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Management von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung von <em>KidZ-Schulen</em>
Dechant-Tucheslau, Evelyn
Atzesberger, Simone
2017
123-143
Full Paper
doc: 08
Im Projekt <em>KidZ</em> <em>(Klassenzimmer in der Zukunft)</em> Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen Mitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und NMS-Bereich neue Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule 4.0‘, bilden kann.
<ul><li>Link zur <strong>Mahara-Ansicht </strong>der<strong> KidZ-Wien-Begleitung</strong>: <a href="http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung" title="Link zur Mahara-Ansicht der KidZ-Wien-Begleitung" target="_blank" rel="noreferrer">http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung</a></li>
<li>Link zur <strong>Aufgabensammlung von digikomp.at</strong>: <a href="http://aufgabensammlung8.digikomp.at/" title="Link zur Aufgabensammlung von digikomp" target="_blank" rel="noreferrer">http://aufgabensammlung8.digikomp.at/</a></li>
</ul>
doc: 00
Artikel ist zu zitieren als:
Dechant-Tucheslau, Evelyn;
Atzesberger, Simone (2017):
Management von Komplexität und
Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
von KidZ-Schulen. Wie die Entwicklung
digital integrativer Lehr- und
Lernkulturen an Schulen nachhaltig
unterstützt werden kann.
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 123-143.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/08
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
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Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
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Lizenzangabe.
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Management von Komplexität und Dynamik
in der (Cluster-) Begleitung von KidZ-Schulen
Wie die Entwicklung digital integrativer Lehr- und Lernkulturen an Schulen nachhaltig unterstützt werden kann
Evelyn Dechant-Tucheslau, Simone Atzesberger
Keywords: KidZ, Unterricht, Schulentwicklung, Vernetzung und Netzwerk,
digi.komp, eEducation Austria
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft)1 Wien wurden in enger Vernetzung des multi-professionellen εitarbeiter/innen-Teams der Pädagogischen
Hochschule Wien, der Wiener Cluster-Koordinatorinnen im Stadtschulrat für
Wien und der elf teilnehmenden Schulen aus dem AHS- und σεS-Bereich neue
Wege der Zusammenarbeit und Begleitung beschritten. Die vorliegende Auseinandersetzung liefert Einblicke in den Aufbau und die grundlegenden Säulen
dieses neuen Konzepts, das die Basis für kommende Schritte, speziell zu aktuellen Fragen wie zur Schulautonomie oder zu ,Schule . ‘, bilden kann.
Einleitung
Die Beratung einer einzelnen Schule in einem Veränderungs- oder Innovationsprozess kann für Berater/innen eine Herausforderung bedeuten, denn
„Schulentwicklungsprozesse begeistern nicht nur, sondern können auch
verunsichern“ (BτRεAσσ
: ). Im Projekt KidZ (Klassenzimmer in der
Zukunft) Wien galt es, Begeisterung und Verunsicherung nicht nur einer
Schule oder Bildungsinstitution zu bearbeiten, sondern auch mehrere
1 KidZ 7sterreich: http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum: . .
)
#section-
Schule neu denken und medial gestalten
Schulstandorte sowie ein institutionenübergreifendes Projektteam zu
koordinieren. Zur Verunsicherung, die sich potenziert, gesellen sich steigende Komplexität und Dynamik. εehrere soziale Systeme mit jeweils eigener
Strategie, Struktur und Kultur treffen aufeinander. Sie sollen sich auf ein gemeinsames Ziel ausrichten und dabei eigene Ziele im Blick behalten.
Im konkreten Fall handelt es sich um die Wiener KidZ-Schulen, die von
der Pädagogischen Hochschule Wien zwischen
und
im gleichnamigen Projekt mit bis zu elf εitarbeiter/inne/n in enger Zusammenarbeit
mit den beiden Cluster-Koordinatorinnen betreut und begleitet wurden. Das
PH-Team setzte sich aus Fachdidaktiker/inne/n, IT-Spezialist/inn/en, Schulentwicklungsberater/inne/n, Unterrichtsentwickler/inne/n sowie Fortbildungskoordinator/inn/en zusammen. Die Forschungsfrage, die sich das Team
im Zuge der Begleitung vorgenommen hatte zu beantworten, lautete: Wie
lässt sich die Entwicklung innovativer digital-integrativer Lehr-/Lernkulturen an Schulen nachhaltig begleiten?
„Komplexität erzeugt das Bedürfnis nach Durchschaubarkeit, Priorisierung,
nach Besinnung auf das Wesentliche, auf Einfachheit.“ (K7σIGSWIESER et al.
a: )
εit der Zahl der beteiligten τrganisationen steigt oder verändert sich allerdings die Komplexität und es steigt bzw. verändert sich auch die Dynamik …
Es zeigen sich „verschiedene Formen von Komplexität [...]: τrganisation auf
vielen Ebenen, kausale Wechselbeziehungen zahlreicher Komponenten,
Wandelbarkeit im Verhältnis zu einem sich wandelnden Kontext und evolutionsbedingte Unwägbarkeiten“ (εITCHEδδ
: ). εehr oder weniger
starke Emergenzen treten auf und beeinflussen das Geschehen, da „die
Wechselbeziehungen zwischen den Einzelteilen zu neuen Eigenschaften führen können, die keines der Einzelteile besitzt [...]“ (ebd.: ).
Das Zusammenspiel der verschiedenen τrganisationen und der darin
wirkenden Personen führt also auch zu unvorhersehbaren, emergenten Entwicklungen. Die Ursache dieser emergenten Verhaltensweisen in der Interaktion zwischen Individuen liegt darin, dass es zahlreiche nicht-lineare, rückwärts und vorwärts gerichtete Rückkoppelungsschleifen gibt (vgl. ebd.). Die
Ergebnisse dieser Schleifen müssen im Prozess gemanagt bzw. sinnvoll
integriert werden, um nicht zu einem Bumerang zu werden.
SAσDRA εITCHEδδ stellt in ihrer Arbeit die These auf, dass Komplexität
nicht „außerhalb unserer Verständnisfähigkeit“ liegt und deshalb nicht
einfach nur reduziert werden muss, sondern „eine neue Art von Verständnis“
(ebd.:
) braucht. Dieses Verständnis impliziert, dass der Kontext das
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
System mitgestaltet, mit ihm also in ständiger Wechselbeziehung steht. Somit muss analysiert werden, in welcher vielfältigen Form der Kontext die
auftretenden systemischen Phänomene mitbestimmt. Daraus ergibt sich, dass
es nicht einen richtigen Weg gibt, komplexe Situationen und Zusammenhänge zu analysieren, sondern aus individueller Sicht mehr oder weniger
hilfreiche Wege. εITCHEδδ postuliert einen integrativen Pluralismus und
meint damit „die Integration zahlreicher Erklärungen und εodelle auf vielen
Erklärungsebenen, anstelle der Erwartung, es müsse stets eine einzige, einfache, grundsätzliche Erklärung geben“ (ebd.).
Ein Berater/innen-System muss demnach weite Spannungsfelder austarieren. Es muss die Komplexität der Innovationsprozesse abbilden und
passende εodelle liefern, wie mit dieser Komplexität umgegangen werden
kann. Es muss auf die Dynamiken im Klientinnen- und Klienten-System sowie auf sich verändernde Rahmenbedingungen flexibel reagieren und für stabile Grundverhältnisse sorgen. Es muss von einem beraterischen Grund- bzw.
Gesamtkonzept ausgehen und gleichzeitig maßgeschneiderte, individuelle und
kontextualisierte Angebote liefern. Es muss reduzieren und kontextualisieren.
Ein Schlüssel für die erfolgreiche Begleitung von Schulentwicklungsprozessen liegt also – so zeigt es auch die im Projekt KidZ gelebte und erforschte Praxis – im εanagement von Komplexität und Dynamik. εanagement
definiert sich in diesem Fall aber nicht als mechanistisches, technokratisches
Verwaltungsprinzip, sondern als Rahmen gebendes Führungsprinzip. Grundlage
dafür ist Vertrauen, denn „Vertrauen braucht man zur Reduktion einer Zukunft von mehr oder weniger unbestimmt bleibender Komplexität“ (δUHεAσσ
: ). Es erwächst aus „Wohlwollen“, „Ehrlichkeit“, „Kompetenz“, „Verlässlichkeit“ und „τffenheit“ (TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Fünf wesentliche Hypothesen, die aus dieser Praxis hervorgehen und auf
den oben angeführten Aspekten basieren, sollen in der Folge herangezogen
und daraus Konsequenzen für die Zukunft der Begleitung von Schulen,
insbesondere in Clustern, abgeleitet werden. Zunächst gilt es allerdings zu
spezifizieren, was mit Begleitung von Schulen gemeint ist.
.
Begriffsklärungen
..
Begleitung im KidZ-Kontext
δandläufig würde man bei Projekten wie KidZ Wien, die auf Unterrichtsbzw. auf Schulentwicklung abzielen, von Beratung sprechen (vgl. DECHAσT-
Schule neu denken und medial gestalten
TUCHESδAU
). Das Konzept, das das Team der PH Wien entworfen hat,
um die teilnehmenden Schulen bei ihrer Zielerreichung zu unterstützen, geht
allerdings über eine klassische Schulentwicklungsberatung hinaus.
Beratung aus systemischer Sicht versteht sich als Interventionsrepertoire,
das Individuen, Teams und τrganisationen in Entwicklungsprozessen unterstützt. Begleitung im Projekt KidZ Wien verstand sich als umfassende Gestaltung der Rahmenbedingungen, um spezifische Schritte auf dem Weg der
Professionalisierung zu ermöglichen bzw. zu fördern. Die Begleitung im
Projekt KidZ vereinte fachliches Know-how, fachdidaktische Angebote,
Klärungen mit Schulaufsicht und Auftraggeberinnen und Auftraggebern,
wissenschaftliche Fundierung, Planung und Umsetzung von Vernetzung und
standortspezifischer Komplementärberatung. Die jeweiligen Schwerpunkte
in diesem Begleitungssetting wurden aktuell entwickelt bzw. laufend adaptiert, um den Anforderungen des Projekts Rechnung tragen zu können. Durch
die weitgehende Kontinuität der vorrangig handelnden Personen konnten
diese vielfältigen Aspekte auf einer vertrauensvollen Basis von τffenheit und
Verlässlichkeit aufbauen.
..
Cluster in KidZ Wien
Zu Beginn des zweiten Jahres des Projekts KidZ Wien wurde erstmals deutlich, dass die qualitative und quantitative Vielfalt so umfassend war, dass es
als Einzelschule kaum möglich war, einen Gesamtüberblick zu behalten. An
dieser Stelle entschloss sich das KidZ-Team zu einer Strukturierungsmaßnahme. Die Schulen wurden in vier Clustern zusammengefasst. Diese waren
jeweils heterogen zusammengesetzt und wurden im Sinne Professioneller
Cluster-δerngemeinschaften (PCδG) beim gemeinsamen Entwickeln und Erproben unterstützt. In diesen PCδGen wurden etwa die gesammelten Visionen zum Klassenzimmer in der Zukunft weiter bearbeitet, gemeinsam wurden E-Projekte mit Schüler/inne/n geplant und umgesetzt und schließlich
Praxisbeispiele, etwa aus digi.komp2, kontextualisiert und bearbeitet.
KidZ Wien
Das Projekt KidZ (Klassenzimmer in der Zukunft) wurde
vom BεB(F)
initiiert und in allen Bundesländern umgesetzt. Details lassen sich dem Pro-
2 http://www.digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
jekt-Moodle-Kurs3 entnehmen. Im Fokus der Arbeit ausgewählter KidZSchulen aus dem allgemeinbildenden Bereich stand die Entwicklung zukunftsweisender Visionen im Kontext δernen und δehren, auch unter Einbindung digitaler εedien. In Wien hat die Umsetzung dieser Projektidee zu
Entwicklungs- und Vernetzungsimpulsen auf unterschiedlichen Ebenen geführt und die enge Zusammenarbeit vieler εenschen mit ebenso verschiedenen Perspektiven im Bildungssystem ermöglicht nun nach über drei Schulund Projektjahren viele Anknüpfungspunkte für nächste Schritte.
.
Beschreibung KidZ Wien
Für das Schuljahr
/ meldeten mit der Unterstützung der beiden KidZKoordinatorinnen aus dem Wiener Stadtschulrat elf Schulen ihr Interesse an
der Teilnahme im Projekt KidZ an. Fünf σeue εittelschulen (σεS), vier
Allgemein bildende höhere Schulen (AHS), ein Sonderpädagogisches Zentrum bzw. Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik (SPZ/ZIS) sowie die
Praxismittelschule (PεS) der PH Wien waren bereit, ihre Erfahrungen zu
vernetzen und Ideen und Perspektiven für das δernen der Zukunft zu entwickeln.
Um diese Prozesse zu unterstützen, wurde an der PH Wien ein Team
installiert, das instituts- und schwerpunktübergreifend die Begleitung der
KidZ-Schulen wissenschaftlich fundiert plante und praxisorientiert umsetzte.
Ein zentrales Element in diesem Projekt war die kollaborative Entwicklung
aller Schritte auf den verschiedenen Ebenen – zwischen verschiedenen
Institutionen und Funktionen, zwischen den Schulen und ihren δeitungen,
zwischen den δehrer/inne/n an einem Standort und zwischen den Schüler/inne/n auf Schulebene und schulübergreifend
Von der Projektstruktur des bundesweiten Projekts KidZ ausgehend war
eine Koordination auf δandesschulratsebene vorgesehen. In Wien wurden
zwei Koordinatorinnen – eine für den Bereich der Allgemeinen Pflichtschulen (APS) und eine für den Bereich der Allgemein bildenden höheren
Schulen (AHS) – eingesetzt. Vonseiten des Teams der PH Wien war die enge
Kooperation mit den beiden Koordinatorinnen die maßgebliche Basis für die
Entwicklung eines qualitätsvollen und nachhaltigen Projektverlaufs. Gemeinsam wurde das Kernteam des Vorhabens von KidZ Wien gebildet, das in
3 http://onlinecampus.virtuelle-ph.at/course/view.php?idο
(Abrufdatum:
. .
)
Schule neu denken und medial gestalten
regelmäßigen intensiven Sitzungen ein maßgeschneidertes, flexibles Begleitprogramm für die elf Schulen entwickelte. Die kontinuierliche Zusammenschau der aktuellen Situation an den Schulen mit einer wissenschaftlich fundierten Grundlagenarbeit und einer prozessorientierten Umsetzung ermöglichte flexible Programmadaptierungen und ein bedarfsgerechtes Angebot.
.
Das Begleitpaket KidZ Wien
Der Begriff des Begleitpakets hat sich im δaufe des Projekts entwickelt, da
der Fokus im Sinne des Komplexitätsmanagements darauf ausgerichtet war,
ein überschaubares, passendes ‚Paket zu schnüren‘. Dieses Paket orientierte
sich in jedem Jahr einerseits am jeweiligen Jahresmotto des bundesweiten
Projekts KidZ und andererseits an unterschiedlichen Formen der Kooperation
und des Austausches. Zu Beginn und am Ende jedes Jahres fanden Treffen
der KidZ-Koordinator/inn/en mit dem Team von KidZ Wien statt, um einen
entsprechenden inhaltlichen und prozessualen Rahmen für die Arbeit in
diesem Jahr zu schaffen.
Abb. 8berblick der Schwerpunkte und Arbeitsformen in KidZ Wien
(DECHAσT-TUCHESδAU
)
Das erste Jahr (
/ ) im Projekt KidZ stand im Zeichen der Visionen
zum Klassenzimmer der Zukunft und des Austausches bereits vorhandenen
Know-hows. So wurden über gemeinsame Moodle-Plattformen Zukunftsbilder von Schüler/inne/n sowie von δehrer/inne/n gesammelt. Die entstandene
Galerie war sehr reichhaltig und fantasievoll und wurde vom Team von KidZ
Wien in Form von εusterkarten methodisch weitergeführt. Kooperation und
Austausch in diesem Jahr gingen vom Fokus der Fächer aus. εonatlich fand
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
ein Treffen an einer der KidZ-Schulen statt, bei dem jeweils ein Fach bzw.
ein Fachbereich im Zentrum des Austausches stand. Diese Vorgehensweise
ermöglichte einerseits das gegenseitige, auch schulartenübergreifende Kennenlernen der Standorte inklusive der digitalen Ausstattung und Arbeitsweise
und involvierte andererseits Kolleg/inn/en aus unterschiedlichen Fächern in
den δeitgedanken des Projekts KidZ. An den Standorten selbst unterstützte
dies die Bildung fachlich heterogener KidZ-Teams.
Für das zweite Jahr (
/
) des Projekts KidZ Wien wurden vier
schulartenübergreifende Cluster gebildet, in denen die Schulen gemeinsame
Projekte mit Schüler/inne/n entwickelten. Gegenseitiges Vorstellen und
Kennenlernen über eine Plattform fand hier ebenso statt wie etwa ein gemeinsamer Geocaching-Tag in Schönbrunn. Die gemeinsame Entwicklung
und Umsetzung innovativer δernsettings mit Einbindung digitaler Tools war
das Ziel. Interessant war in diesem Kontext, dass die Ausstattung der Schulen
und der Einsatz von εedien standortspezifisch sehr variierten. BYτDδösungen standen neben iPad-Klassen, δaptop-Ausstattungen kooperierten
mit Future-Work-Space-εöglichkeiten.
Ein zweiter Arbeitsfokus lag auf der Erprobung bereits entwickelter
Unterrichtsbeispiele. Im Cluster wurden digi.komp -Aufgaben4 gemeinsam
getestet und die Erfahrungen dokumentiert und ausgewertet. Die Reflexion
dieser Zusammenarbeit wurde vom Team KidZ Wien begleitet und unterstützt.
Im dritten Jahr (
/
) sollte der Fokus der Schüler/innen stärker ins
Zentrum rücken. Unter dem Aspekt der zu Projektbeginn entwickelten Visionen suchten die Jugendlichen in anderen KidZ-Schulen nach bereits realisierten Aspekten zukunftsweisenden Unterrichts. Die Besuche anderer Schule aus dem jeweiligen KidZ-Cluster, speziell auch im Kontext schulartenübergreifender Begegnungen, eröffneten viele neue Perspektivenν bei den
Besucherinnen und Besuchern gleichermaßen wie bei den Besuchten.
Das vierte und letzte Jahr (
/
) unterstützte die nachhaltige Verankerung und Dissemination der Grundgedanken des Projekts KidZ innerhalb
der Schulen, des KidZ-σetzwerks und darüber hinaus. Standortspezifische
Beratungsgespräche mit den Direktor/inn/en und die gemeinsame Arbeit an
der Präsentation der KidZ-Arbeit waren wichtige εeilensteine, um den intensiven Entwicklungsprozess der vier Jahre zu sichern und weiterzuführen.
4 http://aufgabensammlung .digikomp.at/ (Abrufdatum:
. .
)
Schule neu denken und medial gestalten
Parallel zur Begleitung dieser Entwicklungs- und Reflexionsschritte wurden im Begleitpaket Fortbildungsangebote zusammengestellt bzw. standortund clusterspezifisch entwickelt. Diese Angebote umfassten inhaltliche
Themen ebenso wie – im Sinne komplementärer Beratung – Fragestellungen
der Schulentwicklung, um σeuerungen gut in den Alltag integrieren zu
können. Jedes Jahr wurden diese Eckpunkte des Begleitpakets neu definiert
und in einem Contracting-Prozess mit den Schulen festgelegt. Ein klarer
Rahmen sollte die Fokussierung auf die Arbeit an den Schulen und im
Cluster bestmöglich unterstützen und nachvollziehbar, gleichzeitig aber auch,
wenn notwendig, flexibel unterstützen.
Prinzipien nachhaltiger Entwicklungsunterstützung –
Learnings aus dem Projekt KidZ
In den vier Jahren des Projekts KidZ konnte das Team auf verschiedenen
Ebenen Daten und Erfahrungen sammeln, die nun in unterschiedlichen
Konzepten und Projekten weitergeführt werden. Im Kontext der Begleitung
und Unterstützung der Entwicklungsschritte an den einzelnen Schulen und
im σetzwerk waren die Planungen immer wieder vom Umgang mit einer
hohen Komplexität, bedingt durch die Anzahl der verschiedenen Akteurinnen
und Akteure, deren Perspektiven, Ziele und Bedürfnisse, geprägt.
„Es ist deutlich geworden, dass der Anspruch [...] insgesamt gestiegen ist. Die
Komplexität zeigt sich insbesondere in der Berücksichtigung der εehrebenenstruktur des Schulsystems sowie der verstärkten Integration wissenschaftlicher
Erkenntnisse.“ (BERKEεEYER
: )
Um diesem Anspruch gerecht werden zu können, war ein hohes εaß an
Flexibilität notwendig – in den Konzepten, der τrganisation und Koordination, den εodellen und der Vernetzung im Team und zwischen den Schulen. Agiles Projektmanagement war ein wichtiges Tool, um diese Anforderungen mittel- und langfristig umsetzen zu können.
.
Rolle der Führung
Schulentwicklungsmaßnahmen, die der nachhaltigen Verankerung digitaler
Kompetenzen im Unterricht dienen, müssen von der Schulleitung getragen,
unterstützt und konsequent verfolgt werden. Das gilt auch und besonders für
Cluster-Projekte, an denen mehrere Schulen beteiligt sind. Schließlich gibt es
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
nicht nur individuelle Interessen und Ziele, sondern auch gemeinsame.
Direktor/inn/en entscheiden nicht über die Teilnahme ihres Standortes am
Projekt, nur um sich anschließend wieder dem vermeintlichen Tagesgeschäft
zu widmen. Sie übernehmen im gesamten Prozess eine aktive Rolle. Diese
reicht von der Etablierung einer förderlichen Beziehungskultur bis zur
Schaffung adäquater Strukturen. Jedoch verstehen sich hilfreiche Schulleiter/innen als „eine Führung, die ebenso eingreifen wie loslassen kann, eine
Führung, die um die Vorteile der Selbstorganisation weiß und für diese den
erforderlichen Rahmen setzt“ (K7σIGSWIESER/SτσUC/GEBHARDT
: ).
Grundsätzlich gilt: Je mehr die Schulleitung selbst am Thema Digitalisierung interessiert ist – das gilt besonders für die eigene digitale Expertise
–, umso erfolgreicher ist die Implementierung einer digital-innovativen
Unterrichtskultur und umso nachhaltiger ist deren Wirkung (vgl. EICKEδεAσσ
). Es braucht „instructional leadership, also Führung auf dem
Gebiet der Unterrichtsentwicklung, die Schulleitungen selbstverständlich
nicht selber realisieren können, aber initiieren, inspirieren, koordinieren und
unterstützen müssen“ (RτδFF
:
). Das heißt, die Schulleitung muss
die „Verbesserung des technischen Kerns von δehren und δernen“ (ebd.: )
im Auge haben und dazu für Kohärenz sorgen. Sonst verpuffen die Energien
in vielen kleinen, unkoordinierten Einzelmanövern, anstatt sich in Synergien
zu bündeln und systematisch zu diffundieren.
Strukturell bedeutet dies, die Steuerung von Entwicklungsprozessen durch
die Verteilung von Führungsaufgaben auf lateraler Ebene zu unterstützen. Im
Falle des Projekts KidZ wurden dazu an jeder Schule sogenannte KidZ-Koordinator/inn/en installiert. Auch die Bildung von Professionellen (Cluster-)
δerngemeinschaften, in denen sich z. B. Fachgruppen und Jahrgangsteams
einer Schule oder die Koordinator/inn/en eines Clusters gezielt fach- bzw.
themenbezogen austauschen und voneinander lernen, ist eine dienliche
strukturelle εaßnahme, die von der Schulleitung gefördert werden sollte und
im Projekt KidZ mithilfe der Begleitung durch die PH Wien realisiert wurde.
Damit Veränderung gelingt, müssen Schulleiter/innen allerdings zuerst
für eine vertrauensvolle Atmosphäre sorgen (vgl. RτδFF
:
ν TSCHAσσEσ-ετRAσ
ν BτRεAσσ
). Es braucht neben einer wohlwollenden
Haltung und positiven Gesprächskultur auch ausreichend Information, Transparenz und Verlässlichkeit. Denn es geht darum, Betroffene zu Beteiligten zu
machen. σach wie vor springt nicht jede δehrperson mit Freude auf den Zug
der Digitalisierung auf. Fehlendes digitales Know-how sowie die vielfach als
steigend empfundene Arbeitsbelastung erzeugen Angst bzw. 8berforderung
Schule neu denken und medial gestalten
und damit Widerstand. Die digitalen Expert/inn/en, die meist (Pro-) εotor/inn/en der Veränderungsprozesse an ihrer Schule sind, fühlen sich dadurch
ihrerseits allein gelassen und überfordert. So bleibt die digitale Innovation im
einzelnen Klassenzimmer, in der einzelnen Unterrichtsstunde, bei der einzelnen δehrperson – oder bestenfalls in einer kleinen Gruppe von E-δearner/inne/n, die sich fragen, wie sie ‚das σeue‘ ins System, also in die gesamte Schule, bringen sollen.
Es ist an der Schulleitung (und in weiterer Folge an den zuständigen
Schulaufsichtspersonen) gelegen, dementsprechend gute Arbeitsbedingungen
zu schaffen, die diese Systemveränderung ermöglichen. Dies geschieht z. B.
durch Freistellungen zur Teilnahme an schulinternen und schulübergreifenden Fortbildungen und Arbeits- bzw. Informationstreffen. Im Falle von KidZ
Wien waren dies unter anderem regelmäßige Clustermeetings der KidZKoordinator/inn/en, gemeinsame Veranstaltungen wie das KidZ-Start-up zu
Beginn des Schuljahres oder der KidZ-Tag zu Schulende sowie einschlägige
Seminare rund um das Thema digitale εedien, Tools und Didaktik.
σicht zu vergessen sind Arbeitsengpässe, 2mterkumulationen und generellen 8berlastungen, die erkannt und denen gegengesteuert werden muss,
wenn es um eine gedeihliche Arbeitssituation an der Schule geht.
Generell ist zu sagen, dass Entwicklungsprojekte wie KidZ, die netzwerkartig organisiert sind, „auf Formen von lateralen und horizontalen Verknüpfungen“ (K7σIGSWIESER et al.
a: ) beruhen und in ihrer Komplexität und in ihrem Umfang ohne zwischengeschaltete Steuerungsfunktionen kaum zu bewältigen sind. Umso wichtiger ist die konstante,
transparente Kommunikation zwischen allen Ebenen unter Einbindung der
einzelnen Schulleitungen.
.
Cluster als Unterstützung im Komplexitätsmanagement
Im σetzwerk mit elf Schulen zu arbeiten, erwies sich im Projekt KidZ als
große Herausforderung, die es weder aus der Perspektive des Begleitteams
noch aus der der teilnehmenden Akteurinnen und Akteure einfach machte,
einen 8berblick über die unterschiedlichen Projekte zu bekommen und zu
behalten. Die Installation professioneller Clustergemeinschaften sollte die
Reduzierung bzw. die Bündelung der vorhandenen Komplexität unterstützen.
Auf diese Weise konnten individuelle δösungen in der Begleitung einzelner
Schulen gefunden werden, während der Gesamtprozess koordiniert fortge-
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
führt wurde und auf das gemeinsame Ziel ausgerichtet blieb. Die Schulen
hatten Raum für eine individuelle Entwicklung, die ihrerseits durch das
δernen in der Gemeinschaft gespeist und vorangetrieben wurde. Aufgrund
des entstandenen εehrwerts konnten die einzelnen Schulen die Einbettung in
ein größeres Ganzes als sinnstiftend erleben.
Die gebildeten Gruppierungen wiesen die von SHIRδEY ε. HτRD (
:
) beschriebenen Kennzeichen professioneller δerngemeinschaften auf:
unterstützende und gemeinsam geteilte Führung
geteilte Werte und Vision
gemeinsames δernen und Anwendung des Gelernten
unterstützende Rahmenbedingungen
gemeinsam geteilte Praxis.
In diesen vom KidZ-Team unterstützten Clustern entstand ein besonderes
Arbeits- und δernsetting, in dem sich „die Einzelschule [...] als Teil eines
interschulischen Kooperationszusammenhangs […] zugleich als unterstützende wie unterstützte Schule“ (BERKEεEYER
: ) definieren konnte.
Die Zusammenarbeit fand auf mehreren Ebenen statt. Es wurden gemeinsame Projekte der Schüler/innen geplant und umgesetzt. δehrer/innen entwickelten zusammen didaktische Konzepte bzw. setzten parallel Planungen
um und reflektierten deren τptionen und Herausforderungen und Direktor/inn/en hatten die εöglichkeit, ihre Perspektiven begleitet auszutauschen.
Auf jeder Ebene wurden die vier Dimensionen von σetzwerkprozessen
nachvollziehbar: Tausch, Kooperation, Vertrauen und δernen (vgl. J2RVIσEσ
: f.). Je intensiver die Zusammenarbeit wurde, umso größer wurden
Vertrauen und τffenheit. Das wachsende Vertrauen bildete also die Basis für
Tausch und Kooperation.
Ein markanter Schritt waren in diesem Zusammenhang die gegenseitigen
Schulbesuche. Die Schüler/innen sollten in der Clusterschule, die sie besuchten, Aspekte eines Klassenzimmers der Zukunft dokumentieren. Im
Vorfeld waren Schüler/innen und δehrer/innen etwas verunsichert, speziell
wenn die Besuche schulartenübergreifend, also zwischen AHS- und σεSStandorten geplant waren. In der Praxis erwiesen sich dann alle Vorbehalte
als unbegründet: Gastgeber/innen und Gäste entdeckten viele Gemeinsamkeiten und konnten gleichzeitig auch σeues lernen.
Die Clusterbildung erwies sich für das Begleitteam und die teilnehmenden
Schulen als hilfreiche Strukturierungsmaßnahme, um die Komplexität des
Projekts zu reduzieren und Transferprozesse zu unterstützen. 2hnlich wie in
Schule neu denken und medial gestalten
den Zielsetzungen regionaler σetzwerke, die sich als Lernende Regionen verstehen, geht es dabei eindeutig um Wissensmanagement (vgl. SPIECKERεAσσ
:
) in Verbindung mit Learning by Doing.
„Hintergrund ist der 8bergang von der ‚Wissensorientierung‘ zur ‚Kompetenzorientierung‘, d. h. die Erkenntnis, dass es zunehmend weniger wichtiger wird,
konkrete Dinge zu wissen, als vielmehr handlungsfähig zu sein, z. B. auch, um
sich Wissen zu verschaffen.“ (THIEσ/ERδER/FISCHER
: )
Die oben beschriebenen Aktivitäten der Schulen in den KidZ-Schulclustern,
die aufgrund regionaler σähe und gemeinsamer Interessen gebildet wurden,
spiegeln diese Idee wider. Sie machten implizites Wissen verfügbar und erzeugten dadurch Chancen auf neue regionale Entwicklungen.
.
Begleitung von Kontextualisierung
Im Sinne eines integrativen Pluralismus nach εITCHEδδ greift Komplexitätsreduktion durch Strukturierung und in weiterer Folge durch εodellierung
allein zu kurz. Jedes theoretische εodell braucht, da es die vermeintliche
Wirklichkeit auf ein Wesentliches reduziert, aufgrund seines hohen Abstraktionsgrades eine konkrete „8bersetzung“, um in der Praxis erfolgreich
angewandt werden zu können. Und selbst der Transfer von Good-PracticeErgebnissen von einer τrganisation (bspw. Schule) in die andere ist nicht
ohne 8bersetzungsleistungen zu bewerkstelligen. Vereinfacht heißt das:
σichts geht ohne Kontextualisierung bzw. Rekontextualisierung (vgl. εITCHEδδ
: ff.).
Im Projekt KidZ betrifft das, wie oben angedeutet, sowohl die Ebene der
Begleitung (also die Realisierung des von der PH Wien entwickelten Begleitmodells) als auch die Ebene der Schulen (also die Realisierung der
gemeinsamen und individuellen Vorhaben der beteiligten Standorte).
In einen größeren Zusammenhang gestellt, spricht HEδεUT FEσD (
:
) in seiner Auseinandersetzung mit dem Bildungswesen Neue Theorie der
Schule diesbezüglich von „8bersetzungsleistungen von Bildungsaufträgen“.
Er bezieht sich auf den Weg vom gesellschaftlichen Auftrag, der Schule
zukommt, nämlich δehrer/innen und Erzieher/innen zum „operativen Handeln von δehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schülern“ (ebd.:
) zu
führen. εithilfe seines Mehrebenenansatzes beschreibt er das Aufeinanderund Zusammenwirken verschiedener, meist vertikal wirkender Akteurinnen
und Akteure (bspw. Verwaltung, Schulführung, δehrkräfte, Schülerschaft),
die miteinander als Systeme relevante Umwelten bilden, wobei die über-
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
geordnete Ebene für die untergeordnete als der jeweilige Kontext zu
betrachten ist (vgl. ebd.:
u.
). Rekontextualisierung, so FEσD, meint
deshalb „Handeln im Rahmen von τrdnungen des Zusammenhandelns
angesichts gegebener Umwelten, vermittelt durch Selbstreferenz, die Interessen und Ressourcen der Handelnden“ (ebd.: ).
Im Projekt KidZ könnte man von mehreren Bildungsaufträgen, die von
unterschiedlichen Akteur/inn/en vergeben wurden, sprechen. Deren Rekontextualisierung findet nicht nur vertikal, sondern auch horizontal statt, da jede
Projektschule für die andere einen Kontext bildet, z. B. die kollegialen Hospitationen oder die KidZ-for-KidZ-Schulbesuche. Für die nachhaltige Entwicklung eines Schulclusters mit Blick auf jede einzelne Schule bedarf es
nicht zuletzt deshalb einer kontinuierlichen Begleitung von Kontextualisierung.
„Um Routinen zu verlassen [...], braucht es überzeugende εodelle. Sind diese
bloß theoretische Konzepte, deren praktische Erfindung den von der Reform
betroffenen Personen überlassen wird, besteht die Gefahr, dass die gewohnten
εuster beibehalten und in die neuen Strukturen überführt werden.“ (BERσER/
ISδER
:
)
Ebenso braucht es eine kontinuierliche Kontextualisierung von Begleitung:
Die Betreuung des Tablet-Projekts der Praxismittelschule der PH Wien bietet
dazu ein einprägsames Beispiel. Hier wurde das Konzept der PH Wien
insofern auf die Situation der Schule angepasst, als das Kollegium mit
regelmäßigen Kurz-SCHIδF (Schulinterne δehrerfortbildung) fachlich instruiert und gleichzeitig prozesshaft begleitet wurde.
Und so materialisiert sich das εeta-Ziel (oder der Gesamtbildungsauftrag) mit Unterstützung des Begleitteams der PH Wien in jeder teilnehmenden Schule auf seine Art und Weise.
.
Bedarfsorientierte Begleitung
Im Rahmen des Projekts KidZ wurde die Bedeutung der εachbarkeit ein
weiteres zentrales Element der Planungen. Das KidZ-Team entwickelte
zahlreiche inhaltliche Konzepte, die im Zuge des Abgleichs mit den realistischen εöglichkeiten der teilnehmenden Schulen und Personen adaptiert
und reduziert wurden. Das Einnehmen einer Perspektive als εitwirkende im
σetzwerk führte immer wieder dazu, dass Vorhaben angepasst wurden. Die
δeitfrage in diesem Zusammenhang war Was bedeutet das aus Teilnehmer/innen-Sicht? Insbesondere die Terminplanungen waren von diesem
Schule neu denken und medial gestalten
Fokus geprägt. Ab dem zweiten Projektjahr wurden die Termine eines KidZSchuljahres bereits im Sommer abgestimmt und bei der Start-up-Veranstaltung zu Schuljahresbeginn inklusive aller bereichsrelevanten Termine –
d. h. in Vernetzung mit anderen Projekten, wie etwa eSchools Vienna5 oder
eLSA6 – vorgestellt. Diese 8bersicht sollte τrientierung bieten und es den
involvierten Personen und Schulen ermöglichen, ihre Ressourcen entsprechend zu planen. Diese Vorgangsweise unterstützte die Vertrauensbildung in
der Zusammenarbeit, da im Sinne TSCHAσσEσ-ετRAσS ein hohes εaß an
Verlässlichkeit – als eines der fünf Grundelemente von Vertrauen – gewährleistet werden konnte (vgl. TSCHAσσEσ-ετRAσ
:
ff.).
Die Aufgabe der Begleitung in diesem Zusammenhang ist die Reduzierung der komplexen Anforderungen und die Bereitstellung eines verlässlichen, planbaren Rahmens für die Entwicklung von Visionen und
Konzepten für das δernen und δehren der Zukunft. Diese Begleitarbeit ist
demnach geprägt von einer sensiblen Abwägung der inhaltlichen Entwicklungsoptionen und den realen εöglichkeiten der Schulen, Schulleiter/innen,
KidZ-Koordinator/inn/en, δehrer/innen und Schüler/innen. Der subjektive
Eindruck einer latenten 8berforderung erzeugt hier sicher eher Widerstand
und erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbasis. Begleitung
hat hier dem δernzonenmodell nach δUCKσER und σADδER (
: ff.)
folgend die Aufgabe, ein Setting zu schaffen, in dem Individuen und τrganisationen ihre Komfortzone verlassen können und wollen, um Herausforderungen aktiv gestaltend zu bewältigen.
Abb.
δernzonenmodell nach δUCKσER
und σADδER (
: )
5 http://www.eschoolsvienna.at/ (Abrufdatum:
6 http://elsa .schule.at/ (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Die Komfortzone umfasst gesichertes Wissen, das einen routinierten Ablauf des Alltags ermöglicht. Im Schulkontext beinhaltet dieses innerste Feld
die δehr- und δernerfahrungen aller involvierten Personen. Um neue Inhalte,
εethoden, εittel und Strukturen im Unterricht zu erproben, ist ein offenes,
σeugier förderndes Umfeld notwendig. In angeleiteten, begleiteten Situationen kann Vertrauen der Anlass für die Bereitschaft sein, sich unbekannten
Aufgaben gegenüber zu öffnenν Vertrauen auch darin, dass die Begleitung
ein Abgleiten in die Panikzone, im Sinne einer ungewissen 8berforderung,
nicht zulässt. Dies erfordert demnach einen kontinuierlichen Abgleich von
Zielsetzungen und den tatsächlichen εöglichkeiten im Alltag. Die Gestaltung dieses gemeinsamen Prozesses unterstützt gleichzeitig wieder die Entstehung bzw. Festigung einer tragfähigen Arbeitsbasis, auf der weitere
Schritte dann in gegenseitiger Unterstützung stattfinden. Die Begleitung von
Schulen muss also den inhaltlichen, organisatorischen und terminlichen
εöglichkeiten angepasst werden.
.
Gespiegelte und gekoppelte Entwicklung
Das Berater/innen- bzw. Begleiter/innen-System muss sich im Prozess
mitentwickeln, um den sich verändernden Bedürfnissen und Ansprüchen der
Schulen gerecht werden zu können. Bedarfsorientierte Begleitung ist nur
dann möglich. Es braucht Sensibilität und Gespür für die Entwicklungen im
Klient/inn/en-System – auch, um zu antizipieren, was notwendig werden
könnte, und die entsprechenden δeistungen zur Verfügung zu stellen (vgl.
Mahara-Schaufenster7).
Der Umgang mit implizitem und explizitem Wissen spielt dabei eine
entscheidende Rolle. Der sogenannten Wissenskonversion muss im Begleitprozess genügend Raum gegeben werden. Es geht dabei um einen auf Interaktion basierenden δernzugang in σetzwerken, der sich idealtypisch in vier
aufeinander aufbauenden Phasen erschließt: In der Phase der Sozialisation
werden implizite Wissensinhalte in sozialer Begegnung ausgetauscht, eine
gemeinsame von Vertrauen geprägte Arbeitsgrundlage wird geschaffen. In
der Phase der Externalisierung entsteht ein inhaltsvoller Dialog: Implizite
Inhalte werden externalisiert und neue Wissensinhalte geschaffen. In der
Phase der Kombination wird das neu kreierte Wissen mit expliziten Wissens-
7 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
Schule neu denken und medial gestalten
strukturen verbunden. Schließlich werden in der Phase der Internalisierung
neue und kombinierte Wissensinhalte verinnerlicht (vgl. J2RVIσEσ et al.
: ).
Das Begleitteam sorgt für die Schulen einerseits für einen geeigneten
Rahmen, um diese Phasen zu realisieren, andererseits kümmert es sich
darum, selbst diese Phasen zu durchlaufen und das gewonnene Wissen über
den Beratungsprozess wieder in diesen einzuspielen und für die nachhaltige
Begleitung des Klient/inn/en-Systems zu nützen.
Weiters wird in der Beratung von mehreren Schulen im Cluster auch auf
der Ebene des Begleitteams Projektmanagement notwendig. Es gilt, das
Gesamtprojekt im Blick zu haben und entsprechend der Gesamtziele auch zu
steuern, zu dokumentieren und zu evaluieren. Insofern findet sich das
Berater/innen-System in einer ähnlichen Situation wie die einzelnen Schulen,
die es begleitet.
Zu guter δetzt geht es sowohl im Begleitteam als auch in den zu begleitenden Schulen um Rollenverteilungen sowie das 8bernehmen von Verantwortung, damit Komplexitäten gemanagt und Veränderungen ermöglicht
werden. Auch hier muss gesagt werden, dass Vertrauen Basis und εittel
dazu ist – und zwar sowohl innerhalb der einzelnen Systeme als auch in
deren struktureller Koppelung zu einem Beratungssystem (vgl. δUHεAσσ
: ).
„Es bleiben Unsicherheiten zu absorbieren, und es muss Rollen geben, denen
diese Aufgabe in besonderem εaße obliegt. Solche Rollen, etwa die des
Politikers oder die des leitenden εanagers, werden typisch nicht durch Standards, sondern am Erfolg kontrolliert, eben weil das richtige Handeln nicht im
Voraus genau genug erkannt werden kann. Erfolg aber stellt sich erst nach dem
Handeln ein oder nicht ein. εan muss sich jedoch vorher engagieren. Dieses
Zeitproblem überbrückt das Vertrauen, das als Vorschuss auf den Erfolg im
Voraus auf Zeit und Widerruf gewährt wird, zum Beispiel durch Einsetzung
von Personen in 2mter […]. Das Komplexitätsproblem wird auf diese Weise
verteilt und dadurch verkleinert […].“ (ebd.: )
Die εitglieder des Begleitteams übernehmen verschiedene dieser Rollen im
Prozess, ähnlich wie die Schulleitung, Koordinator/inn/en und δehrer/innen
in ihrem System. Sie moderieren und informieren über aktuelle Projektentwicklungen im Rahmen von Präsenzveranstaltungen, sie organisieren Treffen, in denen Reflexion und Austausch im Vordergrund stehen, sie beraten
fachlich oder im Prozess, entwickeln und experimentieren mit neuen Beratungsmethoden und Tools, so wie die Schulen mit neuen εethoden und
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
Konzepten des Unterrichtens experimentieren und das Klassenzimmer der
Zukunft entwickeln. Jedes System lernt also auf seine Weise, sodass durch
Reflexions- und Evaluationsschleifen die Wirksamkeit von Beratungs- und
Veränderungsleistungen überprüft und die Ergebnisse zur Kalibrierung
genutzt werden können. Auf beiden Seiten entstehen δernprodukte, hier
εethoden und Tools der Begleitung wie beispielsweise Footprints8 zur
Analyse von εomentaufnahmen im Prozess oder Musterkarten (vgl.
Begleitung von KidZ Wien auf Mahara) und didaktische Designs für eine
digital-integrative δehr-/δernkultur an Schulen (vgl. KidZ-Schaufenster9).
Schlussfolgerungen
Im Projekt KidZ manifestiert sich die ‚jüngste Erscheinungsform‘ der Schulentwicklung – die horizontale. Im Englischen auch als School Improvement
Networks bezeichnet, setzt horizontale Schulentwicklung auf die Bildung von
σetzwerken, im lokalen innerschulischen wie im regionalen schulübergreifenden Sinne. Die Entwicklungsimpulse verlaufen dabei nicht vertikal, d. h.
weder top-down noch bottom-up, sondern horizontal über verschiedene,
freiwillige Formen der Kooperation zwischen Peers, die sich auf Augenhöhe
begegnen. Auf diese Weise können Erfahrungen, Projekte und Prototypen
transferiert und erfolgreich in neue Kontexte eingebettet werden (vgl. RτδFF
:
f.).
Besonders vielversprechend erscheint die Idee der horizontalen Schulentwicklung, wenn es um Kooperationen zwischen mehreren Schulen geht.
Das Projekt KidZ ist dafür ein Vorzeigebeispiel. Die netzwerkartige Entwicklung, Implementierung und Verbreitung einer innovativen δehr- und δernkultur stützt sich auf kooperative Strukturen wie Steuergruppen und Professionelle δerngemeinschaften bzw. Professionelle Cluster-δerngemeinschaften, die schulübergreifend gebildet werden. Führung wird immer mehr
‚geteilt‘, z. B. durch KidZ-Koordinator/inn/en. Für die Schulleitung entsteht
dadurch eine neue Perspektive und Rolle des leading from behind. Die
Schulleiter/innen sind stärker denn je als Rahmenschaffende gefragt, die in
Kooperation mit verschiedenen Funktionsträger/inne/n die Vernetzung innerhalb der Schule und mit anderen Standorten fördern und gestalten. Speziell
8 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
9 http://www.mahara.at/user/kidz-wien/kidz-wien-begleitung (Abrufdatum: . .
)
Schule neu denken und medial gestalten
im Hinblick auf die aktuellen σeuerungen im Kontext Schulautonomie
werden diese Aspekte künftig deutlich an Bedeutung gewinnen. Clusterδeitungen werden auf die Erfahrungen aus netzwerkbasierter Unterrichtsund Schulentwicklung zurückgreifen können.
Für die Begleitung und Beratung von mehreren Schulen bedeutet das den
„Aufbau einer höheren τrdnung durch Systembildung“ im Sinne δUHεAσσS
(
: ). Es gilt, neben den individuellen Ausprägungen der einzelnen
Schulen auch deren Gemeinsamkeiten zu erfassen und daraus ein prototypisches Begleitmodell zu entwickeln, das in der praktischen Anwendung
kontextualisiert werden muss.
Wenn mehrere Systeme miteinander in Verbindung (Koppelung) gebracht
werden, wie im Projekt KidZ, erzeugt das höhere Komplexität und Dynamik.
Um diesen Anforderungen begegnen zu können, bilden die vorgestellten fünf
Perspektiven wichtige Anknüpfungspunkte:
die aktive Einbindung der Schulleitung
die Bildung von Clustern im Sinne Professioneller δerngemeinschaften
die kontinuierliche Begleitung der De- und Rekontextualisierungsprozesse
die inhaltliche, organisatorische und terminliche Flexibilisierung im
Sinne einer Bedarfsorientierung
eine Entwicklungsorientierung auf allen Ebenen.
Diese Einsichten aus dem Projekt KidZ können die Grundlage für viele
weitere Schritten und Projekte sein. Dies betrifft die Gestaltung aller neuen
Rahmenbedingungen, wie etwa die Entwicklungen im Kontext eEducation
Austria10 oder die aktuellen Konzeptionen neuer Fort- und Weiterbildungsformate an den Pädagogischen Hochschulen. Begleitung, Vernetzung und
Flexibilisierung sind hier weiterführende und zukunftsweisende Schlagwörter – sowohl auf der Ebene der Produkte, also konkrete Veranstaltungsangebote, als auch auf der Ebene der Prozesse, die dahinterliegen. Die Herausforderungen der kommenden Schuljahre bedürfen eines kontinuierlichen
Wechsels zwischen 8berblick und Strukturierung in vernetzten arbeits- und
entwicklungsfähigen Einheiten sowie professioneller Begleitung in vertrauensvollen Settings. Das Teilprojekt KidZ Wien zeigte erste Schritte auf diesem Weg.
10 https://eeducation.at/ (Abrufdatum:
. .
)
εanagement von Komplexität und Dynamik in der (Cluster-) Begleitung
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