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Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
Geier, Gerald
Höfler, Elke
2017
30-46
Full Paper
doc: 02
In den letzten Jahren hat sich nicht nur im schulischen Bereich zunehmend eine Leitmedientransformation vollzogen. Digitale Lehr- und Lernbegleiter haben an Bedeutung gewonnen und mit ihnen die Notwendigkeit, im schulischen Unterricht vermehrt auf neue, sogenannte digitale Kompetenzen einzugehen. Digitale Medien und Mobile Devices, wie das Smartphone oder Tablet, haben dabei verstärkt Entweder-oder-Diskussionen ausgelöst, auf die in diesem Paper aus Lehrendensicht eingegangen wird. Auf der Basis konkreter Unterrichtserfahrungen wird für eine Sowohl-als-auch-Mentalität plädiert, die den Medieneinsatz reflektiert und zielorientiert motiviert.
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doc: 00
Artikel ist zu zitieren als:
Geier, Gerald; Höfler, Elke (2017):
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die
Frage?
In: Grünberger, N.; HimpslGutermann, K.; Szucsich, P.;
Brandhofer, G.; Huditz, E.; Steiner, M.
(Hrsg.): Schule neu denken und medial
gestalten. Glückstadt: Verlag Werner
Hülsbusch, S. 30-46.
Online unter:
www.gestalte.schule/doc/02
Dieser Artikel ist CC-BY-SA lizensiert. Es ist gestattet ihn zu vervielfältigen, zu
verbreiten und öffentlich zugänglich zu machen sowie Abwandlungen und
Bearbeitungen des Werkes anzufertigen, sofern folgende Bedingungen eingehalten
werden: Namensnennung, Weitergabe unter gleichen Bedingungen und
Lizenzangabe.
Schule neu denken und medial gestalten
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
Gerald Geier, Elke Höfler
Keywords: Tablet, Papier, Leitmedienwechsel, digi.komp, Medienkompetenzen, Sekundarstufe
Online unter: www.gestalte.schule/doc/
Abstract
In den letzten Jahren hat sich nicht nur im schulischen Bereich zunehmend eine
δeitmedientransformation vollzogen. Digitale δehr- und δernbegleiter haben an
Bedeutung gewonnen und mit ihnen die σotwendigkeit, im schulischen Unterricht vermehrt auf neue, sogenannte digitale Kompetenzen einzugehen. Digitale
εedien und εobile Devices, wie das Smartphone oder Tablet, haben dabei
verstärkt Entweder-oder-Diskussionen ausgelöst, auf die in diesem Paper aus
δehrendensicht eingegangen wird. Auf der Basis konkreter Unterrichtserfahrungen wird für eine Sowohl-als-auch-εentalität plädiert, die den εedieneinsatz
reflektiert und zielorientiert motiviert.
Einleitung
Im Zuge aktueller Digitalisierungs- und εedialisierungsprozesse werden
nicht selten Entweder-oder-Diskussionen (vgl. D7BEδI HτσEGGER
ν
εUUẞ-εERHτδZ
) oder Debatten rund um den sogenannten Mehrwert
digitaler εedien (vgl. KRτεεER
) geführt. Diese gehen von medialen
Fragen (bspw. Schulbuch oder E-Book?) über Realisierungsfragen (bspw.
Handschrift oder Tastatur?) bis hin zur materiellen Ebene (bspw. Paperless
Classroom oder doch Papier?). Dieser letzten Frage soll sich der vorliegende
Beitrag widmen.
Ausgehend von theoretischen 8berlegungen zur δeitmedientransformation und die durch sie bedingte Erweiterung des Kompetenzfeldes der δehrenden sowie der δernenden soll auf Basis praktischer Erfahrungen aus dem
εathematikunterricht in der Sekundarstufe und vor dem Hintergrund des
seamless learning-Konzepts (vgl. δACKσER/RAUσIG
) die im Titel ge-
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
stellte Frage beantwortet werden. Im Fokus steht das Aufzeigen von εöglichkeiten und Potenzialen einer, aus Sicht der δehrperson, sinnvollen Integration (digitaler) εedien in den schulischen Alltag, besonders im Fach
εathematik.
An die im Titel gestellte Frage anschließend verfolgt der Beitrag zwei
Ziele: zum einen die Frage nach dem Status quo und zum anderen der Blick
in die Zukunft schulischer Unterrichtsarbeit. Die im Beitrag vorgestellten
und reflektierten didaktischen Szenarien sollen Anhaltspunkte für δehrende
sein, Tablet und/oder Papier in den Unterricht zu integrieren, sie sollen aber
auch Ausgangspunkt für visionäre 8berlegungen nicht zuletzt im Kontext
von Innovation und σachhaltigkeit sein.
Neues Leitmedium ↔ neue Kompetenz?
In den letzten Jahren haben sich Wissenschaftler/innen, die sich mit εedienpädagogik und εediendidaktik beschäftigen, verstärkt mit dem sogenannten
Leitmedienwechsel und seinen Implikationen für den schulischen Unterricht
auseinandergesetzt (vgl. BRAσDHτFER et al.
ν D7BEδI HτσEGGER
ν
HERZIG
ν ST7CKδIσ
). Darunter versteht man eine kulturelle Entwicklung des . Jahrhunderts, die eine Veränderung der Beschaffenheit des
primären Informationsmediums vom analogen Buch hin zur digitalen virtuellen δernwelt beschreibt: „Computer und Internet erweitern die kommunikativen εittel der vorangegangenen Kultur und lösen das Buch als δeitmedium ab“, wie σAσDτ ST7CKδIσ (
: ) zusammenfasst. Da es sich
jedoch um keine Ablösung, sondern einen Wandel des δeitmediums handelt,
tritt GERHARD BRAσDHτFER (
) für den Begriff Leitmedientransformation, der auch in diesem Beitrag verwendet wird, ein. Diese Transformation beeinflusst nicht nur die mediale Ausgestaltung und betrifft folglich
wirtschaftliche und auch rechtliche Aspekte (Stichwort Urheberrecht bzw.
Datenschutz), sondern diese Entwicklung transformiert das gesellschaftliche
System in seiner Gesamtheit. Schulsystem, Erziehung, Politik, Gesundheitswesen sind gefordert, sich mit ihr zu beschäftigen. Schließlich kommt es
gleichsam zu einer Veränderung der im (beruflichen) Alltag notwendigen
Kompetenzen, die sich „aus dem veränderten Umgang mit Informationen ableiten“ (ebd.: ) und die auf die (schulische) Ausbildung und die Bildungsinstitutionen zurückwirkt, wie auch im Umkreis der Diskussionen über Phänomene wie Big Data, Educational εining und δearning Analytics bemerk-
Schule neu denken und medial gestalten
bar ist. PHIδIPP δEITσER und εARTIσ EBσER (
) illustrieren und beschreiben in ihrem Beitrag „δearning Analytics an Hochschulen“ die Relevanz von δearning Analytics für Bildungsprozesse im tertiären Bereich. Die
Autoren zeigen dabei, dass die zum δernverhalten der Studierenden gesammelten Daten und deren Auswertung sowohl mittelfristig als auch kurzfristig zentrale Einflussfaktoren im Bereich der Planung und Entwicklung
von δehr- und Unterrichtssettings darstellen werden, was auch von den δehrenden neue Kompetenzen im Umgang mit Daten und deren Interpretation
erfordert. BEHσAε TARAGHI et al. (
) zeigen 2hnliches für den der
Hochschule vorgelagerten Schulbereich auf und illustrieren ihre 8berlegungen anhand von Beispielen aus dem Primarstufenbereich. Der Computer wird
zum „δernpartner in kompetenzorientierten δernarrangements der Schule“,
wie CHRISTIAσ CZAPUTA (
) zeigt, und unterstützt gleichzeitig bei der
„Kompetenzentwicklung in der Schule“, wie THτεAS SCHεIDT (
) herausstreicht.
.
Leitmedientransformation ↔ Alltagstransformation
Dass der Computer als δernpartner in vielen Schulen noch nicht angekommen ist, betont jedoch BEAT D7BEδI HτσEGGER (
: ) in der Einleitung
seines Werkes Mehr als und . Schule in einer digitalisierten Welt, wenn er
von der geforderten Schule . schreibt und anmerkt:
„Der Blick ins Schulzimmer zeigt eine andere Realität. Vielleicht sind einige
Computer vorhanden, aber der alltägliche Unterricht bleibt erstaunlich unberührt von der τmnipräsenz digitaler εedien in der Gesellschaft und im δeben
von Kindern und Jugendlichen.“
Diese Feststellung nimmt der Schweizer Autor zum Ausgangspunkt seiner
8berlegungen, die verdeutlichen, dass das Digitale aus der Schule nicht mehr
wegzudenken ist, und schlägt somit in die bereits von BRAσDHτFER (
)
geschlagene Kerbe. In diesem Kontext beschäftigt sich D7BEδI HτσEGGER
(
:
ff.) vor allem mit der Frage, inwieweit sich die Bildung im Zuge
der δeitmedientransformation transformiert bzw. auf welche Entwicklungen
sie reagieren muss. Fünf Aspekte werden dabei vom Autor herausgegriffen:
. Fernab eines digitalen σativismus, der nicht nur von RτδF SCHUδεEISTER (
) und GABI REIσεAσσ (
) als εythos identifiziert worden
ist, wachsen Kinder und Jugendliche in einem Umfeld auf, das, besonders auf der Ebene von Information und Kommunikation, von digitalen
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
εedien, ihren spezifischen Anforderungen, εöglichkeiten und Gefahren
geprägt ist.
. Diese Jugendlichen blicken einer veränderten beruflichen Zukunft entgegen, die sich u. a. durch ein Aufbrechen traditioneller Berufsbilder,
einen neuartigen Anforderungskatalog sowie eine geänderte Halbwertszeit des Wissens und folglich eine erwartbare inkonstante Anstellungsökologie auszeichnet.
. Die Schule muss ihr „Informationsmonopol“ (D7BEδI HτσEGGER
:
) zunehmend an andere, vor allem auch informelle und im Kontext des
Konnektivismus (vgl. SIEεEσS
) zu positionierende, Bildungsangebote abtreten.
. Digitale εedien verändern unsere Alltagswelt und damit auch das „δernen und Arbeiten“ (D7BEδI HτσEGGER
: ). Kommunikation und
Kollaboration sind ebenso wie der Zugang zu Wissensquellen ubiquitär
und ohne zeitliche Beschränkungen möglich. Das Angebot geht über
das gedruckte Wort hinaus und ist als multimedial zu bezeichnen. σeue
Filter- und Verwaltungskompetenzen stellen eine große Herausforderung
dar.
. Um εechanismen und Phänomene, die für unsere heutige Welt typisch
sind, zu verstehen, bedarf es „eine[es] Grundverständnis[ses] des Digitalen“ (ebd.), das allen gesellschaftlichen Schichten inhärent sein sollte.
Gerade dieser letzte Punkt ist für D7BEδI HτσEGGER durch eine deutliche
Vakanz gekennzeichnet. So resümiert er: „8ber dieses Grundverständnis verfügen heute im Allgemeinen weder δehrkräfte noch Schülerinnen und Schüler“ (ebd.). Die Schule als Bildungsinstitution müsse, so der Autor, auf die
veränderten Rahmenbedingungen unserer Alltagswelt reagieren. Gerade das
im schulischen Kontext entwickelte und erweiterte Kompetenzfeld dürfe sich
diesen Veränderungen nicht verschließen. Dabei formuliert der Schweizer
klar, welche Kompetenzen in einer durch die δeitmedientransformation geprägten Schule von zentraler Bedeutung sind oder an Relevanz zunehmen.
.
Kompetenzen des
. Jahrhunderts
D7BEδI HτσEGGER (
: ) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen allgemeinen Kompetenzen, nämlich Teamfähigkeit oder Sozialkompetenz, Kreativität und Kommunikationskompetenz, die er unter dem Punkt
„Konzentration auf das σichtautomatisierbare“ (ebd.) zusammenfasst, und
die um die Filterkompetenz, das Systemdenken und das lebenslange δernen
Schule neu denken und medial gestalten
als Kompetenz erweitert werden. Als zweite Kompetenzkategorie nennt er
die digitalen Kompetenzen, zu denen er εedienkompetenzen, Informatikkompetenzen und Anwendungskompetenzen zählt.
Eine σähe zu den von der σational Education Association (vgl. σEA
)
formulierten, sogenannten st century skills, auch C genannt, ist deutlich zu
erkennen. Hinter dieser Abkürzung verstecken sich die vier Skills Communication, Collaboration, Creativity und Critical Thinking, die in einem . Jahrhundert, das sich unter anderem auch durch das Aufkommen und die
Verbreitung von Social Bots, Fake σews und Internetphänomenen wie
Cybermobbing, Cybergrooming und Sexting charakterisieren lässt, an Bedeutung gewinnen bzw. ihre Ausformung und Relevanz ändern: Während die
σational Education Association (vgl. ebd.: ) betont, dass das kritische
Denken schon immer eine zentrale Rolle gespielt habe, die Kreativität aber
lange Zeit vernachlässigt worden sei, streicht D7BEδI HτσEGGER (
: )
heraus, dass gerade „Kreativität, Teamfähigkeit oder Sozialkompetenz sowie
Kommunikationskompetenz“ (ebd.) nicht automatisierbar und deswegen besonders relevant seien. Konsequenterweise formuliert er „die Forderung,
Spontaneität, Intuition und Querdenken auf Kosten von Fleiß, τrdnung und
Auswendiglernen zu fördern“ (ebd.). Querdenken, Spontaneität und Intuition,
gepaart mit der Fähigkeit, relevante von irrelevanten Informationen zu trennen
und Quellen und Ressourcen in Hinblick auf deren Aktualität, Vertrauenswürdigkeit und Faktizität zu überprüfen und bewerten – kurz gesagt, einer
Informationskompetenz –, reicht über die Betrachtung bloßer Inhalte hinaus.
In der δogik des von GEτRGE SIEεEσS (
) formulierten Konnektivismus
geht es darum, die richtigen Knoten innerhalb des eigenen Wissensnetzwerks
zu pflegen und im Bedarfsfall aufrufen zu können, was nicht nur Personen,
sondern beispielsweise auch die Wahl des passenden εediums – zum δernen
und Arbeiten, zum Kommunizieren, Kollaborieren und τrganisieren – betrifft. Wird aus Sicht der εediendidaktik bzw. des didaktischen Designs die
Auswahl des passenden εediums aus δehrendensicht an den δehr- und in
wieterer Konsequenz an den δernzielen festgemacht (vgl. REIσεAσσ
:
ff.), so gelten für δernende ähnliche Auswahlkriterien im Aufbau der eigenen Personal δearning Environment. εit dem Smartphone verfügen sowohl
δehrende als auch δernende über ein „Kulturzugangsgerät“ (RτSA
) mit
zahlreichen Funktionalitäten, vom Taschenrechner über das σavigationsgerät,
das Diktiergerät, die Kamera bis hin zum εetronom – eine ausführliche
Aufzählung kann bei J7RAσ εUUẞ-εERHτδZ (
) nachgelesen werden –,
die sich im Unterricht sinnvoll zum δehren und δernen einsetzen ließen.
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
Unterricht neu denken?
Die von D7BEδI HτσEGGER (
: ) identifizierte Vakanz eines grundlegenden Verständnisses für eine Welt, in der digitale εedien eine zentrale
Rolle spielen, schreckt viele jedoch davor ab, mobile δehr- und δernbegleiter
in den eigenen Unterricht zu integrieren. Wenngleich im Horizon Report
(K- -Edition) die Rolle mobiler Endgeräte für das δehren und δernen
immer wieder, zuletzt vor zwei Jahren (vgl. JτHσSτσ et al.
) betont
worden ist, so spalten digitale εedien die Gesellschaft in zwei δager, wie
D7BEδI HτσEGGER (
: ) in der Einleitung seines Werkes schreibt:
„Computer, Internet, interaktive Wandtafeln, soziale σetzwerke, adaptive δernprogramme oder Tablets sollen das δernen motivierender, abwechslungsreicher, effizienter machen oder gar die δehrkraft ersetzen. Auf der anderen Seite
warnen zahlreiche Stimmen vor den verheerenden Konsequenzen, wenn digitale εedien nicht komplett vom Schulgelände verbannt werden und die Schule
zum medialen Schonraum gemacht wird.“
Die von ihm eingangs formulierte, polemisch klingende Parole „σeues
δernen mit neuen εedien! Schule . ! Ende der Kreidezeit, Tablets statt
Schiefertafeln, Revolution des δernens!“ (ebd.) spiegelt die Dichotomie
wider, die sich im schulischen Kontext immer wieder entdecken lässt. Das
Ende der Kreidezeit zeige sich in einer Digitalisierung bzw. Virtualisierung
der δehre, die sich dadurch charakterisieren lässt, dass man keine Schiefertafeln mit Kreide mehr nutzt, sondern Tablets mit Stifteingabe. Auch vor
einer Aufgabe der Handschrift und Zunahme der ,digitalen Demenz‘ wird
immer wieder gewarnt. Durch derartige vor allem in den εedien geführte
Diskurse wird deutlich, dass nicht in Kategorien einer interdisziplinären und
multimedialen Vielfalt, sondern in Entweder-oder-Kategorien gedacht wird.
.
Mobile Seamless Learning im schulischen Unterricht
Dabei stellt J7RAσ εUUẞ-εERHτδZ (
: o. S.) in seinen „σeun Thesen zu
digitalen εedien im Unterricht“ in These fest „Digital und analog sind
Teile derselben Welt“. Basis seiner Thesen sind qualitative Interviews, die er
mit zehn δehrpersonen im deutschsprachigen Raum geführt hat. Seine
Erkenntnis zeigt den interdisziplinären, εedienbrüche pragmatisch-kreativ
vermeidenden Ansatz, den δehrende vielfach einnehmen:
„Wenn andernorts grundsätzlich und bisweilen ideologisch über die ‚totale
Digitalisierung‘, die ‚Virtualisierung‘ oder eine ‚Revolution‘ gestritten wird,
Schule neu denken und medial gestalten
gehen die interviewten δehrkräfte sehr pragmatisch vor. Es geht nicht um die
Abschaffung der Schule durch E-δearning, sondern um die Erweiterung der
εöglichkeiten im Unterricht.“ (ebd.)
Es gehe darum, beide Angebote sinnvoll miteinander zu kombinieren, um die
gesetzten und/oder vorgegebenen δehrziele zu erreichen. Auch DτεIσIK
PETKτ (
:
) erkennt diese σotwendigkeit, wenn er feststellt, dass es
„konzeptionelle[r] Hilfestellungen für δehrende und δernende [bedarf], um
innerhalb des Angebots eine sinnvolle Auswahl zu treffen“. In Anlehnung
an die von JτHσ HATTIE (
) formulierten Erkenntnisse betont PETKτ
(
: ):
„σeben der Qualität der εedien kommt es auch auf die Qualität ihres Einsatzes
an. Unter welchen Bedingungen ein spezifischer εedieneinsatz Sinn macht,
kann nur auf Basis von lerntheoretischem und didaktischem Hintergrundwissen
beurteilt werden.“
Die Auswahl der eingesetzten εedien basiert auf didaktischen, lerntheoretischen, aber auch pragmatischen 8berlegungen, die jedoch vielfach auch die
technisch-infrastrukturellen Gegebenheiten mit einbeziehen müssen. Das
eine soll das andere dabei ergänzen, nicht ersetzen:
„Selten werden
Prozent digitale δösungen angestrebt. Vielmehr werden
analog und digital pragmatisch gemischt und kombiniert, wenn zum Beispiel
handgeschriebene Arbeiten per Smartphone-Kamera digitalisiert und verschickt
werden.“ (εUUẞ-εERHτδZ
: o. S.)
Dass sich durch diesen integrativen Ansatz für δehrpersonen zahlreiche neue
Unterrichtsszenarien eröffnen, zeigen BERσADETTE BAYRHAεεER und
RτSA SCHεIDT-VIERTHAδER (
) in ihrem Artikel „Bleistift oder Tablet“,
der, wie oben gezeigt, im Titel mit der binären Dichotomie von analog und
digital oder neu und traditionell spielt. Auf inhaltlicher Ebene verdeutlicht er
jedoch das Potenzial, das Smartphones und Tablets im Unterricht haben
können. So ist es ein Einfaches, Theaterstücke mit dem Smartphone in Bewegtbildern festzuhalten, Dialoge mit dem Diktiergerät aufzunehmen oder
Physikformeln spielerisch am Tablet zu erlernen, was vor der δeitmedientransformation nur unter einem hohen Aufwand, beispielsweise die logistisch
herausfordernde εitnahme einer Videokamera und die Weiterbearbeitung
der Aufzeichnungen mithilfe eigener, stationär verfügbarer und somit an
einen τrt und meist an die δehrperson gebundener Programme möglich
gewesen ist. Durch das Vorhandensein eines mobilen Kulturzugangsgeräts
(vgl. RτSA
) und seiner εöglichkeiten ist eine Verbindung der physi-
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
schen und der virtuellen Welt heute ohne großen Aufwand und große εedienbrüche möglich.
Dabei sollte der 8bergang zwischen dem Analogen und dem Digitalen
möglichst nahtlos verlaufen, ein εedienbruch entweder vermieden oder
bewusst wahrgenommen und genutzt werden, wie EδKE δACKσER und
εICHAEδ RAUσIG (
) in ihrem Beitrag über Seam-Aware Learning als
Gegenstück zum Seamless Learning ausführen. Der Begriff Nahtlosigkeit,
wie er im Konzept des Mobile Seamless Learning verstanden wird, meint
dabei freilich viel mehr als die Brücke zwischen Analogem und Digitalem.
Vielmehr geht es u. a. auch um den Bruch zwischen formalen und informellen δernkontexten, die 8berwindung räumlicher und zeitlicher Hindernisse und das nahtlose Zusammenführen didaktischer Konzepte. Das von den
Autoren postulierte bewusste Wahrnehmen von Brüchen bzw. der bewusste
Umgang mit Brüchen lässt sich dabei auch auf die Schule übertragen, wenn
die Zeit innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers oder in formalen und
informellen δernsettings – beispielsweise der Recherche aus σotwendigkeit
in der Schule und aus Interesse in der Freizeit – als nahtlos übergehend gedacht werden, wobei auch hier keine Ausschließlichkeit der Settings angenommen wird. Wird von σahtlosigkeit gesprochen, so kann ein Entwederoder nicht gehalten werden, da ,entweder‘ und ,oder‘ wie zwei Texturen
fließend, oder eben nahtlos, ineinander übergehen. Das δernen in der Schule
und außerhalb der Schule wird nicht mehr getrennt, klassische Dichotomien
sind aufgehoben.
Eine zentrale Funktion in der Sichtbarmachung und gleichzeitig Vermeidung eben dieser εedienbrüche und folglich der Erzeugung der σahtlosigkeit kommt dabei den mobilen Begleitern zu, die in den Klassenzimmern immer stärker Einzug halten, jedoch noch weit von einer flächendeckenden σutzung entfernt sind, wie entsprechende aktuelle Studien des
εedienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (
) für Deutschland
und von DAVID PFARRHτFER (
) für 7sterreich verdeutlichen.
Der zunehmende Einsatz digitaler εedien im Unterricht ist sozusagen
oder folglich notwendiges Symptom sowie gleichzeitig Voraussetzung der
von BRAσDHτFER (
) postulierten δeitmedientransformation – von der
Schule aus gedacht. Klassische, analoge εedien wie das Buch, die Tafel und
der τverhead-Projektor, die über Jahrzehnte im Unterricht eingesetzt worden
sind, werden zunehmend um digitale εedien ergänzt. Die Vorstellung einer
Ablöse oder eines strikten Sprungs von klassisch-analogen zu digitalen
εedien im schulischen Alltag bleibt jedoch eine utopische und eine in ihrer
Schule neu denken und medial gestalten
Sinnhaftigkeit jedenfalls zu hinterfragende Zukunftsvision. Einerseits entwickeln sich die ins Unterrichtsgeschehen integrierten und in den Schulen
interagierenden Personen nicht im Tempo des Erscheinens von neuen Technologien weiter und andererseits spielt der sinnvolle didaktische Einsatz von
digitalen εedien im Unterricht die zentrale Rolle. Es geht nicht darum, möglichst viel Technik in den Unterricht zu integrieren, sondern didaktische Ziele
des Unterrichts mit den neuen εöglichkeiten von digitalen εedien effizienter und nachhaltiger zu erreichen, wie auch PETKτ (
) und D7BEδI
HτσEGGER (
) herausstreichen.
Die entstehenden Potenziale sollen im folgenden Abschnitt anhand praktischer 8berlegungen aus dem εathematikunterricht in der Sekundarstufe
veranschaulicht werden.
.
Mathematikunterricht neu gedacht
Wenngleich die „ersten Anwendungen von Computertechnologien […]
mathematischer σatur“ (PETKτ
:
) waren, wird der klassische εathematikunterricht oftmals mit der εethode des Frontalunterrichts in Verbindung gebracht. δehrende fungieren in der Unterrichtsstunde auf instruktionaler Ebene als Wissensvermittler/innen, die δernenden konsumieren die
präsentierten Inhalte in eher passiver Form, oftmals abschreibend. Zuhause
wird das Erarbeitete in Form von Hausübungen in Einzelarbeit mehr oder
weniger gefestigt, Fragen schaffen es häufig nicht in die Unterrichtsstunde,
um dort im Sinne einer Wissenskonstruktion mit Kolleg/inn/en oder der
δehrperson besprochen zu werden. Der εathematikunterricht konzentriert
sich dabei oftmals nur auf die „oberflächliche Einübung in bestimmte Regeln
und Prozeduren“ (ebd.), statt „ein echtes Verständnis der dahinterliegenden
δogik zu fördern“ (ebd.). Dabei geht PETKτ in seiner Bestandsaufnahme des
εathematikunterrichts so weit, als eine zentrale Herausforderung zu
formulieren, „εathematik nicht mehr nur abstrakt zu unterrichten, sondern
mit situierten Beispielen die Fähigkeit für mathematisches Problemlösen
im Alltag und den Transfer in neue Anwendungssituationen zu fördern“
(ebd.).
Die praktische Erfahrung zeigt, dass digitale εedien, besonders aber mobile Begleiter wie das Tablet, diese Forderung aufnehmen und das klassische
Setting ergänzen und/oder umkehren können.
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
Im Folgenden werden zwei mögliche Szenarien für den Einsatz eines
Tablets im εathematikunterricht skizziert und Erfahrungen dargestellt.
Beide Szenarien basieren auf der σutzung des Tablets durch die δehrperson,
die Schüler/innen arbeiten nicht mit ihren mobilen δernbegleitern, wenngleich dies möglich wäre.
. .
Digitales Tafelbild
Eine εöglichkeit, das Tablet in den Unterricht zu integrieren, ist im Sinne
einer σutzung als Kombination aus digitaler Tafel und Computer. Dabei
ersetzt das Tablet die Tafel und den Computer und wird für die δehrperson in
Kombination mit einem Beamer zum digitalen εultifunktionswerkzeug.
Einerseits kann durch die Eingabe mit dem Stift die handschriftliche εitschrift bzw. das Tafelbild in einem beinahe klassisch-traditionellen Stil erstellt oder erhalten werden, andererseits können alle Apps und Programme,
welche als Tablet-Version verfügbar sind, für den Unterricht erschlossen
werden. Damit der Tafelersatz vollwertig funktioniert, muss eine präzise
Stifteingabe für das Tablet gewährleistet sein. Als aktuelle Technologien, die
diese Eingabe reibungslos und nahtlos ermöglichen, wären beispielhaft das
Apple iPad Pro1 mit dem abgestimmten Apple Pencil2 oder das εicrosoft
Surface 3 mit dem zugehörigen Surface Pen zu nennen. Aus didaktischer
und organisatorischer Sicht ergeben sich aus dieser Form der σutzung zumindest fünf Vorteile für den Unterricht:
. Vielfalt an Methoden und Werkzeugen: Die Integration von Apps wie
GeoGebra4 oder Taschenrechner-Apps in den Unterricht funktioniert
schnell und einfach. Den Schüler/inne/n kann ein vielfältiger εix aus
verschiedenen εethoden unter Einsatz der optimalen Werkzeuge präsentiert werden.
. Digitales Schulbuch: Seit dem Schuljahr
/ ist es möglich, das
5
digitale Schulbuch mit der dazugehörigen App via Tablet in den Unterricht zu integrieren. Die εöglichkeiten der App sind aktuell zwar noch
1 http://www.apple.com/at/ipad-pro/ (Abrufdatum:
. .
2 http://www.apple.com/at/apple-pencil/ (Abrufdatum:
)
. .
)
3 https://www.microsoft.com/de-at/surface/devices/surface-pro- /overview (Abrufdatum:
. .
)
4 https://www.geogebra.org (Abrufdatum:
5 https://digi school.at (Abrufdatum:
. .
. .
)
)
Schule neu denken und medial gestalten
begrenzt, aber allein die Tatsache, dass nicht mehr mit dem Finger im
Buch gezeigt werden muss, wo man gerade arbeitet, sondern dies für alle
auf dem Beamerbild einfach ersichtlich ist, bringt eine Erleichterung für
den Unterricht. Durch die Integration des Buchinhalts über einen Screenshot in eine σotiz-App kann die δehrperson mit den δernenden gemeinsam Anmerkungen und Ergänzungen „im Buch“ vornehmen und
gleichzeitig speichern. Im klassischen δernsetting des Frontalunterrichts
wird die Arbeit im Buch dadurch transparenter.
. Nachbereitung und Distribution der Unterrichtsressourcen: Betrachtet
man die σachbereitung der Unterrichtsstunde, so kann festgehalten
werden, dass den Schüler/inne/n die εitschrift, beispielsweise das Tafelbild, auf einer δernplattform oder über unterschiedliche Kommunikationswege zur Verfügung gestellt werden kann. Somit könnte theoretisch
auf die direkte, individuelle εitschrift der δernenden verzichtet werden.
Während der Stunde könnten sich die Schüler/innen in einzelnen
Einheiten auf das Folgen des Unterrichts im Sinne eines εitschauens
und εitdenkens konzentrieren.
. Soziale Komponente: Aus pädagogischer Sicht sind der ständig mögliche
Augenkontakt und das durchgehende Zuwenden zur Klasse als weitere
Vorteile zu sehen. Das Abwenden von der Klasse während des Schreibens an der Tafel gehört damit der Vergangenheit an und der Kontakt zu
den Schüler/inne/n kann durchgehend aufrechterhalten werden.
. Unterrichtsdokumentation: Die vollständige Dokumentation des Unterrichts für die δehrperson ist ein positiver σebeneffekt dieser εethode.
Für die δehrperson ergibt sich kein nachträgliches σotieren des Unterrichtsfortschrittes. Dieser kann direkt aus dem Tablet abgelesen werden
und Kolleg/inn/en, im Falle einer parallelen Klassenführung einer Jahrgangsstufe oder im Vertretungsfall, zur Verfügung gestellt werden.
Für die δehrenden – und, einen Schritt weiter gedacht, auch für die δernenden – ergibt sich folglich auf pragmatischer, organisationaler, methodischer
und sozialer Ebene ein Zugewinn, der vorhandene εedienbrüche überbrückt.
εaterialien stehen in digitaler Form zur Archivierung und σutzung bereit,
eine Ergebnissicherung muss nicht durch nachträgliches Abfotografieren
eines Tafelbildes und Verteilen mehrerer Einzelfotos über zusätzliche Kanäle
erreicht werden. Durch die εöglichkeiten der Stifteingabe bleibt der handschriftliche, entstehende Charakter des Tafelbildes erhalten, das schnelle
Skizzieren ist nicht durch das Vorhandensein eines Dreiecks, einer trockenen
Tafel oder unterschiedlicher Farbkreiden eingeschränkt.
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
. .
Flipped Classroom
Einen Schritt weiter geht die εethode des Flipped Classrooms, die von TIετ
VAσ TREEK, KδAUS HIεPSδ-GUTERεAσσ und JτCHEσ RτBES (
) im
Zuge ihres Beitrags über „offene und partizipative δernkonzepte“ behandelt
wird. Bei diesem Konzept werden die Vermittlungs- und Sicherungsphase
bzw. die Instruktion und Konstruktion von Wissen vertauscht: Die Vermittlung der Inhalte wird nicht mehr im Klassenraum vollzogen, sondern in das
Zuhause der δernenden ausgelagert. Dabei stellen kurze, oftmals interaktiv
gestaltete δernvideos eine wichtige Grundlage für die Wissensvermittlung
dar. Die 8bungsphase im Sinne einer gemeinsamen Wissenskonstruktion
wird in die Unterrichtsstunde verlagert. Dabei können auftretende Fragen
und Schwierigkeiten direkt beantwortet bzw. gemeinsam, kollaborativ bearbeitet werden.
Das Tablet spielt auch hier eine zentrale Rolle, jedoch nicht auf Ebene der
Durchführung, sondern der Konzeption von Unterricht(sressourcen). Die
Erstellung der δernvideos oder die Vorbereitung für die 8bungsstunde kann
direkt am Gerät durchgeführt werden und bewirkt somit eine Erleichterung
für den δehrenden. εobile Apps wie Explain Everything6 ermöglichen eine
einfache, schnelle Erstellung von δernvideos und schaffen somit eine der
Grundlagen für den Flipped Classroom.
Fazit und Ausblick
Die im Titel dieses Beitrags in Anlehnung an Shakespeare gestellte Frage ist
gleichzeitig als Ausgangspunkt des Fazits zu sehen und kann klar verneint
werden. Wird vor allem in öffentlich geführten Diskussionen im Dunstkreis
der digitalen Bildung immer wieder von Entweder-oder- oder Statt-δösungen
gesprochen, so sollten δehrende digitale εedien und hier gerade auch mobile
δehr- und δernbegleiter als eine Erweiterung des klassischen Werkzeugkoffers sehen, der ein nahtloses δehren und δernen ermöglicht, aber nicht im
Zentrum der Gedanken stehen sollte. σicht das εedium macht den Unterschied, sondern die Art und Weise seines Einsatzes: die εethode.
In beiden praxiserprobten Szenarien ist zu erkennen, dass das Tablet
weder die Handschrift noch das Papier ablöst, sondern vielmehr als sinnvolle
Ergänzung für den Unterricht und als Hilfsmittel zum Erreichen der didak6 https://explaineverything.com (Abrufdatum:
. .
)
Schule neu denken und medial gestalten
tischen δehrziele eingesetzt werden kann. Klassische Unterrichtsszenarien
werden durch den Einsatz des Tablets also nicht ad absurdum geführt,
vielmehr ist es mit digitalen εedien möglich, den Unterricht abwechslungsreicher und nachhaltiger zu gestalten. Eine zentrale Herausforderung
spielt dabei die Ausbildung der handelten Personen. (Angehende) δehrer/innen müssen über die Potenziale und Chancen, wie auch Risiken und Gefahren, informiert und sensibilisiert werden. σachhaltige Veränderungen des
Unterrichts mit digitalen εedien sind weitgehend nur durch die Zusammenarbeit von δehrpersonen unterschiedlicher Fachrichtungen möglich.
Auch an dieser Stelle wird der Ruf nach einer Sowohl-als-auch-δösung laut.
Denkt man diesen Gedanken des Sowohl-als-auch weiter, bleibt für die
Zukunft zu wünschen, dass δehrer/innen, aber auch andere im Bildungsbereich Tätige, die Chancen, aber auch Herausforderungen der jeweiligen
εedienform bewusst wahrnehmen, sich für die ihrem δehrziel oder auch
Setting am besten geeignete Form bewusst entscheiden und damit δehr- und
folglich auch δernsettings schaffen, die den aktuellen wie auch zukünftigen
Anforderungen der Gesellschaft entsprechen. σicht das Vergangene und
seine σotwendigkeiten und Herausforderungen stehen im Fokus, sondern das
Gegenwärtige mit einem Blick ins Zukünftige, wenngleich dies einen
visionären Rahmen annimmt und – wie der Horizon Report (JτHσSτσ et al.
) zeigt – nicht immer eins-zu-eins Realität wird.
Visionäre 8berlegungen bilden aber die Grundlage für tatsächliche
Weiterentwicklungen und sind daher maßgeblich für die Evolution von
δehr-/δernsettings, auch wenn diese erst zeitverzögert und in abgewandelter
Form umsetzbar sind. Ausgehend von der δeitfrage des vorliegenden Beitrags könnte man also sehr weitläufig denken: Faltbare Displays sind in den
letzten Jahren immer wieder in den εedien (vgl. BAGRE
) besprochen
worden und könnten zukünftig als eine εischung aus Tablet und „Papier“
eingesetzt werden. Dabei bekäme das digitale, interaktive Schulbuch eine
ganz neue Form und/oder Bedeutung: Kompakt und flexibel wie ein Buch,
interaktiv und „intelligent“ wie ein Tablet, könnte digitale Bildung, gepaart
mit den entsprechenden Inhalten, auf einer neuen Ebene gedacht und umgesetzt werden.
Dabei lassen sich den Ausführungen mehrere einschränkende Einwände
entgegenhalten, die über die Verfügbarkeit digitaler εedien und mobiler
δehr- und δernbegleiter in den Schulen und die mangelnde Aus- und Fortbildung der δehrpersonen hinausgehen. εit dem digiKompP-εodell – wie es
von BRAσDHτFER et al. (
) formuliert und präsentiert worden ist, und das
Tablet oder Papier: Ist das wirklich die Frage?
auch in der Digital Roadmap der österreichischen Bundesregierung (Bundeskanzleramt und BεWFW
) bzw. der Digitalisierungsstrategie Schule
. . – jetzt wird’s digital des Bundesministeriums für Bildung (
) Erwähnung findet – wird die von D7BEδI HτσEGGER (
: ) identifizierte
δücke in Hinblick auf das Grundverständnis unserer digitalisierten Welt geschlossen.
Als zweite Einschränkung ist die im Beitrag vorgenommene Fokussierung
auf die δehrperson zu sehen. Auch hier öffnet die Digitalisierungsstrategie
durch die flächendeckende Ausstattung der österreichischen Schüler/innen
mit Tablets, die – gepaart mit der Schulung der δehrpersonen auf Ebene der
εedienkompetenzen – zum einen auf Ebene der Kompetenzentwicklung der
Schüler/innen, zum anderen auf derjenigen der σutzug der Stärken digitaler
εedien im Unterricht, neue εöglichkeitsräume. Schüler/innen könnten zu
aktiven εedienproduzierenden werden, die nicht nur passiv Inhalte konsumieren, sondern aktiv produzieren. Konzeptionelle 8berlegungen hierzu können als Forschungsdesiderat verstanden werden.
Als dritte Einschränkung dieses Beitrags lässt sich die σicht-Erwähnung
der Risiken und Gefahren, die beim Einsatz digitaler εedien u. a. auf Ebene
des Datenschutzes und des Urheberrechts mitbedacht werden müssen, nennen. D7BEδI HτσEGGERS Publikation (
) liefert hierzu jedoch interessante und wertvolle Einblicke.
Als vierte Einschränkung lässt sich der Fokus auf das Fach εathematik
nennen, der die Augen vor human- oder geisteswissenschaftlichen Disziplinen und ihren spezifischen Anforderungen verschließt. Der Sprachunterricht,
um ein Beispiel zu nennen, kann durch zusätzliche Funktionen, wie die Kamera oder die Sprachaufnahme, ergänzt und bereichert werden, was ebenfalls
noch nicht hinlänglich beforscht ist.
Darüber hinaus ist auch die Betrachtung des Unterrichts in der Sekundarstufe als Einschränkung des Blickfeldes zu sehen. Eine Untersuchung möglicher Einsatzfelder sowie Hindernisse, Stolpersteine und Potenziale im Primarstufenbereich, die besonders das Erlernen der Handschrift fokussiert, ist
noch ausständig und kann von den Autor/inn/en des vorliegenden Beitrags
nur erahnt werden.
Eine ausführliche und auf empirischen Erkenntnissen beruhende Erforschung der Unterrichtspraxis österreichischer δehrender stellt schließlich ein
nach wie vor latentes und alle Ebenen umfassendes Forschungsdesiderat dar.
Schule neu denken und medial gestalten
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