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Reflexion mit digitalen Medien zur Unterstützung von Professionalisierungsprozessen bei Lehrpersonen
Totter, Alexandra
2017
227-244
Full Paper
doc: 17
Reflexion wird als Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und einer damit verbundenen Handlungspraxis verstanden. Durch die rasche Entwicklung von digitalen Medien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige mündliche und schriftliche Formen der Reflexion um eine Online-Reflexion zu erweitern. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie Online-Reflexion Professionalisierungsprozesse von Lehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse von Blogbeiträgen wird untersucht, welche Belastungen und Bewältigungsstrategien angehende Lehrpersonen schildern. Der Beitrag endet mit einer Diskussion zu Chancen und Grenzen der mediengestützten Reflexionsarbeit.
doc: 00
Artikel ist zu zitieren als:
Totter, Alexandra (2017): Reflexion
mit digitalen Medien zur
Unterstützung von
Professionalisierungsprozessen bei
Lehrpersonen.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 227-244.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/17
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
Reflexion mit digitalen Medien zur
0nterstützung von Professionalisierungsprozessen bei Lehrpersonen
Alexandra Totter
Keywords: Professionalisierung, Lehrerbildung, Reflexion, Weblog
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Reflexion wird als Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und
einer damit verbundenen Handlungspraxis verstanden. Durch die rasche Entwicklung von digitalen εedien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige
mündliche und schriftliche Formen der Reflexion um eine τnline-Reflexion zu
erweitern. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse von δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt.
Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse von Blogbeiträgen wird untersucht,
welche Belastungen und Bewältigungsstrategien angehende δehrpersonen schildern. Der Beitrag endet mit einer Diskussion zu Chancen und Grenzen der mediengestützten Reflexionsarbeit.
Einleitung
Die Arbeit der δehrperson ist gekennzeichnet durch ein breites Aufgabenspektrum – von Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Beraten bis hin zu
persönlicher und schulischer Weiterentwicklung (vgl. RτTHδAσD/TERHART
). Die dafür notwendige Professionalisierung bedarf einer beruflichen
Entwicklung, bei der das dafür notwendige Wissen, die Fähigkeiten und
Einstellungen erworben werden. Der Einsatz von digitalen εedien und Tools
im Schulfeld stellt einerseits neue Herausforderungen an die berufliche Entwicklung von δehrpersonen, bietet aber auch neue Formen der Unterstützung. In diesem Beitrag werden Ergebnisse aus einem Projekt vorgestellt,
Schule neu denken und medial gestalten
das untersucht, wie eine τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse von
δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützen kann.
Theoretischer Hintergrund
Ausgehend von den Ansätzen, die die gegenwärtige Diskussion der Professionalisierung von δehrpersonen bestimmen, zeigt sich, dass Reflexion
eine Voraussetzung für die Ausbildung von Professionalität und der damit
verbundenen Handlungspraxis darstellt. Sie dient als Strategie, Professionalisierungsprozesse von δehrkräften voranzutreiben (vgl. BERKEεEYER
et al.
). Beim strukturtheoretischen Bestimmungsansatz bildet ein kompetenter, reflektierter Umgang mit Unsicherheit und Undeterminiertheit das
Kernstück pädagogischer Professionalität (vgl. TERHART
). Der kompetenzorientierte Bestimmungsansatz nennt Reflexion als eine von zwei
Ebenen, auf denen sich Professionalität zeigt:
„auf der Handlungsebene (beispielsweise [als] ein flexibles Handeln und eine
komplexe Routine in unterschiedlichen δehr-δernsituationen anzuwenden) und
auf der (distanzierten) Reflexionsebene (Entscheidungen begründen, Erfolge
und εisserfolge erklären können etc.)“ (SCHIEFσER/TREεP
: ).
Der berufsbiografische Bestimmungsansatz versteht Professionalität als
berufsbiografisches Entwicklungsproblem. SIδVIτ HERZτG (
) weist in
diesem Zusammenhang darauf hin, dass „die Art und Weise ausschlaggebend
ist, wie Erfahrungen reflektiert und integriert werden“ (ebd.:
).
.
Reflexion als Professionalisierungsstrategie
Reflexion kann somit aus professionstheoretischer Sicht als Schlüsselbegriff
verstanden werden, Handlungsroutinen problemorientiert zu begegnen
(vgl. RτTERS
). Allerdings wird der Begriff sehr unterschiedlich
verwendet. Historisch gesehen geht das Konzept „Reflexion“ auf JτHσ
DEWEY (
/
) zurück. Er versteht unter Reflexion eine spezielle Form
des Denkens – einen aktiven und bewussten kognitiven Prozess. Durch bewusstes 8berlegen und σachdenken soll ein bestimmtes Ziel verfolgt werden
– meist eine Problemlösung. „Reflective thinking“ thematisiert im Allgemeinen praktische Probleme, die Zweifel und Ratlosigkeit erlauben, bevor
δösungen gefunden werden (vgl. HATTτσ/SεITH
). DτσAδD SCH7σ
(
) führt die Begriffe reflective practitioner, reflection in action
(Reflexion in der Handlung) und reflection on action (Reflexion über die
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
Handlung) ein. Bei ihm steht der Prozess des Denkens und Handelns im
Zentrum. Reflexion kann helfen, mehr über sein eigenes Handeln zu erfahren
und dieses zu verbessern. Der reflective practitioner hat gelernt oder soll
lernen, die oft komplexen und unklaren Probleme, die sich ihr oder ihm im
Beruf stellen, zu ergründen, verschiedene Interpretationen zu prüfen und das
eigene Handeln schließlich demgemäß zu verändern (vgl. WYSS
). Es
geht also darum, persönliches Handeln zu verbessern und zusätzliche
Kompetenzen zu entwickeln. RUSSEδ RτGERS (
) fasst in seiner Analyse
der verschiedenen theoretischen Ansätze zu Reflexion in der Hochschulbildung die Gemeinsamkeiten der Definitionen wie folgt zusammen:
“These included reflection as a cognitive and affective process or activity that
( ) requires active engagement on the part of the individualν ( ) is triggered by
an unusual or perplexing situation or experienceν ( ) involves examining one’s
responses, beliefs, and premises in light of the situation at handν and ( ) results
in integration of the new understanding into one’s experience.” (ebd.: )
Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen QUτC DIσH σGUYEσ et al. (
) bei
ihrem systematischen Review der fünfzehn meistzitierten Autor/inn/en von
Artikeln zu Reflexion zwischen
und
. Sie verweisen noch zusätzlich auf die Bedeutung der zugrundeliegenden konzeptionellen Rahmung
des Denkprozesses bzw. der Handlung und den Blick auf die Veränderung
bzw. die Veränderungsmöglichkeiten.
.
Mediengestützte Reflexionsarbeit
Durch die rasche Entwicklung von digitalen εedien und Tools ist es mittlerweile möglich, bisherige mündliche und schriftliche Formen der Reflexion
um eine τnline-Reflexion (vgl. RτSS
) zu erweitern. Die τnlineReflexion versteht sich als eine multimediale, interaktive und partizipative
Form der Reflexion, welche durch Web- . -Anwendungen (bspw. Weblogs
oder E-Portfolios) unterstützt wird. Diese zeichnen sich durch eine einfache
Handhabung, kommunikativen Austausch, direktes Feedback und den
Aufbau von persönlichen σetzwerken aus (vgl. PAσKE/GAISER/εAAẞ
).
Weblogs sind chronologisch strukturierte Webseiten zur Veröffentlichung
persönlicher oder institutioneller Beiträge (sogenannte Posts). Posts sind
mehr oder weniger tagebuchartig geführte Beiträge, die bestimmte Themen
behandeln und die um Kommentare von δeser/inne/n, die Zugang zu den
Posts haben, ergänzt werden können.
Schule neu denken und medial gestalten
Zum einen kommen bei der τnline-Reflexion generelle εerkmale der
schriftlichen Reflexion zum Tragen: Gedanken müssen explizit ausformuliert
werden und werden durch die damit einhergehende Verlangsamung des
Denkens potenziell gründlicher verarbeitet (vgl. PEσσEBAKER
). Darüber hinaus ermöglicht die digitale Textverarbeitung non-lineares Schreiben
und die wiederholte 8berarbeitung. Schließlich vereinfacht τnline-Reflexion
mittels Weblogs die soziale Unterstützung und den Wissensaustausch über
das Internet. Kolleg/inn/en haben die εöglichkeit, Beiträge zu lesen und in
Form von schriftlichen Feedbacks (umgehend) zu reagieren, was positive
Effekte auf die kognitiven und affektiven Denkprozesse bzw. Handlungen
haben kann (vgl. PETKτ et al.
).
Trotz der Vielzahl an theoretischen Ansätzen sind empirische Studien
zur Reflexionspraxis von (angehenden) δehrpersonen im Allgemeinen und
mittels digitaler εedien im Besonderen selten (vgl. HARδAσD/WτσDRA
ν WYSS
). BIAσCA RτTERS (
) weist in dem Zusammenhang auch
darauf hin, dass Reflexion zwar als Teil individueller Professionalisierungsprozesse konzeptualisiert werden kann, jedoch der Zugang zu den Inhalten
von Reflexion bislang nicht gelingt.
.
Professioneller Umgang mit Belastung
Da die Arbeit von δehrpersonen durch zahlreiche Herausforderungen gekennzeichnet ist (vgl. RτTHδAσD/TERHART
), scheint es naheliegend,
den Umgang mit beruflichen Herausforderungen und Belastungen als ein
zentrales Element von Professionalisierung zu verstehen. Allerdings weisen
UTE KδUSεAσσ et al. (
) darauf hin, dass es bislang wenig Verbindungen
zwischen der Forschung zur Belastung von δehrpersonen und der zur professionellen Kompetenz gibt.
In der δehrerbelastungsforschung finden sich unterschiedliche Definitionen und Begrifflichkeiten (vgl. dazu auch KRAUSE
). Im Rahmen dieses
Beitrages wird Belastung (Stressor) in Anlehnung an BERσD RUDτW (
)
verwendet:
„Unter Belastung sind alle diejenigen körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen in der pädagogischen Tätigkeit zu verstehen, die unabhängig vom
Individuum existieren und potentiell Beanspruchungen hervorrufen [...]. Die
Belastung ist [...] auch in der δehrerarbeit als wertneutrales Phänomen, das an
sich weder positiv noch negativ ist, zu betrachten.“ (ebd.: )
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
CHRIS KYRIACτU (
: ) nennt folgende Belastungen als zentral für
δehrpersonen:
Schüler/Innen mit εotivationsproblemen
Disziplin aufrechterhalten
Zeitdruck und Arbeitsmenge
mit Veränderungen bzw. Reformen umgehen
fortlaufende Bewertungen durch andere
Beziehungen zu Kolleg/inn/en
Selbstwertgefühl und Status
administrativer Aufwand (Verwaltung und εanagement)
Rollenkonflikte und Rollenambiguität
schlechte arbeitshygienische Bedingungen.
Wie δehrpersonen mit diesen Belastungen umgehen und wie diese letztlich
zu negativen Beanspruchungsfolgen führen, z. B. Beeinträchtigungen der
individuellen Befindlichkeit, wird in einer Reihe von εodellen der δehrerbelastung beschrieben (vgl. KRAUSE
ν KYRIACτU/SUTCδIFFE
ν
RUDτW
). Zentral dabei sind die subjektive Bewertung („appraisal“) der
Situation durch die δehrperson, die Einschätzung der ihr zur Verfügung stehenden Bewältigungsstrategien („coping“) und die daran anschließende σeubewertung („reappraisal“) der Situation. Bei Bewältigungsstrategien handelt
es sich um Verhaltensweisen, die sich auf den Umgang mit Belastung
beziehen. Dabei können z. B. Strategien zur Reduktion eines Problems
(problemorientierte Strategien), die Regulation negativer Emotionen (emotionsorientierte Strategien) oder die Einbeziehung des sozialen Umfelds (soziale Unterstützung) unterschieden werden (vgl. FτδKεAσ/ετSKτWITZ
).
εittlerweile gibt es auch τnline-Bewältigungstrainings für δehrpersonen
(vgl. δEHR
). Allerdings fehlt bislang Forschung, die das Potenzial von
(τnline-) Reflexion zum Umgang mit Belastung von δehrpersonen systematisch untersucht (vgl. PETKτ et al.
).
In einem vom Schweizerischen σationalfonds geförderten Projekt1 wurde
ein Ansatz zur τnline-Reflexion mittels Weblogs für angehende δehrpersonen im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung entwickelt und erprobt
1 Blogging in internships: Writing online journals as a method for coping with stress
in medical and teacher education (Abt. I des Schweizerischen σationalfonds,
_
)
Schule neu denken und medial gestalten
(vgl. TτTTER et al.
). Das Projekt setzt bei einem zentralen Element der
Professionalisierung an, nämlich dem Umgang mit beruflichen Belastungen
(vgl. TERHART
). Ziel des Projekts war die Förderung der τnlineReflexion und der daraus resultierenden Bewältigungsprozesse zum Umgang
mit herausfordernden und belastenden Situationen im Berufsalltag.
Fragestellung
Ausgehend von den bisherigen 8berlegungen wird in diesem Beitrag der
Frage nachgegangen, wie τnline-Reflexion Professionalisierungsprozesse
von angehenden δehrpersonen im Umgang mit Belastungen unterstützt. Konkret werden dabei folgende Fragestellungen untersucht:
Welche Belastungen schildern angehende δehrpersonen in ihren τnlineReflexionen?
Welche Bewältigungsprozesse zum Umgang mit herausfordernden und
belastenden Situationen im Berufsalltag werden in den τnline-Reflexionen beschrieben?
Methodisches Vorgehen
.
Stichprobe
Eine Kohorte von
Studierenden des Studiengangs Primarstufe der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) wurde gebeten, während ihrer
vierwöchigen berufspraktischen Ausbildung im zweiten Studienjahr (insgesamt
Arbeitstage) täglich τnline-Reflexionen zu ihren Erfahrungen, insbesondere im Umgang mit Herausforderungen und Belastungen, zu verfassen. Während dieser Zeit unterrichteten die Studierenden ohne Begleitung
einer Praxislehrperson in Eigenverantwortung eine Regelklasse. Die Teilnahme der Studierenden am Projekt beruhte auf Freiwilligkeit. Insgesamt
nahmen σ ο
Studierende2 (
Frauen und
εänner, Enthaltungen)
zwischen und Jahren (ε ο , , s ο , ) aktiv an dem Projekt teil.
2 Die Gesamtzahl der Studierenden der Primarstufe
( , %) und
εänner ( , %).
verteilt sich auf
Frauen
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
.
Untersuchungsdesign
Vor Beginn der berufspraktischen Ausbildung besuchten die Studierenden
einen Workshop, in welchem problem- und emotionsorientierte Bewältigungsstrategien vorgestellt, exemplarisch angewandt und diskutiert wurden.
Diese Strategien basieren auf dem Programm zur Stressbewältigung von
GERT KAδUZA (
) und dienten den Studierenden als Grundlage für das
Verfassen der τnline-Reflexion. Konkret sollten belastende oder herausfordernde Situationen im Zusammenhang mit der berufspraktischen Ausbildung geschildert und anhand von vorgegebenen δeitfragen problem- bzw.
emotionsorientiert reflektiert werden. Am Ende des Workshops erhielten die
Studierenden eine Einführung in die Handhabung ihres Blogging-Tools.
.
Auswertung / Analyse
Die Auswertung der τnline-Reflexionen erfolgte in Anlehnung an die
inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach UDτ KUCKARTZ
(
). Bei der Entwicklung des Kategoriensystems (vgl. Kapitel . und . )
wurde ein gemischt deduktiv-induktives Vorgehen angewandt. In einem
mehrstufigen Verfahren der Kategorienbildung und Codierung wurde in
einem ersten Schritt das εaterial entlang von theoriegeleiteten Hauptkategorien deduktiv codiert. Im zweiten Schritt wurden die Unterkategorien induktiv am εaterial weiterentwickelt und ausdifferenziert. Das Kategoriensystem wurde von zwei Personen im Konsensverfahren entwickelt. Im letzten Schritt wurde das gesamte Datenmaterial erneut von einer Person codiert
und kategorienbasiert ausgewertet.
Ergebnisse
Insgesamt verfassten die Studierenden
Posts, wobei
τnline-Reflexionen den Berufsalltag thematisierten (εittelwert ο , Posts pro Studentin
bzw. Student, εinimum ο , εaximum ο Posts). Ergebnisse der deskriptiv-statistische Analyse der Blogging Praxis finden sich bei TτTTER/
SCHεITZ/PETKτ (
).
Schule neu denken und medial gestalten
.
Geschilderte Belastungen
Die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse der geschilderten Themen führte
in Anlehnung an die aktuelle δehrerbelastungsforschung (vgl. PRIδδEδTEσSKY/σEFF/BESSEδδ
) zu folgenden Hauptkategorien:
Personenbezogene Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen, die aus Dynamiken innerhalb der Person selbst entstehen. Aussagen der Studierenden thematisieren Unsicherheit, Angst, Krankheit, Isolation, Unzulänglichkeit.
Zwischenmenschliche Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen für die
angehende δehrperson ergeben sich aus den zwischenmenschlichen Beziehungen zu Schüler/inne/n, dem Kollegium, Eltern, der Schulleitung,
aber auch aus dem Verhalten der Schüler/innen untereinander.
Organisationale Ebene (vgl. Kapitel . . ): Belastungen, die sich aus der
τrganisationsstruktur, dem Klima in der Schule, administrativer Bürokratie, Rollenkonflikten ergeben.
In den
τnline-Reflexionen konnten
Kodierungen den drei Hauptkategorien zugeordnet werden.
..
Personenbezogene Ebene
Die Herausforderungen bzw. Belastungen auf dieser Ebene lassen sich beschreiben durch
(i) die Knappheit der eigenen Ressourcen ( σennungen), bedingt durch
Krankheit, Erschöpfung, Work-δife-Imbalance, Pendeln etc.:
„Heute war ich sehr müde, da es gestern ein sehr langer und anstrengender
Tag war. Dadurch war ich etwas weniger geduldig als sonst. Bei den
Kindern in diesem Alter braucht es vor allem Geduld, weil sie sehr viel
erzählen und auch petzen kommen.“ (G )3
(ii) τftmals entsteht ein hoher (zeitlicher) Aufwand ( σennungen) durch
eine aufwendige oder gestörte Vorbereitungs- und σachbereitungsarbeit,
schlechte Planung und ein dichtes Tagesprogramm.
„Heute ist ein langer Tag, weil es so viel zu korrigieren gibt. Das ist einfach
eine zeitliche Belastung.“ (G )
(iii) Zu wenig Grundwissen über das zu unterrichtende Fach (neun σennungen) stellt angehende δehrpersonen vor Herausforderungen.
3 Die Auswertung erfolgte anonymisiert und den Studierenden wurden ein Code zugeordnet.
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
„Herausfordernd war sicher das Unterrichten von einem Fach, das man gar
nicht studiert / beherrscht.“ (G )
(iv) Die alleinige Verantwortung kann zu Unsicherheit führen (acht σennungen).
„Ich musste gleich zu Beginn mit den Schülerinnen und Schülern ins
Schwimmen laufen und sie benahmen sich sehr wild und ungeordnet. Da ich
die Verantwortung trug, war mir die Situation unangenehm und ich fühlte
mich sehr gestresst. Auf dem Rückweg hätten wir noch beinahe den Bus
verpasst.“ (G )
(v) σoch anstehende Prüfungen und δeistungsnachweise im Rahmen des
Studiums ( σennungen) beschäftigen die angehenden δehrpersonen
auch während ihrer berufspraktischen Ausbildung.
„Ich bin zurzeit nur etwas gestresst, da wir anschliessend Diplomprüfungen
haben und nebenbei noch verschiedene δeistungen und Arbeiten für die PH
und irgendwelche εodule erledigen müssen.“ (G )
..
Zwischenmenschliche Ebene
Die δehrtätigkeit gilt als Prototyp eines personenbezogenen, durch viele
soziale Kontakte und Interaktionen geprägten Dienstleistungsberufs (vgl.
KRAUSE/DτRSEεAGEσ
). Die meisten geschilderten Herausforderungen
und Belastungen bezogen sich auf soziale Kontakte und Interaktionen. Dabei
ergaben sich aus der Inhaltsanalyse sieben Unterkategorien, die nach Interaktionspartnern unterschieden werden.
Die häufigsten Herausforderungen und Belastungen ergeben sich aus
(i) der Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und den Schülerinnen und Schülern ( σennungen) und umfassen Themen wie Disziplin und Unruhe während des Unterrichtes, den 8berblick bewahren,
sich um verletzte oder kranke Kinder kümmern und den Umgang mit
verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern.
„Als stressend habe ich heute einen Jungen in der Deutsch- und Englischstunde erlebt. Er hat immer wieder dazwischen gesprochen und die anderen
abgelenkt. Ich habe ihn verwarnt, das hat aber nicht geholfen.“ (G )
„Ein Junge mit dem Aspergersyndrom hatte seinen Anfall. Er war die letzte
Woche in einer heilpädagogischen Schule schnuppern und war nun innerhalb zwei Wochen bei der dritten δP. Irgendwie war er damit überfordert,
und so schrie er aus heiterem Himmel plötzlich herum, und weigerte sich,
noch irgendeinen Strich zu machen. Als ich ihn aufforderte, nun weiter zu
arbeiten, wurde er sehr respektlos und schrie mich an.“ (G )
Schule neu denken und medial gestalten
(ii) Konflikte, die Schüler/innen ( σennungen) untereinander austragen,
münden oft in Streit, Beleidigungen, Provokationen und körperliche Gewalt, bei der die δehrperson mitunter intervenieren muss.
„Die meisten εädchen der Klasse sind momentan in einem Streit verwickelt, der sie alle sehr belastet. Dies wirkte sich auch im Turnen aus. Es
sind viele Tränen geflossen und es mussten einige Streitereien geschlichtet
werden.“ (G )
(iii) Belastungen, die sich aus der (iii) Interaktion zwischen der angehenden
δehrperson und dem Kollegium ( σennungen) ergeben, werden als
Probleme in der Kommunikation, z. B. mangelnder Austausch von Information, und in der Kooperation, z. B. beim Teamteaching, beschrieben.
Ein weiteres wichtiges Thema ist der Ausfall von δehrpersonen.
„Ein Junge mit Autismus saß da und ich musste mir von der Klasse sagen
lassen, dass er ein Spezialprogramm von der δehrperson erhalte. Da ich
aber nicht informiert wurde, kam ich kurz ins Schwitzen.“ (G )
(iv) Die Interaktion zwischen angehender δehrperson und der/dem εentor/in
( σennungen) wird vor allem im Zusammenhang mit einem anstehenden Unterrichtsbesuch erwähnt.
„Heute besuchte mich meine εentorin und vor diesen Besuchen bin ich
immer nervös. Ich mag es nicht so, wenn ich bei der Arbeit beobachtet
werde. Auch möchte ich alles korrekt machen, was mich zusätzlich nervös
macht.“ (G )
(v) Die Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und Eltern (
σennungen) beschreibt eine Person folgendermaßen:
„Eine εutter kam bei mir vorbei und wünschte sich für ihren Sohn schwierigere Hausaufgaben, da sie ihn als unterfordert sieht. Seine δeistungen und
σoten sagen mir jedoch, dass er ein Durchschnittsschüler ist.“ (G )
Kaum thematisiert wurde die (vi) Zusammenarbeit mit weiterem Fachpersonal im schulischen Umfeld und die (vii) Interaktion zwischen der angehenden δehrperson und der Schulleitung.
..
Organisationale Ebene
Belastungen und Herausforderungen auf der organisationalen Ebene ergeben
sich primär aus nicht funktionierenden technischen Geräten und kurzfristigen
administrativen Zusatzaufgaben ( σennungen).
„Für ein Experiment in εU hat ein Schlauch gefehlt. Ich bin davon ausgegangen, dass er in einer Tasche, wie mit der Klassenlehrperson besprochen, bereitsteht. Da ich auch in dem εaterialkeller und bei anderen δehrpersonen auf
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
die Schnelle keinen Schlauch auftreiben konnte, musste ich die Stunde umorganisieren.“ (G )
.
Beschriebene Bewältigungsstrategien
Die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse der geschilderten Bewältigungsstrategien führte in Anlehnung an die δiteratur (vgl. KAδUZA
ν KRAUSE/
DτRSEεAGEσ
) zu folgenden Hauptkategorien:
Problemorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ) richten sich auf die
Quelle auftretender Belastungen und sollen dazu führen, mit den Belastungen unmittelbar bzw. zukünftig besser umgehen zu können (z. B.
neue Techniken der Klassenführung anwenden, bessere Zeitplanung,
Grenzen setzen).
Emotionsorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ) beinhalten kognitive
und affektive Strategien, mit den Folgen auftretender Belastungen umzugehen (z. B. Einstellungsänderung, positive Selbstinstruktion, Relativieren, Sinngebung).
Emotions- und problemorientierte Strategien (vgl. Kapitel . . ): Dabei
werden von der angehenden δehrperson beide Strategien beschrieben
(z. B. Grenzen setzen und die Situation relativieren)
Soziale Unterstützung (vgl. Kapitel . . ) gilt nicht als spezielle Bewältigungsstrategie, stellt aber als εoderator eine wichtige Quelle für
Bewältigungsstrategien dar (vgl. VAσ DICK
). Soziale Unterstützung
wird als externe Ressource verstanden, die vom Individuum erkannt und
sowohl problem- als auch emotionsorientiert genutzt werden kann.
Insgesamt wurden
Kodierungen zu den Hauptkategorien der geschilderten Bewältigungsstrategien vorgenommen.
. .
Problemorientierte Strategien
Problemorientierte Bewältigungsstrategien werden von den angehenden
δehrpersonen am häufigsten geschildert (
σennungen). Diese Strategien
zeichnen sich durch aktive Handlungen aus, um die belastende oder
herausfordernde (Unterrichts-) Situation zu beenden.
„Ich habe den SuS an einen anderen Platz geschickt. Dieser hat zuerst aufgerufen, als er jedoch gesehen hat, dass ich ihn ignoriere, hat er den Platz gewechselt und hat den ruhig gearbeitet – auch wenn sehr langsam.“ (G )
Aber auch proaktive Aktivitäten werden geschildert, um belastende oder
herausfordernde (Unterrichts-) Situationen gar nicht erst entstehen zu lassen.
Schule neu denken und medial gestalten
„Ich muss mir beim Planen einfach bewusst sein, dass ich die Tageszeit berücksichtigen muss und den SuS in den σachmittagsstunden auch einmal eine
Spielphase zur Verfügung stellen kann.“ (G )
Weitere Strategien der δehrpersonen sind, „Geduld zu haben“ und „dran zu
bleiben“.
„Heute ging das mit dem Regeln einhalten schon viel besser. Die zusammen
besprochenen Konsequenzen helfen, da ich sie konsequent durchziehe. Ich
werde weiter dranbleiben und mit den SuS immer wieder darüber sprechen.“
(G )
Im Zusammenhang mit der Knappheit der eigenen Ressourcen nennen
angehende δehrpersonen den achtsamen Umgang mit sich selbst.
„Während des δernvikariats achte ich darauf, dass ich genügend Zeit für mich
selbst habe. Ich stehe am εorgen früh auf, sodass ich in Ruhe frühstücken kann
und ca. eine Stunde vor Unterrichtsbeginn in der Schule bin. So kann ich den
Tag ruhig starten.“ (G )
. .
Emotionsorientierte Strategien
Emotionsorientierte Strategien werden von den δehrpersonen deutlich
weniger genannt (
σennungen). Im Rahmen dieser Strategien fokussieren
δehrpersonen auf das „Positive“ der herausfordernden Situation und nutzen
die Erfahrungen als δerngelegenheit.
„Eine Herausforderung war heute, alle Hausaufgaben über εittag einzuziehen
und die Wochenpläne zu korrigieren und dabei die 8bersicht zu behalten. Dies
war nämlich ziemlich mühsam. Positiv ist, dass ich so auch aktuell über den
Stand jedes Schülers verfüge und somit meinen Unterricht darauf aufbauen
kann.“ (G )
„Die Klasse ist allgemein ein wenig undiszipliniert. Es gibt einige Schüler darunter, welche oft reinschwatzen und einige Regeln nicht befolgen. Es vergeht
daher immer wieder einige Zeit, bis ich die nötige Ruhe in der Klasse hergestellt habe, um mit dem Unterricht weiterfahren zu können […] ich nehme
herausfordernde Situationen gerne an und versuche unterschiedliche Strategien,
um damit klar zu kommen. Ich bin der εeinung, dass man durch solche Erfahrungen viel dazulernen kann und bin daher ,froh‘ darüber.“ (G )
Sie relativieren herausfordernde bzw. belastende Situationen und nehmen
diese gelassen.
„Wie bei jeder neu angetretenen Stelle haben die SuS besonders heute, am
ersten Tag mit mir alleine, ausprobiert, wie weit sie gehen können und wo
meine Grenzen sind. Das ist natürlich immer auch etwas anstrengend. Ich finde
dieses Verhalten der SuS allerdings ganz normal. Schließlich ist es immer
spannend jemand σeuen vor sich zu haben.“ (G )
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
„σatürlich gibt es immer wieder unruhigere Phasen, ich denke aber, das ist
zugelassen. Ich lasse mich nicht durch unruhige εomente aus der Fassung
bringen, sondern setze meinen Unterricht ohne Unterbrechungen fort.“ (G )
εitunter ignorieren bzw. greifen δehrpersonen nicht ein bei herausforderndem bzw. belastendem Verhalten der Schüler/innen.
„Schwierig wurde es am Freitag, als einer der drei Problem-Jungs anfing zu
widersprechen. […] Dieser Junge verweigerte, den Wochensatz zu schreiben,
der benotet wird, und er verweigerte auch später noch eine Aufgabe. Zudem
sagt er oft, er tue das nicht, was ich ihm gesagt habe. Ich habe bisher so weit
wie möglich ignoriert, was er sagte. Beispielsweise habe ich einfach seinen leeren Zettel eingesammelt, ohne einen Kommentar.“ (G )
. .
Emotions- und problemorientierte Strategien
Vielfach setzen die angehenden δehrpersonen eine Kombination von emotions- und problemorientierten Strategien ein, um die Situationen zu bewältigen ( σennungen).
„Es ist auch positiv anzusehen, dass die SuS mit ihren Problemen zu uns kommen und diese uns anvertrauen. Sie sehen uns als Vertrauenspersonen. Ich
werde von nun an die Probleme ruhig aufnehmen und die SuS darauf aufmerksam machen, dass sie zuerst auch versuchen sollen, die Probleme alleine
zu lösen und erst dann zu uns zu kommen.“ (G )
. .
Soziale Unterstützung
Angehende δehrpersonen erkennen und nutzen zum Teil die soziale Unterstützung durch andere Personen ( σennungen). In Unterrichtssituationen
bitten die δehrpersonen mitunter Schüler/innen um Hilfe.
„Zu Beginn der Stunde haben wir die Kinder gefragt, ob sie uns helfen können
– sie sollen uns durch die Stunde führen. Die Kinder taten dies mit viel
Enthusiasmus und hatten viel Freude daran, einmal uns etwas erklären und
helfen zu können.“ (G )
Auch besteht teilweise die εöglichkeit, andere δehrpersonen und Heilpädagogen hinzuzuziehen.
„Heute kam ein Schüler völlig aggressiv von der Pause zurück. Er schlug auf
einen anderen Jungen ein, fegte Tische leer und warf alles um sich. Ein Freund
von ihm versuchte, ihn zu beruhigen und zurückzuhalten, aber er riss sich los.
σur mit εühe brachte ich ihn aus dem Klassenzimmer, wo auch ich ihn zu
beruhigen versuchte. Glücklicherweise kam mir eine δehrerin zu Hilfe. Alleine
wäre ich völlig überfordert gewesen, denn auch im Klassenzimmer herrschte
mittlerweile Chaos.“ (G )
Schule neu denken und medial gestalten
Soziale Unterstützung ergibt sich auch durch den Austausch mit dem
Kollegium, der Schulleitung und den Eltern.
„Ich habe dann mit einer Kollegin gesprochen und sie hat mir noch mehr dazu
erzählt, was mich alles mit ein bisschen mehr Abstand sehen ließ.“ (G )
Zusammenfassung und Diskussion
In diesem Beitrag konnte gezeigt werden, welche Belastungen angehende
δehrpersonen in τnline-Reflexionen schildern und welche Bewältigungsstrategien sie beschreiben.
Die qualitative Inhaltsanalyse der über
τnline-Reflexionen ermöglichte die Identifikation belastungsrelevanter, berufsspezifischer εerkmale.
So konnte gezeigt werden, dass sich die εehrzahl der geschilderten Belastungen auf der zwischenmenschlichen Ebene verorten lässt. Vor allem die
Interaktion zwischen der δehrperson und den Schülerinnen und Schülern,
aber auch die Kooperation und Kommunikation mit dem Kollegium, der
Schulleitung und den Eltern, birgt Herausforderungen. Auf der personenbezogenen Ebene findet sich als Risikofaktor die Knappheit der eigenen
Ressourcen.
Die mediengestützte Reflexionsarbeit ermöglicht somit die Erschließung
des Zugangs zu Inhalten von Reflexionen, wie sie von RτTERS (
) gefordert werden. Die hier vorgestellte Untersuchung fokussiert im Sinne von
RτGERS (
, vgl. Kapitel . ) auf zwei Aspekte des komplexeren Prozesses
der Reflexion: zum einen auf der Analyse der Situationen oder Erfahrungen,
die Reflexion auslösen, und zum anderen auf die Reaktion der Studierenden
darauf. Weitere Untersuchungen sind notwendig, um zum Beispiel das aktive
Engagement der Studierenden, sich auf τnline-Reflexionen einzulassen, zu
bestimmen oder zugrunde liegende konzeptionellen Denkprozesse zu analysieren (vgl. σGUYEσ et al.
). Basierend auf diesen Erkenntnissen kann
Reflexion in der Aus- und Weiterbildung von δehrpersonen weiter gefördert
werden.
Darüber hinaus geben die von den δehrpersonen geschilderten Bewältigungsstrategien Hinweise zum Umgang mit beruflichen Herausforderungen
und Belastungen und können als Ansatzpunkt dienen, die Verbindung der
Forschung zu Belastung von δehrpersonen und der professionellen Kompetenz zu stärken (vgl. KδUSεAσσ et al.
). Durch die Analyse können
konkrete Ansatzpunkte für die Aus- und Weiterbildung abgeleitet werden,
Reflexion mit digitalen εedien zur Unterstützung von …
insbesondere zum professionellen Umgang mit Belastungen im schulischen
Umfeld sowohl auf der Handlungs- als auch auf der Reflexionsebene (vgl.
SCHIEFσER/TREεP,
).
SHAσE σACKERUD und KURTIS SCAδETTA (
) beschreiben die Chancen und Grenzen von mediengestützter Reflexionsarbeit wie folgt:
“A blog may not lead immediately to reflective writing, but it may give
students an experimental writing space where it becomes more likely with
time” (ebd.: ).
Dies wird auch an folgendem Beispiel deutlich:
„Also ehrlich gesagt, stresst mich dieses Bloggen schon ein bisschen. Ich merke
zwar, dass es mir gut tut, meine Erlebnisse schriftlich festzuhalten, um so alles
aus Distanz zu betrachten, jedoch stresst mich der Gedanke, dass ich mich noch
am Abend hinsetzen muss, um das Ganze zu schreiben.“ (G )
Ausgehend von diesen Erfahrungen wird ab Herbst 2017 an der Pädagogischen Hochschule Zürich ein Pilotprojekt zum Einsatz von E-Portfolios
während der gesamten berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen gestartet. Studierende haben dabei die Möglichkeit, über mehrere Semester und
Praktika hinweg ihre Erfahrungen zu dokumentieren, zu reflektieren, wechselseitig zu lesen und sich gegenseitig Feedback zu geben.
Funding
Das Forschungsprojekt wurde durch den Schweizerischen σationalfonds
(
_
) finanziell unterstützt
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