkeiten könnten demnach das
korrekte Ausführen von Anweisungen in den Hintergrund drängen (vgl.
AUTτR/δEVY/εURσAσE
ν SCHATSKY/SCHWARTZ
). In der Folge
wird auf den Aspekt der Selbstständigkeit fokussiert. Im schulischen Kontext
kann eine wesentlich selbstständigere Arbeitsweise durch einen schülerzentrierten Unterricht gestärkt werden (vgl. ARστδD/SCH8SSδER
). Eine
solche Art von Unterricht kann durch die Integration von spieltypischen
Elementen in das System Unterricht erreicht werden. Die Integration von
spieltypischen Elementen und Techniken in Kontexten, die selber keine
Spiele sind, wird als Gamification bezeichnet (vgl. DETERDIσG et al.
ν
WERBACH/HUσTER
). Spiele werden in der Regel freiwillig und selbstständig gespielt und müssen deshalb stark motivierend gestaltet sein. Anreize
und Techniken, wie sie in Spielen gängig sind, könnten δehrpersonen zu
einem schülerzentrierten Unterricht bewegen und Schüler/innen veranlassen,
die ihnen zugestandene stärkere Verantwortung über ihren δernprozess auch
wahrzunehmen, ohne ständig durch die δehrperson motiviert werden zu
müssen. Die εöglichkeiten von Gamification scheinen computerunterstützt
mit den damit verbundenen Speicher-, Vernetzungs- und Rechenmöglichkeiten besonders vielfältig. Bei Gamification im Bildungskontext muss
berücksichtigt werden, dass die Teilnahme am Unterricht im Unterschied zu
freiwillig gespielten Spielen verpflichtend ist.
Der vorliegende Bericht beschreibt Ergebnisse eines Forschungsprojektes,
in deren Verlauf die Internetplattform QuesTanja konzipiert, entwickelt und
mit vier Klassen in der Sekundarstufe I erprobt wurde. Die Entwicklung von
QuesTanja und die Erprobungen erfolgten nach dem Design-Based-ResearchAnsatz (vgl. BRτWσ
ν The Design-Based Reseach Collective
) in
iterativen Zyklen: Auf Basis der Erkenntnisse aus der ersten Erprobung wurde
die Plattform mehrmals agil weiterentwickelt und wieder erprobt. Das Ziel
war eine Plattform, mit der beliebige Unterrichtseinheiten durch spieltypische
Elemente angereichert werden können und die so einen schülerzentrierten
Unterricht erzeugt, bei dem die Schüler/innen mit hoher Selbstverantwortung
bezüglich Arbeitseinteilung, -tempo und -umfang arbeiten. Drei der vier
Erprobungen fanden im Fach εathematik statt, eine in Geschichte.
εathematik bot sich aufgrund des hohen Anteils an 8bungsaufgaben, deren
δösungen teilweise automatisiert überprüft werden konnten, für erste
Erprobungen an. Die letzte Erprobung in Geschichte sollte die Praxistauglichkeit von QuesTanja in einem Fach prüfen, das vor allem durch das
Schule neu denken und medial gestalten
Verstehen von Zusammenhängen geprägt ist und deren δösungen sich
schlecht automatisiert korrigieren lassen. Für die Unterrichtseinheiten wurde
das übliche Unterrichtsmaterial der δehrperson zu spielerischen Quests mit
einer übergeordneten Storyline umgebaut. In allen Klassen griffen die
Schüler/innen während der Unterrichtszeit per iPad auf die τnline-Plattform
zu. Zu Hause arbeiteten sie mit individuellen privaten Geräten an der
Unterrichtseinheit in QuesTanja. Zur Evaluation wurden Daten mittels
Beobachtungen, Interviews und eines Fragebogens erhoben.
Aufgrund des iterativen Vorgehens veränderte sich die Funktionalität und
Benutzerführung von QuesTanja teilweise. Die in der Folge skizzierte Funktionalität und der beschriebene Unterricht betreffen jedoch – wo nicht explizit anders angegeben – alle vier Erprobungen.
QuesTanja: Online-Plattform zur
Gamification von Unterrichtseinheiten
In der Folge sollen die wichtigsten, für den entstandenen Unterricht prägendsten Funktionen von QuesTanja beschrieben werden. QuesTanja unterteilt sich in eine Arbeitsplattform für Schüler/innen und eine Administrations-Plattform für die δehrperson. Beide Plattformen sind webbasiert und in
modernen Internet-Browsern lauffähig.
Im Zentrum der Arbeitsplattform steht eine Auswahl von Aufgaben,
welche die Schüler/innen potenziell alleine oder gemeinsam mit anderen in
ihrem individuellen Tempo bearbeiten können, sofern die δehrperson dies so
festlegt. Die Schüler/innen sehen jederzeit, welche Klassenkamerad/inn/en
welche Aufgaben bereits gelöst haben. So können sie sich orientieren und
gezielt Hilfe holen. Für jede gelöste Aufgabe kann je nach Schwierigkeitsstufe eine bestimmte Anzahl Punkte erworben werden. Die Aufgaben
können in eine Storyline eingebettet sein – in dem Fall treibt jede Aufgabe
die ummantelnde Geschichte vorwärts.
Aufgaben werden teilweise von QuesTanja automatisch bewertet. Bei
anderen Aufgaben werden δernbausteine von LearningApps.org1 (vgl. HIEδSCHER
) eingebettet und direkt von LearningApps.org ausgewertet. Wiederum andere müssen von der δehrperson korrigiert werden. In der ersten
Erprobung konnte die manuelle Korrektur einzig geschehen, indem die
1 https://learningapps.org/ (Abrufdatum:
. .
)
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
Schüler/innen ihre δösungen direkt der δehrperson zeigten. Seit der zweiten
Erprobung können sie die δösung auch digital als Text, Foto oder Video
erfassen. Die δehrperson ist so in der δage, auch außerhalb der Unterrichtsstunden Aufgaben zu korrigieren.
Um das lockere Gefühl des Spielens zu fördern, wird nach dem Vorbild
des Game-Designers δEE SHEδDτσ (
) konsequent der in Spielen übliche
Jargon verwendet. Aufgaben heißen in QuesTanja Quests, Arbeitsblätter sind
Zonen, Punkte werden zu Experience Points (XPs), fiktive Questgeber/innen
übernehmen die Funktion des Auftraggebens.
Es gibt mehrere Währungen: XPs werden für das erfolgreiche δösen von
Quests vergeben. Sie sollen die erbrachte δeistung abbilden und können in
eine σote umgerechnet werden. Für manuell zu bewertende Quest-δösungen
kann die δehrperson zusätzlich je nach Qualität der eingereichten δösung bis
zu drei Sterne vergeben. Seit der dritten Erprobung steht eine dritte Währung
zur Verfügung, mit der die Schüler/innen im virtuellen Shop einkaufen
können. Dabei handelt es sich um eine reine Spielwährung, welche die schulischen δeistungen nicht abbildet, sondern etwa auch in Duellen gesammelt
werden kann.
In einer Rangliste können die Schüler/innen ihren aktuellen Arbeitsstand
mit dem ihrer εitschüler/inne/n vergleichen. Um lernschwache Schüler/innen nicht bloßzustellen und zu demotivieren, wurde die Rangliste mit besonderer Vorsicht gestaltet. Die ersten drei Positionen sind für alle ersichtlich. Weiters ist der eigene Punktestand gelistet sowie jener der in der
Rangliste unmittelbaren σachbarn, allerdings ohne Angabe der Position. Ab
der vierten Position kennen die Schüler/innen also lediglich die Punktezahl
ihrer Ranglisten-σachbarn. Die δehrperson verfügt über Echtzeit-Informationen zu den aktuellen Arbeitsständen der Schüler/innen.
Die Schüler/innen sind über einen persönlichen Avatar auf der Plattform
repräsentiert. In den ersten beiden Erprobungen konnten sie ihren Avatar
verändern und so individuell gestalten. εit zunehmender Dauer der Unterrichtseinheit erhielten sie immer mehr Gegenstände zur Gestaltung ihres
Avatars. In den letzten beiden Erprobungen waren die Avatare nicht veränderbar, dafür konnten die Schüler/innen in einem virtuellen Shop mit einer
Spielwährung zusätzliche Avatare erwerben.
Die Schüler/innen können mit der δehrperson über einen σachrichtenDienst in Kontakt treten und umgekehrt. Unter sich können die Schüler/innen
aber keine σachrichten austauschen.
Schule neu denken und medial gestalten
εit steigendem Punktestand steigen die Schüler/innen in höhere δevel
auf. Seit der dritten Erprobung können mit δevel-Aufstiegen neue Funktionen freigespielt werden. Dies betrifft vor allem folgende Funktionen: ein
virtueller Shop, ein Duell, mit dem sich die Schüler/innen alle εinuten mit
einem Schere-Stein-Papier-ähnlichen εini-Game messen können, sowie die
Quest-Schmiede, in der sie selbst Quests entwickeln können.
Seit der dritten Erprobung stehen sowohl den δehrpersonen als auch den
Schüler/inne/n komplett neu gestaltete Benutzeroberflächen zur Verfügung
(siehe Abb. ).
Abb.
Benutzeroberfläche der QuesTanja-Arbeitsplattform der Schüler/innen
Lehr- und Lernverhalten im spieltypischen Unterricht
Durch den Einsatz der Plattform entstand ein schülerzentrierter, differenzierter Unterricht, in dem die Schüler/innen eigenständig in für sie geeignetem Tempo die Arbeitsaufträge bearbeiteten. Teilweise arbeiteten sie alleine,
teilweise zu zweit. Die Stimmung war in drei der vier Erprobungen ausgesprochen locker und spielerisch. Es wurde viel gelacht und intensiv diskutiert. In der verbleibenden Erprobung wurde zu Beginn eine angespannte
Haltung beobachtet, die sich erst mit fortgeschrittener Dauer der Erprobung
löste. Hierzu schien die Funktion Duell eine wichtige Rolle zu spielen, die
erst ab einem späten δevel zur Verfügung stand und welche die eher steife
Arbeitsatmosphäre merklich auflockerte.
Die Arbeitsintensität während der Unterrichtsstunden war in allen Erprobungen ausgesprochen hoch. Zu Beginn der Unterrichtsstunden oder bereits
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
zuvor stürzten sich die Schüler/innen auf die iPads und starteten QuesTanja
im Browser. Die Unterrichtszeit wurde abgesehen von sehr seltenen Ausnahmen vollständig arbeitend ausgeschöpft. Ermöglicht wurde dies unter
anderem durch iPads, die sofort betriebsbereit waren. Des 7fteren wurde die
Pausenglocke sowohl von der Klasse als auch von der δehrperson überhört
und die Arbeitsphase erstreckte sich immer wieder in die Pause hinein.
Beim Arbeiten mit QuesTanja traten keine Unterrichtsstörungen zutage.
Dies fiel in folgender Situation auf: In einer Erprobung war in einer Unterrichtsstunde der QuesTanja-Server nicht erreichbar. Die δehrperson wies die
Schüler/innen an, stattdessen mit dem offiziellen Print-δehrmittel zu arbeiten. Wenige εinuten später musste die δehrperson einen Schüler zur Ruhe
ermahnen – eine εaßnahme, die beim Arbeiten mit QuesTanja nicht aufgetreten war.
Darbietende Unterrichtssequenzen im Plenum seitens der δehrperson
wurden nur vereinzelt beobachtet. Dies kann mehrere Gründe haben: Zum
einen wurden vielfach Erklärungen mit den Aufgabenstellungen verwoben.
Die Storyline bot sich gut für Erklärungen an. Weiters nannten mehrere
δehrpersonen als Grund, die intensiven Arbeitsphasen der Schüler/innen
nicht unterbrechen zu wollen. Eine δehrperson meinte:
„[Erklärende Plenumsphasen] wollte ich eigentlich nicht, ja. Ich habe einmal
am Anfang einer Stunde irgendetwas gesagt und gemerkt, dass ich das ganz
falsch angegangen habe, weil das hätte ich natürlich sagen müssen, bevor sie
das Gerät nehmen durften. Von dem εoment an, wo sie das Gerät in den Händen haben, ist es wie gelaufen. Was ich mal gemacht habe, ist das [...] Zeitreisetagebuch schnell erklärt, gesagt, was ich darunter verstehe und ein paar Stichworte an die Wandtafel getan. Außerhalb. Das hätte ich an sich auch während
der Geschichtsstunde machen [können], aber ich hatte dort das Gefühl, die sind
so drin, das beginnt so mit ‚wir dürfen diese Geräte nehmen und los geht’s‘, das
ist so, ähm, fast ein Ritual, das wollte ich auch nicht stören, weil es ist dort so
viel Kraft drin bei ihnen, in diesem Start drin.“
Eine andere δehrperson bestätigt dies:
„Also wir haben eigentlich selten einen gemeinsamen Anfang, eigentlich sozusagen nie einen gemeinsamen Anfang, einen gemeinsamen Schluss im Unterricht, das könnte man sicher machen, aber ja, wenn die iPads kommen, die stürzen sich ja gleich drauf, sie wollen gleich alle anfangen und sie wollen ihre
Sternchen sammeln und ihr εännchen verändern. Ja, und irgendwie das so
künstlich unterbrechen, indem man sagt, jetzt singen wir zuerst alle noch
irgendwie Happy Birthday für jemanden ist auch ein bisschen komisch, oder.“
σicht zuletzt wurden die Erklärungen im Plenum durch individuelle lernbegleitende Erklärungen ersetzt.
Schule neu denken und medial gestalten
Die εotivierung sowie Unterrichtsvorbereitung und -organisation konnte
in weiten Teilen an die Plattform ausgelagert werden. Abgesehen von der
ersten Erprobung hatten die δehrpersonen dadurch viel Zeit, um die Schüler/innen individuell zu begleiten. Bei der ersten Erprobung mussten alle
manuell zu korrigierenden Quests direkt der δehrperson gezeigt werden. Da
die Schüler/innen sehr viele Quests freiwillig zu Hause lösten, war die
δehrperson in den Unterrichtsstunden fast ausschließlich korrigierend ausgelastet. Dieses Problem wurde ab der zweiten Erprobung durch die zusätzlichen εöglichkeiten behoben, Quest-δösungen digital als Text, Foto oder
Video einzureichen. Dadurch konnte die δehrperson viele δösungen außerhalb der Unterrichtsstunden beurteilen und hatte während dem Unterricht die
Hände frei für individuelle Unterstützungen.
Die δehrpersonen konnten auf – je nach Ausbau der Plattform unterschiedlich umfassende – Statistiken zu den aktuellen Arbeitsständen der
Schüler/innen zugreifen. Weiter wurden sie informiert, sobald eine Schülerin
oder ein Schüler sich in QuesTanja aufhielt. Dank diesen Informationen
konnten sie etwa sehen, welche Schüler/innen wann welche Quests lösten,
welchen Quests mehrheitlich ausgewichen wurde oder welche problemlos
gelöst wurden. Die δehrperson war so über die aktuellen Arbeitsstände der
Schüler/innen im Bilde und konnte gezielt darauf reagieren. Eine δehrperson
gab beispielsweise vor, dass die Schüler/innen sich bis Ende Woche eine
bestimmte Anzahl XPs erarbeitet haben sollten. Teilweise stellten δehrpersonen die Einstellungen von Zonen so um, dass die Quests nicht mehr in
einer voreingestellten, sondern in beliebiger Reihenfolge gelöst werden
konnten, oder sie gaben den Schüler/inne/n neue Zonen frei.
Trotz der Wahlmöglichkeiten bei der Bearbeitung von Quests gingen die
meisten Schüler/innen der Reihe nach vor, ließen schwierige Aufgaben jedoch vorerst aus. Schwierigere Aufgaben wurden deshalb tendenziell eher im
späteren Verlaufe der Erprobungen gelöst, was den Vorteil hatte, dass die
Schüler/innen bei ihren leistungsstarken Kamerad/inn/en, welche die Quest
schon gelöst hatten, Unterstützung suchen konnten. Andere verfolgten alternative Strategien, lösten beispielsweise die einfacheren Aufgaben zu Hause
und nutzten die Unterstützungsmöglichkeiten während der Unterrichtszeit für
die schwierigeren Quests.
Die Schüler/innen nutzten vielfältige εöglichkeiten, um sich notwendige
Unterstützung zu holen. τft fragten sie ihre Banknachbar/inne/n oder die
δehrperson. Eine δehrperson gab an, die Schüler/innen hätten sie deutlich
häufiger um Hilfe gebeten als üblich. Sie führte dies darauf zurück, dass die
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
Klasse einerseits intensiv arbeitete und viele Schüler/innen ohnehin zu ihr
gingen, um Quests beurteilen zu lassen. Dadurch würden hilfesuchende
Schüler/innen weniger auffallen und seien anonymer. Ebenfalls recht häufig
suchten sie Hilfe bei Kamerad/inn/en, die eine Quest bereits gelöst hatten.
Besonders in Geschichte nutzten sie auch die εöglichkeit, frei auf das Internet zugreifen zu können, und suchten dort nach fehlenden Informationen.
In allen Erprobungen durften die Schüler/innen – abgesehen von den
Prüfungssituationen – frei entscheiden, ob sie Quests alleine oder lieber gemeinsam mit anderen lösen wollten. Diese Freiheit nutzten sie. Es gab viel
Bewegung, Schüler/innen setzten sich in wechselnden Zweiergruppen zusammen, andere arbeiteten als feste Teams miteinander und wiederum andere
lösten Quests alleine. Die Schüler/innen halfen sich gerne gegenseitig. Ab
der dritten Erprobung bot QuesTanja die εöglichkeit, Quest-δösungen
gemeinsam einzureichen, sodass alle beteiligten Schüler/innen automatisch
die entsprechenden XPs gutgeschrieben erhielten. Dies wurde vor allem in
der vierten Erprobung rege genutzt.
Hausaufgaben erteilten die δehrpersonen nur vereinzelt. Die Verantwortung, wann die Schüler/innen wie viele Quests lösten, lag fast ausschließlich
bei ihnen. Einmal sollten die Schüler/innen bis Ende Woche eine bestimmte
Anzahl XPs erreicht haben. Bei einer Erprobung bat die δehrperson die
Schüler/innen zweimal, je eine Aufgabe zu Hause zu lösen, die nicht in QuesTanja erfasst war. Trotz dieser Zwanglosigkeit wurden je nach Erprobung in
εathematik zwischen
und
Prozent aller gelösten Quests außerhalb der
Unterrichtsstunden bearbeitet. Einzig in Geschichte lösten die Schüler/innen
kaum Quests zu Hause. Gemäß der Einschätzung der δehrperson dürfte dies
daran liegen, dass die Klasse in Geschichte keine Hausaufgaben gewohnt sei,
damit sie sich auf die Hauptfächer konzentrieren könnten.
Die δeistungsbeurteilung nahmen die δehrpersonen unterschiedlich vor.
Die Geschichts-Unterrichtseinheit wurde nicht benotet. In den εathematikUnterrichtseinheiten wurde jeweils der XP-Endstand der Arbeitsphase für die
σote berücksichtigt, es gab aber noch separate Prüfungen. Die Prüfungen
fanden teilweise in QuesTanja statt, teilweise waren dort bloß die Aufgabenstellungen hinterlegt, die dann auf Papier gelöst werden mussten. Die
Prüfungen in QuesTanja umfassten teilweise Aufgaben, die von QuesTanja
selbst korrigiert wurden. Für die Schüler/innen hatte dies den Vorteil, dass
sie sofort eine Rückmeldung erhielten, bei einer falschen δösung darüber
informiert wurden und die Aufgabe nochmals in Angriff nehmen konnten.
Der Vorteil für die δehrperson war die verringerte Arbeitslast für das Korri-
Schule neu denken und medial gestalten
gieren der Aufgaben. Im Vordergrund standen aber die formativen Beurteilungen während der Erarbeitungsphase. Wenn die δehrpersonen eine Aufgabe bewerteten, mündete dies oft in vertiefte Gespräche und Diskussionen,
die eher als lernbegleitend denn als korrigierend bezeichnet werden können.
Die Arbeit mit den digitalen Geräten verleitete dazu, Aufgabenstellungen
zu formulieren, welche insbesondere die εöglichkeiten des Internets einschlossen. Beispielsweise wurden Recherche-Aufträge erteilt und Video-Sequenzen, σews-εeldungen von τnline-Zeitungen oder eine Website mit aktuellen Börsenkursen in die Aufgabenstellungen eingebettet.
Rückblickend äußerten sich vor allem Schüler/innen, die eine solche
selbstständige Arbeitsweise nicht gewohnt waren, kritischer zu ihrem eigenen Arbeitsverhalten und ihrer δeistung als jene, die bereits im früheren Unterricht mit ähnlichen Freiheiten vertraut gemacht worden waren. Sie gaben
an, sie hätten zu Hause mehr Quests bearbeiten oder sich gezielter Hilfe
organisieren sollen, um sich auch mal an schwierigere Aufgaben zu wagen.
Bei drei Erprobungen hatte jeweils ein mittelmäßig leistungsstarker Schüler, der von der δehrperson als „Außenseiter“ oder „Eigenbrötler“ bezeichnet
wurde, am meisten oder als erster sämtliche Quests gelöst. Diese Beobachtung gleich in drei Erprobungen war augenfällig. Da diese Schüler meist
als erste die Quests gelöst hatten, wurden sie oft von Kolleg/inn/en um
Unterstützung gebeten. Dadurch rückten diese Schüler/innen plötzlich in den
εittelpunkt der Aufmerksamkeit innerhalb der Klasse. In einem Fall konnte
die δehrperson ein Jahr nach Abschluss der Erprobung erneut befragt werden. Sie gab an, dass sich die Position des einstigen mittelstarken Außenseiters nachhaltig verändert hat und seine Kamerad/inn/en ihn nach wie vor
als guten εathematik-Schüler betrachteten, ihn gerne um Hilfe baten und er
seine Position in der Klasse dadurch längerfristig festigen konnte. εöglicherweise eignet sich der eher anonymere Unterricht, wie er mit QuesTanja
entstanden ist, im besonderen εaße für stillere Schüler/innen. Es kann vermutet werden, dass sie im Plenum vielleicht weniger zeigen, was sie können,
über die Ranglisten von QuesTanja hingegen schon.
QuesTanja gab keine bestimmte Didaktik vor, setzte aber Anreize für
einen schülerzentrierten Unterricht. Dieser Anreiz beeinflusste teilweise die
Didaktik nachhaltig, wie folgende Aussage einer δehrperson zeigte, die sonst
gerne einen fragend-entwickelnden Unterricht pflegte:
„[...] Ich [würde] viel mehr so arbeiten [...]. Sei das im Unterricht, mich nicht
zufrieden geben, wenn eben diese Zugpferde mir eine Antwort bringen, die perfekt ist, die die anderen vielleicht schon verschlafen, weil es ihnen zu schnell
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
geht oder weil sie nämlich die Aufgabe gar nicht verstanden haben, weil sie
ganz an einem anderen τrt sind. Also wirklich, [...] das Individualisieren, dass
jeder denkt, und keiner kommt drumrum, zu sehen, was auf diesem Bild ist,
oder zu sehen, was derjenige, der das Bild gemacht hat, für eine Absicht hatte
mit diesem Bild. τder welche Seite ein Propagandabild macht. Und was dann
überhaupt die Propaganda ist, die rüberkommen soll. Ja, fand ich jetzt großartiger, wirklich, wie die dran waren. Ja, ich habe mir schon ein bisschen Gedanken gemacht zu meinem üblichen Unterricht, weil das Sich-Drücken ist einfach
viel größer. Und das ist natürlich eine elegante Art, wie man das üben könnte,
weißt du. Wie du alle hinbekommst, sich zu Sachen Gedanken zu machen.“
Bewertung des Unterrichts
Im Folgenden werden einige Auswertungsergebnisse der Umfrage mit Schüler/inne/n dargestellt. Da sich QuesTanja im Verlauf der Studie stark veränderte, werden nur die letzten beiden Erprobungen berücksichtigt. Im Anschluss werden die wichtigsten Rückmeldungen der δehrpersonen zusammengefasst.
Abb. Antworten auf die Frage in den letzten beiden Erprobungen,
ob die Schüler/innen gerne wieder einmal Unterricht mit QuesTanja
hätten, aufgeteilt nach Geschlecht. σ ο
Schule neu denken und medial gestalten
Die meisten Schüler/innen bewerteten den Unterricht mit QuesTanja
positiv. σur einer der
Jugendlichen der letzten beiden Erprobungen gab
an, er würde lieber kein weiteres εal mit der Plattform arbeiten. Dabei polarisierte QuesTanja bei den εädchen deutlich stärker als bei den Jungs, wie
Abbildung zeigt.
Besonders gefielen die Elemente Duell, Quests, Rangliste und δevels
(siehe Abb. ).
Abb. Durchschnittliche Bewertungen der einzelnen Elemente von QuesTanja
durch die Schüler/innen der . und . Erprobung auf der δikert-Skala. σ ο
Die Schüler/innen wurden gefragt, welche Ziele ihnen im Umgang mit
QuesTanja besonders wichtig waren. Die meisten wollten einerseits möglichst viele XPs sammeln und andererseits eine möglichst gute σote erhalten
(siehe Abb. ).
εehrere Schüler/innen kritisierten die fehlenden erklärenden Plenumsphasen. Die beteiligten δehrpersonen schätzten besonders die konzentrierte
Arbeitsweise der Schüler/innen. Die δehrpersonen vermuteten allerdings,
dass etliche Quests nur oberflächlich gelöst und der δerneffekt entsprechend
gering sei. Die Prüfungsergebnisse stuften die δehrpersonen alle jeweils als
gut bis sehr gut ein.
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
Abb. εittelwert der Antworten der Schüler/innen der dritten und vierten
Erprobung auf die Fragen, welches Ziel für sie wichtig sei. σ ο
Weiters kritisierten mehrere δehrpersonen, sie hätten keinen Einblick in
die automatisch durch die Plattform korrigierten Quest-δösungen. Gerne
hätten sie mehr Informationen, wie die δösungen zustande gekommen seien.
Gerade LearningApps.org-Aufgaben konnten teilweise durch Versuch-undIrrtum-Taktiken gelöst werden.
Positiv erwähnten die δehrpersonen, dass sie mehr Zeit für die individuelle Betreuung hatten. Eine δehrperson pflegte früher eher einen fragendentwickelnden Unterrichtsstil. Sie schätzte den in der Erprobungsphase entstandenen individualisierenden Unterricht, der es ihr erlaubt hatte, mit Schüler/inne/n vertiefte Gespräche zu führen, und meinte, sie hätte mit einigen
noch nie so viel gesprochen wie während der Wochen mit QuesTanja.
Der Aufwand, um die Quests zu entwickeln und in QuesTanja einzuspeisen, wird von den δehrpersonen als hoch eingeschätzt. Die meisten
könnten sich eher nicht vorstellen, diesen Aufwand zu leisten. Hilfreich wäre
es, wenn die erstellten Quests unter den δehrpersonen ausgetauscht werden
können, wie dies etwa mit den δernbausteinen bei LearningApps.org der Fall
ist.
Schule neu denken und medial gestalten
Diskussion
Bei allen Erprobungen entstand ein schülerzentrierter Unterricht, bei dem die
Schüler/innen die ihnen übertragene Verantwortung – abgesehen von vereinzelten Ausnahmen – wahrgenommen haben. Damit wurde das Ziel des
Design-Based-Research-Projekts größtenteils erreicht. Je nach Gamificationεaßnahmen kann eine gamifizierte Plattform beispielsweise in einer 8bergangsphase von einem eher lehrerzentrierten zu einem schülerzentrierten
Unterricht dazu beitragen, die Schüler/innen an die höhere Selbstständigkeit
zu gewöhnen.
Einschränkend muss erwähnt werden, dass alle Erprobungen in der
Sekundarstufe I bei Klassen im mittelstarken δeistungsstrang stattfanden.
Die technischen Voraussetzungen im Schulhaus waren mit stabilem WδAσ
und iPad-Klassensätzen überdurchschnittlich. Die meisten Schüler/innen
waren die σutzung von iPads gewohnt. Die Erkenntnisse sind in diesem
Kontext zu sehen und dürfen nur mit Vorsicht verallgemeinert werden.
Außerhalb der wissenschaftlich begleiteten Erprobungen wurde QuesTanja auf Eigeninitiative verschiedener δehrpersonen hin in anderen Kontexten verwendet. So entstanden zusätzliche Erfahrungen beim Einsatz in der
. bis . Klasse. Gemäß den Berichten der involvierten δehrpersonen sowie
vereinzelten Hospitationen entstand auch in diesen unterschiedlichen Settings
ein schülerzentrierter Unterricht ohne Unterrichtsstörungen. Jüngere Kinder
mochten alleine schon das Arbeiten mit Tablets. Avatare waren für sie enorm
wichtig. Für die dritte Klasse hatte die δehrperson sowohl Deutsch- als auch
εathematik-Quests bereitgestellt und die Kinder konnten frei wählen. Ein
Teil der Quests konnte direkt in QuesTanja gelöst werden, andere waren für
eine Bearbeitung ohne Computer konzipiert. Der Unterricht war so ausgesprochen lebendig.
In Klassen mit Kindern aus einem sehr heterogenen sozialen Umfeld
führte dieses zu unfairen Grundvoraussetzungen. Teilweise stand privat kein
Computer mit Internetanschluss zur Verfügung. Andere Kinder waren zu
Hause unbetreut, konnten auf das Internet zugreifen, arbeiteten bis tief in die
σacht an Quests und hatten entsprechend einen deutlichen Arbeitsvorsprung.
Bei der Benotung oder Vergabe von Hausaufgaben sollte dies berücksichtigt
werden. Hier können computerbasierte Arbeitsweisen zu einem zusätzlichen
Ungleichgewicht führen.
δernschwache Schüler/innen zeigten sich teilweise überfordert mit den
Freiheiten im Unterricht mit QuesTanja. εöglicherweise wäre es für sie
δehr- und δernverhalten in einem durch spieltypische Elemente …
sinnvoll, wenn zusätzliche δeitplanken gesetzt würden – zumindest für eine
bestimmte 8bergangs- und Umgewöhnungszeit.
Bei der letzten Erprobung hatte die Klasse bereits zuvor eine Unterrichtseinheit mit QuesTanja bearbeitet, damals noch mit einer früheren Version
von QuesTanja vor dem umfassenden Re-Design. Trotzdem war die εotivation während der Erprobung ungebrochen und es wurde kein Unterschied
beobachtet im Vergleich zu den anderen drei Erprobungen. Allerdings ist zu
erwarten, dass sich einige der εotivationsfaktoren wie Shop oder das Duell
mit der Zeit abschleifen. Plattformen wie QuesTanja dürften sich eher für
einen punktuellen Einsatz lohnen, nicht für eine flächendeckende σutzung.
Beispielsweise kann etwa in der Adventszeit, während der viele Kinder und
Jugendliche eher unkonzentriert und schlechter motivierbar sind, auf eine
solche Plattform zurückgegriffen werden. Eine Erprobung fand während der
Adventszeit statt und die δehrperson erwähnte positiv, dass sie von der
ansonsten eher schwierigen Phase für das Unterrichten nichts gespürt hätte.
Zu betonen ist, dass das Ziel der Gamification-Intervention ein schülerzentrierter Unterricht war und nicht primär eine hohe δernmotivation.
Einige Effekte sind auf gezielte Gamification-εaßnahmen zurückzuführen, andere auf die σutzung von digitalen Geräten. Die Problematik
beispielsweise, dass in einem sozial heterogenen Umfeld unfaire Bedingungen entstehen, besteht bei jeglichen ähnlichen Rahmenbedingungen, auch
ohne Gamification-εaßnahmen. Auch dass gerne Ressourcen aus dem Internet genutzt werden, wenn allen Schüler/innen digitale Geräte zur Verfügung
stehen, ist ebenfalls nicht auf Gamification zurückzuführen. Im Unterschied
dazu wurde beispielsweise die Rangliste bewusst im Rahmen der Gamifizierung hinzugefügt. Sie profitiert bezüglich der Verwaltung von den digitalen Speicher- und automatischen Aktualisierungsmöglichkeiten, wäre
grundsätzlich aber auch ohne digitale Geräte denkbar.
Der Abschluss sei einem hypothetischen Gedankengang gewidmet: Was
wäre, wenn nicht nur eine einzelne Klasse, sondern die gesamte Schule in
einem längeren Zeitraum mit einer Plattform wie QuesTanja arbeiten würde?
Grundsätzlich würde dies neue εöglichkeiten eröffnen. Denkbar wäre etwa
folgendes Szenario: Da alle Fächer in QuesTanja erfasst sind, könnten die
Schüler/innen im Sinne von Freiarbeit auswählen, zu welchem Thema in
welchem Fach sie gerade arbeiten möchten. Dies würde die Grenzen des
Klassenzimmers öffnen. Die εathematik-δehrperson wäre etwa nicht einfach während
εinuten für eine Klasse zuständig, sondern für alle Schüler/innen eines Jahrgangs, die sich gerade mit εathematik-Quests beschäf-
Schule neu denken und medial gestalten
tigen. Die τrganisation in separaten Klassenzimmern erscheint dabei wenig
sinnvoll. Schüler/innen könnten sich Arbeitspartner nicht nur in der jeweiligen Klasse suchen. Auch feste Klassengefüge würden somit gesprengt.
εöglicherweise könnte selbst die jahrgangsorientierte Kategorisierung der
Quests gelockert werden. Schnelle Kinder könnten bereits mit Themen der
oberen Schulstufen beginnen oder sich in vertiefenden Quests versuchen. Die
freie Quest-Wahl stünde dabei im Vordergrund und die Bedeutung eher
extrinsischer εotivations-Elemente würde schwinden.
Real sind die beiden Schulen Quest to Learn2 in εanhattan und ChicagoQuest3 in Chicago. Beide wurden von Game-Designer/inne/n mitkonzipiert. Die dortigen Schüler/innen lösen einerseits komplexe Probleme des
realen δebens, wie etwa einen τrts-Führer für eine Fernsehsendung. Andererseits schlüpfen sie im Rahmen von εissionen in die Rolle von Designer/inne/n, Schriftsteller/inne/n, Historiker/inne/n oder Erfinder/inne/n und
analysieren, testen, experimentieren und dokumentieren ihre Ergebnisse.
Wichtig dabei ist, dass ihre Tätigkeit für die Kinder und Jugendlichen selbst
bedeutungsvoll ist (vgl. SAδEσ et al.
).
Literaturverzeichnis
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